B. Lom světla
Lom světla patří do mechanických zákonů odrazu, kterými se řídí. Světlo se nejčastěji šíří rovnoměrně, pokud nenarazí na překážku. V případě, že světlo prochází dvěma odlišnými prostředími (př. vzduch a voda), tak se paprsek světla láme. Lom se řídí kolmicí, kterou si představujeme kolmou vzhledem k prostředí. Při přechodu světla do hustšího prostředí (př. vzduch voda) nastává lom ke kolmici, pokud světlo přechází do řidšího prostředí (př. voda a vzduch), jedná se o lom od kolmice. Můžeme tedy předpokládat, že částice světla jsou v řidším prostředí rychlejší než v hustším, proto se při přechodu světlo láme. (Vlček, 2007)
1.1.2 Sluch
Sluch je jedním z pěti lidských smyslů. Orgánem sluchu je ucho. Lidské ucho vnímá zvukové vlny v rozsahu 20 – 20 000 Hz. Zvířata jsou schopna vnímat i vyšší
frekvenci než 20 000 Hz. Věkem se sluch opotřebovává a slyšitelný rozsah se zmenšuje.
(Novotný et Hruška, 2010)
Ucho je složeno ze tří základních částí.
Vnější ucho je tvořeno boltcem, zevním zvukovodem a zakončeno bubínkem.
Bubínek vnímá i velmi malé vlnění a předává ho do středního ucha.
Sluchové kůstky kladívko, kovadlinka a třmínek, tvoří střední ucho.
Vnitřní ucho tvoří hlemýžď. Ten se skládá ze dvou částí blanitého hlemýždě, který je ukrytý v kostěném hlemýždi. Blanitý hlemýžď je vazivová trubička, která je stočená do tvaru ulity, je vyplněna tekutinou a rozděluje kostěného na dvě patra předsíňové a bubínkové.
Zvuk je nejprve zachycen boltcem a pokračuje vnějším zvukovodem k bubínku.
Rozkmitané molekuly vzduchu naráží na bubínek a prohýbají ho. Bubínek energii zvuku převádí dál do středního ucha přes ušní kůstky (kladívko, kovadlinka a třmínek) na oválné okénko, které zvuk převádí do hlemýždě tedy vnitřního ucha. Zde se nejprve rozkmitá kostěná část, která dále předává energii zvuku do blanité části. Z té se tato energie dostává do hlavového nervu a dále do mozku. (Novotný et Hruška, 2010)
Sluchem je možné vnímat řeč druhých, ale také kontrolovat naši vlastní řeč. Toto je také důvodem, proč se lidé s těžším postižením sluchového orgánu často nenaučí mluvit nebo mluví velmi špatně a těžko. (Kočárek, 2010)
Šíření zvuku
Zvuk se šíří ve vlnách o různých délkách tzv. frekvencích. Předmět vydá zvuk, který rozkmitá molekuly vzduchu kolem sebe a ty rozkmitávají další a další. Tím dojde k šíření zvuku. Rozkmitané molekuly vzduchu kolem sebe mění tlak vzduchu, který poté může být vnímán uchem. Čím rychlejší je kmitání (vibrace) těchto molekul, tím vyšší je tón, který můžeme slyšet.
U tónů můžeme vnímat různou výšku, hlasitost, barvu a vše se nám zobrazí i na vlnách, kterými se zvuk šíří. Díky těmto možnostem vnímání dokážeme vnímat různé hlasy, různé hudební nástroje aj. (Novotný et Hruška, 2010)
1.1.3 Hmat
Hmat je dalším z pěti lidských smyslů. Orgánem hmatu je kůže, kde jsou uloženy hmatové receptory. Kůže pokrývá celé tělo, proto receptory hmatu najdeme všude po těle.
Hmatové receptory reagují na tlak, doteky i teplotu. Záleží na intenzitě působení, zda cítíme pouze dotek, tlak nebo až bolest. Tyto receptory nejsou po celém těle stejně citlivé. Nejcitlivější kůži najdeme třeba na dlaních a nejméně citlivou kůži máme například na zádech.
