Provens administrativa arbete i förhållande till arbetssituationen

Lundahl, som hänvisar till flera olika enkätutvärderingar som Skolverket har gjort, sammanfattar lärares syn på nationella prov i tre punkter: lärare är nöjda med provens innehåll, proven bekräftar lärarens värdering av elevernas kunskaper, och rättningen tar mycket tid (2009, s. 166). Skolverket drar slutsatsen att proven också innebär ”en hel del insatser av logistiskt slag” för berörda lärare (Skolverket, 2004, s. 33).

Provens tidsaspekt är något som de tre lärarna i denna studie alla tar upp som en påverkan på arbetssituationen. Både Britt och Karin uttrycker hur de på sina respektive skolor försöker få skolledningen att inse att svensklärarna behöver någon slags speciallösning för att hinna med allt arbete kring de nationella proven. Ett förslag som nämns är att svensklärare får en ”fri” vecka som bara kan ägnas åt rättning, ett annat är att viss undervisning flyttas från provperioderna och sprids ut under resten av året.

Karin lyfter främst fram bedömningen som tidskrävande, medan Britt också anser att alltför mycket undervisningstid går åt till proven. Ytterligare en tidsaspekt är den som Anita upplever, och som handlar om att mycket tid går att till att organisera stödåtgärder till elever, och se till så att de som inte varit med på provet får en chans att göra det senare.

Anita tycker att grundtanken med proven är god, men har invändningar, som att proven stressar eleverna och inte ger henne särskilt många nya insikter om sina elever. Britt och Karin är dock tydliga med att de båda tycker att nationella prov är viktiga och givande. Till exempel anser Karin att proven leder till kvalitetssäkring och trygghet; det är ”skönt att kunna hänvisa till” att detta är vad eleverna förväntas kunna och det är bra att det finns gemensamt utformade prov. Samtidigt är ”betungande” ett ord som återkommer i intervjun med Karin. Britt har lång erfarenhet av nationella prov och ser med tillförsikt på både sin bedömningsförmåga och systemet hon och kollegorna har med sambedömning. På frågan om provens totala effekt på hennes arbetssituation är hennes inledande svar:

Jag får ju försöka vara smart och se till så jag inte har för mycket annat att tänka på just när det här är i gång va, jag kan ju inte ha en massa andra uppgifter som ligger också och väntar på att bli lästa eller gjorda, så det är ju en... Jag vet inte om jag kan säga att det är en stressfaktor, för jag har gjort det så många gånger så jag vet ju hur det är men, det är ju naturligtvis en uppförsbacke, det är det ju.

Jag tycker att det är anmärkningsvärt när en lärare som är tydligt positiv till nationella prov ändå beskriver arbetet med proven som ”en uppförsbacke”.

När jag frågor om hur det administrativa arbetet kring proven ser ut nämner Britt den ”papperskvarn” som proven innebär. Hon är van vid att kunna lägga ut material digitalt, men under provperioderna upplever hon en stress över mängden papper som är i omlopp; som ska kopieras, delas ut och hållas ordning på. Hon nämner också hur proven ska dokumenteras, arkiveras och hur resultaten sedan ska skickas in till Statistiska centralbyrån, SCB. Resultaten samlas både in lokalt och nationellt, men detta görs inte i samma system, vilket Britt tycker är slöseri med tid.

Enligt Skolverket samlade SCB från och med 1997 in 10 000 stickprov från landets grund- och gymnasieskolor varje år för att ta del av provresultaten (Skolverket, 2004, s. 28). I sin rapport från 2004 beskriver Skolverket vidare att samtliga provresultat från grundskolan samlas in från och med 2002/2003, medan ”det stora antalet prov i gymnasieskolan gör att kostnaderna blir för höga” (Ibid). Några år senare är alltså den ekonomiska bedömningen en annan, och alla resultat samlas in även från gymnasiet.

Resultatet av intervjuerna visar att en stor del av det som informanterna beskriver som provens ”baksidor” handlar om dokumentation och administration: prov som ska administreras, stödinsatser med hjälpmedel/lokaler/personal som ska planeras samt bedömningen som ska dokumenteras till eleverna och sedan dokumenteras i samband med resultatinsamlingen.

