Slutsats

Syftet med denna undersökning har varit att ta reda på vad tre verksamma lärare har för syn på elevers tänkande, samt vad de verksamma lärarna har för förhållningssätt till sina elevers tänkande. Vi har också intresserat oss för hur lärarna resonerar kring tänkande och språk. I all den litteratur och forskning som behandlar tänkande, och som vi har tagit del av under arbetet med detta examensarbete, har ett konstruktivistiskt perspektiv ställts mot ett behavioristiskt. Detta blir också synligt i informanternas intervjusvar då det är svårt att separera de svar som behandlar kunskapssyn från de svar som behandlar tänkande. Alla de tre informanterna tycker att det är viktigt att arbeta med att utveckla elevers tänkande, och hos alla tre blir en relation mellan tänkande och språk synlig någon gång under de tre intervjuerna. Språket som redskap för tänkande uttalas av alla, men på olika sätt. Alla tre diskuterar också någon gång under intervjun ”det rätta svaret”, något som skulle kunna tolkas som att de har en konstruktivistisk syn på kunskap. Hos en av de tre informanterna syns dock tendenser till en behavioristisk kunskapssyn, då hon vid flera tillfällen under sin intervju talar om skillnader i att arbeta med tänkande i olika åldrar. Utöver detta pekar dock det allra mesta i hennes intervjusvar mot att även hon har en konstruktivistisk syn på kunskap.

Alla de tre informanterna upplever att det finns stöd för att arbeta med att utveckla elevers tänkande i Lgr11 (Skolverket, 2011). Kommunikation finns med i allas sätt att beskriva vad som görs för att uppmärksamma elevers tänkande, och i intervjuerna blir det också synligt att två av informanterna arbetar med sonderande frågor och tal. Det är svårt att dra slutsatser kring hur lärarna resonerar kring tänkandets plats i undervisningen, då resonemangen varierar. Gemensamt för alla tre är dock att tänkande relateras till kommunikation. Kommunikation är överhuvudtaget centralt och återkommande i alla delar av de tre intervjuerna. Då Vygotskij (2001:40) menar att kommunikation är en grundläggande funktion i språket, och alla de tre lärarna relaterar tänkande till kommunikation under en intervju som har som syfte att ta reda på lärarnas syn på elevers tänkande, menar vi att Vygotskijs teori om relationen mellan tänkande, språk och kommunikation också blir synlig i alla de tre informanternas intervjuer.

53

7. Diskussion

Detta kapitel inleds med en metoddiskussion som behandlar den metodiska problematik som vi har ställts inför under arbetets gång. Metoddiskussionen följs av en resultatdiskussion där vi diskuterar vårt examensarbete med tanke på vår framtida yrkesroll som lärare. Vi reflekterar också kritiskt kring vår undersökning samt ger förslag på vidare forskning.

7.1 Metoddiskussion

I vår undersökning har vi använt oss av intervju som kvalitativ metod. Utifrån Brymans (2008:196) beskrivning av semi-structured interview gjordes en intervjuguide. Repstad (2007:16) pekar på att den kvalitativa studien är flexibel och Bryman (2008:196) talar om att intervjuguiden kan hjälpa intervjuaren att vara flexibel, variera ordning och formulera följdfrågor. Då en av informanterna ville ha möjlighet att läsa frågorna innan intervjun valde vi att skicka intervjuguiden till alla de tre informanterna. Vår förhoppning var att detta skulle göra förutsättningarna för intervjuerna så lika som möjligt. Det visade sig att fallet blev det motsatta då informanterna vid sina respektive intervjutillfälle var olika förberedda. En av informanterna hade inte sett att intervjuguiden skickats och var därför oförberedd, en annan hade förberett sig genom att bland annat ta med sig Lgr11 (Skolverket, 2011) och en tredje hade förberett sig genom att skriva ned sina svar efter egen numrering av frågorna i guiden. I efterhand kan vi se att vårt beslut att skicka intervjuguiden till informanterna påverkat vår flexibilitet som intervjuare, något som också kan ha att göra med att vi är ovana vid denna roll. Frekvensen av följdfrågor och intervjuernas längd varierade exempelvis beroende på hur pass förberedda informanterna var. Den förutskickade intervjuguiden gav också upphov till andra problem. Under intervjun med Agneta, som förberett sig genom att skriva ned sina svar på frågorna med utgångspunkt från guiden, råkade exempelvis en av oss ställa frågorna i en