Kožní receptory jsou napojeny na pokožku a vedou přes škáru až do smyslového nervu. (Novotný et Hruška, 2010)
1.1.4 Chuť
Dalším z lidských smyslů je chuť. Orgánem chuti je jazyk a chuťové receptory, které jsou uložené v jazykových pohárcích. Nejvíce chuťových receptorů najedeme na špičce a krajích jazyka. Jsou na jazyku rozděleny do 4 druhů buněk, které vnímají jednotlivé chutě. Rozlišujeme 4 druhy chutí: sladkou, slanou, kyselou a hořkou. Ostatní chutě jsou jen kombinací těchto základních. Chuť má velký význam na vylučování slin a správné fungování trávení. Vnímání chuti je úzce spojeno s čichem, což nám dokazuje ztrácení chuti během nemoci nosních dutin. (Novotný et Hruška, 2010)
1.1.5 Čich
Posledním základním lidským smyslem je čich. Orgánem čichu je nos a v něm jsou také ukryty čichové receptory. Tyto receptory jsou uloženy v horní a zadní části sliznice nosní dutiny. Nevíme přesně, kolik čichových receptorů máme, ale předpokládá se, že různé typy vůní cítíme díky kombinaci více receptorů. Čich má u lidí vysokou citlivost, ale zdaleka necítíme vše a nemáme čich tak dobře vyvinutý jako některá zvířata. Čich má tendenci si při delším vystavení nějaké vůně, si na vůni zvykat a dále ho necítit. Vnímání ostatních vůní bývá nezměněna. (Novotný et Hruška, 2010)
1.2 Projektové vyučování 1.2.1 Základní rysy
Projekt je konkrétní úkol, problém nebo téma, které předkládáme žákovi, aby jej řešil, a zabýval se jím. Na konci projektu očekáváme produkt, výstup nebo výsledek.
Během projektu žáci získávají informace teoretickou i praktickou činností. V projektu
se prolínají různé činnosti a dovednosti z různých oborů. Na 1. stupni základních škol je projekt většinou prací učitele a žák se s ním jen ztotožňuje, zapojuje se do něj a pomáhá vytvořit společný výstup nebo produkt. (Coufalová, 2006)
1.2.2 Cíl projektového vyučování
Cíl je důležitý pro veškeré vzdělávání a úkoly, kterých chceme dosáhnout. Cílem projektového vyučování by nemělo být žákům předat co nejvíce informací v krátkém čase, ale nechat žáky pracovat s problémem, zkoumat ho, poznávat a reagovat na něj.
Učitel by v projektu neměl být jako nositel informace a řešení, ale jako pomocník, rádce a průvodce celým projektem. Měl by žákovi vytvořit prostředí a situace, aby byl motivován k dalšímu bádání a zkoumání problémů. Zároveň je důležité vytvořit takové prostředí, jež je pro žáky bezpečné a nebojí se v něm projevit. (Coufalová, 2006)
Žáci si ověří a rozvíjí své znalosti, dovednosti a kompetence. Učí se pracovat samostatně v předem připravených situacích, hledat řešení a také spolupracovat s ostatními. Dále přebírají odpovědnost za část projektu a snaží se naplnit cíl.
Projektové vyučování může učitel zařadit i v nižších ročnících, kde je ovšem jeho pozice spíše vedoucí. Čím je ročník vyšší, tím větší zodpovědnost na sebe přebírají žáci a učitel se více stává partnerem a průvodcem. (Coufalová, 2006)
Projekt je dobré propojovat s reálným životem, aby žáci řešili problémy/situace, se kterými se mohou setkat.
1.2.3 Vývojová kritéria projektu
Projekty mohou probíhat v různé délce denní, týdenní, měsíční, ale i roční.
Projekt se dá uskutečnit ve škole a zapojit do něj více předmětů, na škole v přírodě, během celého školního roku v jednotlivých předmětech nebo i doma. Víceméně může probíhat kdekoliv a kdykoliv. K zajištění, co nejhladšího průběhu, je nutné všechny fáze projektu, dobře naplánovat.
Projekt je rozdělen do několika částí, které je nutné dostatečně připravit. Počátek plánování by měl u každého realizátora projektu začínat v jeho hlavě a představách, které je nutné v rámci zajištění dobrého vedení a následné realizace, zapsat a rozplánovat na dobu celého projektu. Při plánování můžeme sledovat, zda je provedení projektu realizovatelné a zároveň máme možnost s projektem pracovat tak, aby stále směřoval k našemu cíli, ale zároveň se vyvíjel a zlepšoval.
Není chybou, pokud se v průběhu plánování projektu jeho cíl změní, případně se rozšíří. Můžeme také předpokládat, že vyvstane možnost prodloužit jeho trvání, případně jej rozdělit do více projektů.
