Det rätta svaret

Alla de tre informanterna anser att det är viktigt att arbeta med att utveckla elevers tänkande, och alla tre diskuterar någon gång under intervjun problematiken kring ”det rätta svaret”. Agneta (2011-09-27) berättar att hon i sin undervisning försöker att inte tala så mycket i termer av vad som är rätt och fel, istället ställer hon frågor såsom ”hur tänkte du där?” och ”kan du berätta mer?”. När informanterna ombeds beskriva någon situation eller något tillfälle då tänkande blivit synligt i undervisningen pekar både Pernilla och Magdalena på att de har mött elever som inte för fram sina egna åsikter, utan säger det som de tror att läraren vill höra. Magdalena (2011-09-21) menar att det är viktigt ”att man kan utveckla egna åsikter och tankar att alla måste inte tänka lika och tycka lika och så. Man kan ju tänka på olika sätt. Och det kanske man är lite rädd för också, att ta lite, att tro att man säger fel bara för att man inte tänker som alla andra”. Pernilla (2011-09-21) pekar på vikten av att man ”vågar tillåta sig att tycka och säga vad man tycker och inte, och inte behöva bry sig om fall den som hör det ska tycka det är rätt eller fel […]”. Det faktum att alla de tre informanterna överhuvudtaget diskuterar problematiken kring ”det rätta svaret” menar vi visar att de, likt Hyltegren och Lindqvist (2010:14), ser på kunskap som en process. De ser alltså inte på kunskap som en produkt som kräver rätta svar. Dysthe (1996:46) talar om den konstruktivistiska synen på kunskap där individen själv konstruerar sitt kunnande, i motsats till den hierarkiska där kunskap är en ”allmänt accepterad sanning”. Den allmänt accepterade sanning som Dysthe pekar på tolkar vi här som en typ av rätt svar. Att alla de tre informanterna anser att elevers tänkande är viktigt, samt att alla problematiserar ”det rätta svaret” menar vi därför visar tecken på en konstruktivistisk syn på kunskap. Den konstruktivistiska synen på kunskap menar vi blir särskilt tydlig i de svar Magdalena och Pernilla ger, som återges i citaten ovan.

Nyss nämnda citat menar vi också visar på relationen mellan ”det rätta svaret” och argumentation, i form av att framföra sina åsikter. Pernilla hävdar vidare att elever som

47

argumenterar i tal och skrift uteslutande styrs eller bör styras av det egna tänkandet. Magdalena (2011-09-21) menar också att situationer när hon upplever att elevers tänkande blir synligt, exempelvis är i samband med laborationer när ”[…] man ska berätta varför man tror att det och det ska hända innan och sådär och kunna ha egna åsikter där om hur man tänker kring en sak […]”. En relation mellan ”det rätta svaret”, argumentation och tänkande blir alltså här tydlig. Relationen mellan ”det rätta svaret” och argumentation blir också tydlig hos Carlgren och Marton (2002:79) då de pekar på att kunskapssynen i samhället har relativiserats så att förnuftsmässiga förhållningssätt såsom argumentation, analys, reflektion och slutsatsdragande blivit mer användbara. I skolan menar författarna däremot att det rätta svaret fortfarande är mer närvarande. Relationen mellan ”det rätta svaret”, argumentation och tänkande menar vi också blir tydlig i den tankekvalitet som Arevik och Hartzell (2007:74) kallar ”förmåga till personligt ställningstagande”. För att hantera och medvetandegöra denna tankekvalitet hos eleverna skriver författarna bland annat att läraren bör sträva efter att ”[…] utvidga deras tänkande – inte att de ska tänka rätt” (2008:76). Eftersom Magdalena och Pernilla under intervjuerna framhåller argumentation framför ”det rätta svaret” menar vi att de strävar efter att närma sig den relativiserade kunskapssyn som Carlgren och Marton (2002:79) menar är rådande i samhället, samt den tankekvalitet som Arevik och Hartzell omnämner (2007:74–76) ”förmåga till personligt ställningstagande”.

Carlgren och Marton (2002:208–210) pekar på att det är viktigt att inte enbart fundera på vad som är sant, utan också utifrån vilket perspektiv och sammanhang. Genom att få ta del av varierande sätt att erfara, tänka och se på saker menar författarna att man blir starkare och tillägnar sig fler sätt att hantera olika situationer. Detta alternativa sätt att angripa ”det rätta svaret” menar vi blir tydligt både i Magdalenas och i Agnetas intervjuer. När Magdalena ombeds beskriva situationer då hon upplever att tänkande blir synligt berättar hon bland annat om matematiklektioner då eleverna har arbetat med olika räknesätt för att lösa samma problem, och därefter har fått förklara för varandra. På frågan om hur hon gör för att uppmärksamma elevers tänkande blir svaret vidare att hon bland annat uppmuntrar eleverna att berätta för varandra under diskussioner. I samband med sådana diskussioner visar hon på likheter och olikheter i elevernas sätt att tänka, samt visar på alternativa tankesätt. I Agnetas svar på frågan ”tycker du att det är viktigt att arbeta med att utveckla elevers tänkande?” är även Agneta inne på ämnet diskussioner. Hon pekar på att erfarenheter av varierade åsikter kan göra att nya åsikter bildas: ”Ja, så man hör varandras, kanske man blir en helt ny åsikt efteråt när man hört någon annan som har en annan åsikt” (Agneta, 2011-09-27).

48

Då Magdalena talar om att tänkande blir synligt under matematiklektioner menar vi att Magdalenas elever, i likhet med Carlgren och Martons resonemang ovan, får ta del av andra klasskamraters varierande sätt att erfara, tänka och se på matematikproblemen, genom att de förklarar för varandra. Variation i sätt att tänka synliggör Magdalena också genom att visa på olikheter och likheter i elevernas sätt att tänka, samt alternativa tankesätt. Med utgångspunkt från Carlgren och Martons resonemang borde också dessa, Magdalenas tillvägagångssätt, medföra att Magdalenas elever tillägnar sig en större variation i tillvägagångssätt, seende, erfarande och tänkande. Även i Agnetas svar på frågan ”tycker du att det är viktigt att arbeta med att utveckla elevers tänkande?” menar vi att vikten av att få erfarenhet av varierande sätt att tänka blir synligt, då Agneta talar om att elever kan bilda nya åsikter efter att ha hört någon annans åsikt. I både Magdalenas och Agnetas svar blir alltså Carlgrens och Martons (2002:208–210) alternativa sätt att angripa ”det rätta svaret” tydligt, då båda synliggör elevers olika perspektiv.