54

annan ordning än den i intervjuguiden, något som enligt Bryman (2008:196) just är en av fördelarna med att ha en intervjuguide vid en kvalitativ intervju. Detta påverkade intervjuns resultat då det ledde till att Agneta svarade på fel fråga. Svaret på frågan ”hur tänker du kring tänkandets plats i undervisningen?” kan därför ses som mindre tillförlitligt än de övriga. Samtidigt utgick vårt val att skicka intervjuguiden från samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2011:10), då en av informanterna hade haft önskemål om detta. Vi menar därför att forskningsetiken väger upp för både den brist på ett svars tillförlitlighet som nämns ovan, och den brist på flexibilitet hos oss som intervjuare som den förutskickade intervjuguiden gav upphov till.

Som tidigare nämnts utgick vi från convenience sampling (Bryman, 2008:183) och använde oss av ett urval som var lättillgängligt och nära till hands då våra informanter är, har varit eller kommer att vara våra handledare. Repstad (2007:40–41) skriver att det är fördelaktigt att ha kännedom om miljön för att förstå skeenden, samtidigt som en medvetenhet om att närhet kan påverka tolkning är viktig. Bryman (2008:442) pekar bland annat på att det vid utformandet av en intervjuguide är viktigt att tänka på att inte formulera ledande frågor. Detta var också något som vi hade i åtanke vid utformandet av vår intervjuguide. Vad gäller språk och tänkande formulerades exempelvis frågan ”hur resonerar du kring språk och tänkande?”. Vår första intervju genomfördes med en av de två lärare som arbetar på en mångkulturell skola. På grund av närheten till lärarens undervisningssituation, formulerade den av oss med närhet till läraren och miljön om denna fråga, så att den ledde in på ett andraspråksperspektiv. Konsekvensen blev alltså en mer ledande fråga än frågan i intervjuguiden. Samtidigt öppnades en väg till möjlig vidare forskning då vi insåg att andraspråksperspektivet på elevers tänkande är ett kapitel i sig.

Under den process som arbetet med detta examensarbete har inneburit, har ändringar gjorts i syfte och metod. Då vi insåg att utrymmet inte räckte till för att även behandla ett relationistiskt perspektiv på tänkande, som vi först haft i åtanke, ströks detta från syftet. Därmed blev också de tre observationer, som skulle behandla de tre lärarnas faktiska sätt att arbeta med tänkande, överflödiga. Vi valde dock att i syftet formulera om den frågeställning som tidigare varit tänkt att besvaras av observationen, till att handla om vad lärarna menar att de gör för att uppmärksamma elevers tänkande.

55

7.2 Resultatdiskussion

Med utgångspunkt från den litteratur och forskning som vi har mött under vår utbildning till lärare inom huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle har vi i detta examensarbete tagit oss an uppgiften att ta reda på vad tre verksamma lärare har för syn på elevers tänkande. Kopplingen mellan tänkande och svenskämnet ses troligtvis inte som självklar för alla. Vår förhoppning är att läsningen av detta examensarbete har gjort kopplingen mellan språk och tänkande något klarare, eller åtminstone väckt ett intresse för denna. Vi har tidigare diskuterat att ordet tänkande nämns i flera av styrdokumenten. Vilken definition av tänkande som styrdokumenten utgår från är enligt vår mening otydligt. Genom att läsa om vad de tre verksamma lärarna i vår undersökning har för syn på och förhållningssätt till elevers tänkande är vår förhoppning att läsaren av denna text börjar fundera kring vad tänkande är. Förhoppningsvis kan detta examensarbete därigenom hjälpa läsaren att bättre hitta sin definition av tänkande. En annan förhoppning är att innehållet i detta examensarbete ska medvetandegöra det faktum att tänkande är ett mångtydigt och relativt begrepp som vi menar är viktigt för professionen som lärare att problematisera, då definitionen av tänkande inte är självklar.

En nackdel med vår undersökning är att vi har använt oss av convenience sampling, en urvalsgrund där urvalet inte är representativt för någon särskild population, varför det inte går att dra några generella slutsatser (Bryman, 2008:183). Samtidigt är själva undersökningssyftet, att undersöka lärares syn på elevers tänkande, inte generaliserbart i sig. Dessutom menar vi att generaliserbarhet inte är av vikt för att läsaren ska börja fundera kring sin definition av tänkande. Därför menar vi att bristen på generaliserbarhet inte är något egentligt hinder för vår undersökning.