Jak tedy z předchozích informací vyplývá, projekt by měl být připravený, aby se učitel mohl soustředit na práce dětí. Učitel by měl mít stále na paměti, že ačkoliv je projekt z jeho strany připravený a naplánovaný, nemusí vše probíhat jednoduše. I během velmi dobře připraveného projektu mohou vzniknout situace, které nebyly v průběhu přípravy projektu očekávány, a učitel na ně musí reagovat. Tyto situace žákům mohou přinést nové poznatky a prožitky. (Coufalová, 2006)
Postup projektu (Lojdová, 2012):
Plánování tématu je jedna z prvních věci, nad kterou se musí každý zamyslet, když se rozhodne projekt připravit. Tato část je důležitá, protože je do ní zařazen i cíl, který je důležitější než samotné téma. Každý, kdo se rozhodne pro přípravu projektu, musí uvažovat nad přínosem projektu pro skupinu žáků i jednotlivce. Jak chce, aby projekt na žáky působil, co jim přinesl za nové poznatky. Od těchto a dalších informací, se následně odvíjí i cíl projektu. Oproti tomu nad tématem projektu můžeme debatovat se žáky, kteří si jej mohou zvolit.
Plánování průběhu je další důležitá část, kde je dobré si říci a uvědomit si, jak dlouho chceme, aby projekt trval. Je to velmi důležité, protože od tohoto plánu se odvíjí plánování jednotlivých aktivit.
Další kritériem, nad kterým je třeba uvažovat, je skupina, pro kterou bude program určen. To je důležité zejména proto, abychom v další fázi byli schopni naplánovat a zařadit takové aktivity, které jsou přizpůsobeny složení skupiny (pohlaví, věk, zájmy apod.)
Pokud budeme řešit projekt, který je zařazen do výuky ve škole, je třeba se zamyslet nad tím, které předměty chceme, aby byly do projektu zapojeny. Tím si ujasníme, které klíčové kompetence a průřezová témata budeme v projektu uplatňovat, případně, na které se budeme soustředit.
Poslední věc, na kterou je potřeba se v této fázi zaměřit je, kde bude projekt probíhat a jak tento průběh bude vypadat.
Možnosti délky projektu:
Plánování jednotlivých aktivit je logicky navazující krok, který musí přijít, když jsme si stanovili cíl našeho projektu, dobu trvání i skupinu, pro kterou je určen.
Plánování jednotlivých aktivit není pouze o rozmyšlení, jaké aktivity do projektu zařadíme, ale je také důležité si uvědomit, jaké použijeme metody, způsoby práce a jaké pomůcky budeme potřebovat. Součástí je také vytvoření přesného časového harmonogramu, který budeme dle možností v průběhu projektu dodržovat.
Na konci této fáze je důležité, si celý projekt projít a zkontrolovat, zda je náš cíl shodný se všemi aktivitami, které v projektu probíhají, čas, který jsme si stanovili, bude dostatečný a aktivity jsou zvoleny přiměřeně věku, pro který je projekt plánován.
Když máme vše připravené je na čase projekt vyzkoušet. Dostáváme se do fáze realizace. Při realizaci prvního projektu je dobré realizovat ho ve skupině, kterou známe. Pokud tedy projekt připravuje paní učitelka, je dobré, aby ho nejdříve vyzkoušela ve své třídě, než ho poskytne kolegyním, případně bude sdílet s jinými školami apod.
První realizace projektu nám ukáže, jestli byly domyšleny všechny varianty a způsoby práce, které můžeme očekávat od žáků. První realizace ve skupině, se kterou máme zkušenosti, nám zajistí přehled o tom, zda je projekt správně naplánovaný, aktivity jsou pro žáky zajímavé a poučné. Zároveň informuje jeho realizátora o tom, že časový harmonogram je splnitelný, stejně jako je naplněn cíl projektu. Poté může projekt případně upravit a poskytnout k realizaci dalším kolegům.
Každý projekt by měl být zakončený prezentací práce, která z celého projektu vzešla. Ukázka výsledků projektu by měla vzejít od žáků, které ukazují své práce a získané výsledky. Prezentace práce by při dobře provedeném projektu měla naplnit cíl projektu.
Poslední fází projektu je hodnocení, které můžeme rozdělit na tři části.