En gemensam nämnare hos de tre lärarna, som tillsammans jobbat över 60 år inom yrket, är känslan av att inte förstå varför de ska genomföra all den dokumentation och statistikinsamling som omgärdar proven. Som nämnts tidigare är Britt kritisk till bristen på återkoppling i samband med materialet som lärarna skickar in. Anita säger att det administrativa arbetet har ”ökat nåt alldeles ofantligt” och ställer sig frågan ”för vem gör vi det här och varför?”. En central del i Anitas oförstående är varför SCB vill att lärarna ska fylla i varje elevs personnummer, och alltså knyta resultaten till en individ.

Vi tycker att om man visste att det var x antal flickor, x antal pojkar det och det läsåret på den och den skolan. Vi förstår inte riktigt den här detaljstatistiken, och vi har inte heller fått någon bra förklaring till varför det ska se ut så här. Vi utgår ifrån att det finns nån tanke, men vi har inte riktigt fått ta del av den i så fall.

Det Anita beskriver är hur nya administrativa arbetsuppgifter lagts till utan att förändringen verkligen har förankrats. Resonemanget påminner om Asp-Onsjös slutsats

kring åtgärdsprogrammens införande i skolan, där hon pratar om bristande instruktioner och en avsaknad av diskussion (Asp-Onsjö, 2006, s. 208).

Även Karin känner tveksamhet inför syftet med statistiken:

Och då tänker jag så här ”jamen alltså vad har man all den här statistiken till? Vad ger den?”. För det, ja, men så jag känner inte att jag har förstått det totala syftet, det skulle jag gärna vilja ha mer klarlagt. Jag förstår att man ska skicka in vissa texter och så här till Skolverket, att de har viss forskning och så där, det tycker jag låter spännande, att man kollar upp liksom, ja hur dom skriver och allt sånt, men all den här andra statistiken, den har jag inte riktigt kläm på.

De intervjuade lärarnas känsla av dålig feedback och ett oförstående inför insamlandet av statistik och dokument främjar knappast inställningen till nationella prov. Om utvärderingen framstår som symbolisk, såsom Hall diskuterar, tror jag att det skadar läraryrkets rykte och de verksammas arbetsmoral.

I sin intervju är Anita som sagt frågande till syftet med att statistiken som SCB vill ha in ska vara individbunden, alltså innehålla varje elevs personnummer. Jag mejlade SCB och frågade om intentionen. Svaret lyder:

Skolverket är statistikansvarig myndighet för statistiken, och vi (SCB) samlar in uppgifterna på uppdrag från dem. Anledningen att man samlar in personnummer är för uppföljningsstatistik och forskningsändamål. Skolverket vill kunna göra uppföljningar där exempelvis individens resultat på de nationella proven kan matchas mot andra registervariabler för att undersöka bland annat effekten av olika reformer eller hur situationen ser ut för olika kategorier av elever. På samma sätt har forskarvärlden ett behov av att ha uppgifter på individnivå som kan matchas mot andra register och individuppgifter (Bilaga 3).

Tjänstemannen förtydligar sedan att individuppgifterna som registreras är sekretessbelagda. Det regleras också vilka register som får matchas mot varandra.

Skolverkets syfte med den individbaserade statistiken är alltså att det ska kunna göras mer precisa uppföljningar och forskningsstudier kring hur olika parametrar förhåller sig till resultatet på de nationella proven. Som flera forskare som nämnts i denna studie, och även de intervjuade lärarana, varit inne på så finns en risk med att ständigt mäta elevers kunskaper, hur goda utvärderings- eller forskningssyftena än må vara. Sett utifrån forskning kring företagisering blir skolan en organisation som allt mer strävar mot att uppnå och mäta mål, medan egentlig kunskap och undervisning hamnar i skymundan. I nästa kapitel diskuteras ytterligare hur lärarnas utsagor och de nationella proven kan ses i skenet av skolans påstådda företagisering.