První část hodnocení realizují žáci, kteří na projektu pracovali. Hodnotí aktivity, které je bavily. Vhodné je zvolit takový způsob hodnocení, aby se „hodnotící“ aktivity neopakovaly. Samozřejmě je dobré, když žák souhlasí se spolužákem v aktivitě, která se mu líbila, ale je lépe požadovat aktivitu jinou, případně formulovat jiný názor, než
„kopírovat“ spolužákův. Žáci nemusí hodnotit pouze aktivity, které v projektu proběhly, ale i informace, které se dověděli, případně zhodnotit také práci skupiny či jednotlivců v ní. Pro učitele (realizátora projektu) je také důležité, zda bylo žákům předáno to, co bylo v projektu dáno za cíl.
Toto konkrétní hodnocení se dá dělat u krátkodobějších projektů, kde si žáci aktivity pamatují. Pokud jde o roční projekt, je možné si aktivity zapisovat a poté vyhodnotit, které žáky nejvíce bavily nebo kde se co naučili a připomenout si je, případně vyhodnotit ihned po realizaci aktivity.
Druhá část hodnocení je hodnocení samotného tvůrce. Každý tvůrce si po dokončení projektu měl ujasnit, co považuje za povedené nebo naopak. Podle toho pak s projektem dále pracuje, upravuje jej, připravuje pro snazší nebo efektivnější a pro žáky atraktivnější, variantu.
Poslední, třetí část hodnocení, je realizována s delším časovým odstupem.
Po sdílení projektu kolegům nebo rozšíření na jiné školy. Toto hodnocení je od dalších lidí, kteří projekt uskutečnili.
Každé hodnocení je důležité a má nezastupitelnou hodnotu, může projekt vylepšit a dále posunout. Popřípadě na základě jednoho projektu mohou vznikat projekty jiné, tudíž různými projekty můžeme dále inspirovat.
Pro úspěšný projekt je důležité, aby ho všichni podporovali a chtěli na něm pracovat. Projekt musí chtít žáci, učitel i vedení školy, které ho podpoří, popřípadě i jiní učitelé dalších předmětů. Dále je potřeba projekt promyslet a připravit. Důležité je zajištění pomůcek pro všechny účastníky a vědomí, kam projekt směřuje.
1.2.4 Propojení s RVP
Pro projektové vyučování je velice dobré a vhodné propojení různých klíčových kompetencí a průřezových témat z Rámcového vzdělávacího programu.
Klíčové kompetence: (RVP-ZV, 2013)
Průřezová témata: (RVP-ZV, 2013)
● Osobnostní a sociální výchova
● Výchova demokratického občana
● Výchova k myšlení v Evropských a globálních souvislostech
● Multikulturní výchova
● Enviromentální výchova
● Mediální výchova
2 Metodika
Metodika je dokument, který slouží jako „návod“, jakým způsobem s programem pracovat. Najdeme zde cíl projektu, jeho vymezení a zařazení, způsoby práce a metody vyučování, které můžeme při projektu využít a také doporučený harmonogram.
Každý, kdo projekt realizuje, smí brát metodiku pouze jako doporučení a návrhy, jak s projektem pracovat, ale samozřejmě si může jednotlivé části, u kterých lze improvizovat, přizpůsobit sobě, skupině i možnostem, které má.
A. Cíl: Žák dokáže jednoduše vysvětlit a zná základní informace o lidských smyslech a jejich nedokonalosti. Své tvrzení dokáže podložit jednoduchým pokusem.
B. Anotace: Zjistíme a žáky seznámíme s tím, jak na nás působí a jak s námi souvisí jednoduché fyzikální jevy propojené s lidskými smysly.
C. Klíčová slova: fyzika, lidské smysly, zrak, sluch, hmat, nedokonalost, optický klam, šíření zvuku, rozložení síly
D. Klíčové kompetence: (RVP-ZV, 2013)
● K učení
o Vyhledává a třídí informace a na základě jejich pochopení, propojení a systematizace je efektivně využívá v procesu učení, tvůrčích činnostech a praktickém životě.
o Operuje s obecně užívanými termíny, znaky a symboly, uvádí věci do souvislostí, propojuje do širších celků poznatky z různých vzdělávacích oblastí a na základě toho si vytváří komplexnější pohled na matematické, přírodní, společenské a kulturní jevy.
o Samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti.
● K řešení problémů
o Vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností.
o Vyhledá informace vhodné k řešení problému, nachází jejich shodné, podobné a odlišné znaky, využívá získané vědomosti a dovednosti
k objevování různých variant řešení, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému.
o Samostatně řeší problémy; volí vhodné způsoby řešení; užívá při řešení problémů logické, matematické a empirické postupy.
o Naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje.
o Využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi.
● Sociální a personální
o Účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce.
o Podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá.
o Přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska a čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají.
● Pracovní
o Používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržuje vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné nebo nové pracovní podmínky.
Žáci pracují ve dvojicích. Žáci musí mít k dispozici všechny pomůcky a dostatečný pracovní prostor.
Žáky je do dvojic potřeba dobře vybrat. Není dobré k sobě dávat dva velmi silné žáky ani dva velmi slabé. Silná dvojice by mohla být hotová příliš brzy, a tak by se mohla nudit. Slabá dvojice by nemusela uspět a neúspěch slabé žáky jen sráží. Ideální dvojicí je dát k sobě silné a slabší žáky. Jeden od druhého se mohou učit. Silnější žák se učí pomáhat a čekat a slabší žák získává nové znalosti a může lépe dosáhnout úspěchu.
● Skupinová
Žáky rozdělíme do rovnoměrných skupin. Je potřeba, aby každá skupina měla k dispozici všechny pomůcky a také dostatečný pracovní prostor.
Skupiny je možné rozdělit náhodně, pomocí losování. V tomto případě se může stát, že budeme mít silnější a slabší skupiny, tím může dojít ke stejnému problému jako u práce ve dvojicích. Tudíž doporučuji stejný postup, a to kombinaci silných a slabších žáků ve skupině.
J. Metody výuky:
● Brainstorming
V překladu „bouře mozku“ znamená, že zaznamenáváme všechny myšlenky, které se nám k danému tématu vybaví.
Žáci pracují ve skupině nebo jako celá třída. Doprostřed tabule napíšeme základní slovo nebo slovní spojení, které vystihuje naše téma. Žáci zapisují další slova, která je k tématu napadají. Rozvádí téma i slova, která se jim vybaví v návaznosti na slova již napsaná. Vymyšlené slovo vždy nějak ohraničíme (př.
kroužkem, rámečkem, …) a spojíme se slovem, ze kterého vychází. (Sitná, 2013)
● Myšlenková mapa
Myšlenková mapa je podobná metoda jako Brainstorming, jen každý žák pracuje a vytváří si síť/mapu na základě svých vlastních asociací a myšlenek na vlastní papír.
● Názorná (demonstrační)
Názorná metoda vystavuje žáky do přímého kontaktu s problémem (s tím, co pozorujeme). Reálně se na situaci nebo problém dívají a mohou ji/ho pomáhat řešit.
Pokus jim může být předveden nebo ho mohou zkoušet sami, ve dvojicích či skupině. Pokud budou žáci zkoušet pokus sami, je potřeba dodržet určité zásady. Od učitele se vyžaduje přesné a jasné vysvětlení postupu.
U žáků je důležité, aby přesně dodrželi potup, který jim učitel říká. (Skalková, 2007)
● Pokus omyl
Metoda pokusu a omylu je velice důležitou a dobrou metodou, kterou se žáci mohou učit.
Žákům je předložen problém a jsou necháni, aby ho řešili. Žáci zkouší řešit problém a učitel se je může pokusit slovně navést, pokud nebudou vědět, jak dál. Touto metodou si žáci často výsledky a informace ohledně tématu dobře pamatují, protože si na ně přijdou sami. Při této metodě je potřeba žákům poskytnout dostatek času, aby mohli zkoušet různá řešení. (Helus, 2003)
● Slovní vysvětlení
Je základní a často používanou metodou předávání informací žákům. Řeč učitele musí být jasná, srozumitelná a dostatečně výrazná. Učitel si musí hlídat správnou výslovnost, tempo, přízvuk i výběr slov. Čím jsou žáci mladší tím je důležitější kontrola tempa a výběr slov. (Skalková, 2007)
F. Pravidla
Pro každou třídu jsou dobrá jiná pravidla a je na učiteli, aby je přizpůsobil třídě.
Níže přikládám několik způsobů, jak lze pravidla určovat.
První způsob, jak zavést pravidla projektového vyučování ve třídě, je žákům pravidla říci a společně si vysvětlit, proč tato pravidla máme. Tento způsob není příliš vyhovující, protože žáci pravidla spíše dodržují, když si je vymyslí nebo na ně přijdou
První způsob, jak zavést pravidla projektového vyučování ve třídě, je žákům pravidla říci a společně si vysvětlit, proč tato pravidla máme. Tento způsob není příliš vyhovující, protože žáci pravidla spíše dodržují, když si je vymyslí nebo na ně přijdou