Under processen med detta examensarbete insåg vi att utrymmet inte räckte till för att även behandla ett relationistiskt perspektiv på tänkande. Vi menar att det relationistiska perspektivet på tänkande, det vill säga hur man som lärare kan skapa en lärare-elev-relation som uppmuntrar eleverna att visa sitt tänkande, är en möjlig ingång för fortsatt forskning inom området tänkande i undervisningen. Under intervjuerna med de två lärare som arbetar på en mångkulturell skola, medvetandegjordes ytterligare en möjlig väg till fortsatt forskning, nämligen språk och tänkande ur ett flerspråkighetsperspektiv.

56

Referenser

Arevik, Sten & Hartzell, Ove (2007), Att göra tänkande synligt: en bok om begreppsbaserad

undervisning. Stockholm: HLS Förlag.

Backman, Jarl (2008), Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.

Barnes, Douglas (1978), Kommunikation och inlärning: hur talet och gruppsamtalet fungerar

i en interaktionsmodell för undervisning och inlärning. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Bryman, Alan (2002), Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB.

Bryman, Alan (2008), Social Research Methods. Oxford: Oxford University Press.

Carlgren, Ingrid & Marton, Ference (2002), Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundet. Chambers, Aidan (1998), Böcker inom oss: om boksamtal. Stockholm: Rabén & Sjögren. Dysthe, Olga (1996), Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Hyltegren, Gunnar & Lindqvist, Stellan (2010), Att utveckla elevers tänkande: en teoretisk

praktika. Stockholm: Liber.

Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan (1993), Litteraturläsning som lek och allvar. Lund: Studentlitteratur.

Renberg, Bo (2006), Språkets mirakel: om tänkande, tal och skrift. Stockholm: Liber.

Repstad, Pål (2007), Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Sigurd, Bengt (1991), Språk och språkforskning. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2000), Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet, Lpo94. Stockholm: Skolverket.

57

Skolverket (2011), Läroplan för grundskola, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11. Stockholm: Skolverket.

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 Hämtat: 2011-10-10. Säljö, Roger (2000), Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

Tillgänglig på Internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdfHämtat: 2011-09-11. Vygotskij, Lev S. (2001), Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

58

Inför intervju och observation

Vi är två studenter som just nu läser vår sjunde och avslutande termin på lärarutbildningen på Malmö högskola. Under hösten kommer vi att skriva vårt examensarbete och har då valt att göra en undersökning om elevers tänkande. Vårt syfte är att ta reda på hur verksamma lärare arbetar med sina elevers tänkande samt vad de verksamma lärarna har för syn på tänkande. För att ta reda på detta kommer vi att genomföra observationer och intervjuer med verksamma lärare, och förhoppningsvis är Du en av dem. Med utgångspunkt från Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer vill vi därför här ge lite kort information om undersökningens upplägg.

Den första av principerna är informationskravet som bland annat innebär att vi som forskare ska berätta om undersökningens syfte samt informera om hur undersökningen kommer att genomföras. Vi vill därför börja med att informera om att vi önskar använda diktafon under observation och intervju. Ur forskningssynpunkt är det viktigt att ordagrant kunna återge det som sägs under en intervju och observation. Vi tänker oss även att det är av intresse för dig som informant att vi, med tanke på vårt syfte att undersöka verksamma lärares syn på tänkande, ger en så bokstavlig återgivning som möjligt av det som sagts. Vi vill samtidigt påpeka att det material som vi samlar in enbart kommer att användas till forskning och att vårt examensarbete kommer att offentliggöras på ett seminarium inför handledare, examinator och andra studenter på Malmö högskola. Vårt färdiga examensarbete kommer också att publiceras på MUEP – Malmö University Electronic Publishing. Slutligen innefattar informationskravet ett klargörande om att deltagande i vår undersökning är frivilligt.

Den andra av de forskningsetiska principerna är samtyckeskravet som innebär att Du som informant måste ha gett ditt medgivande gällande din medverkan. Du bestämmer själv om, hur länge och på vilka villkor Du vill delta.

Konfidentialitetskravet är den tredje principen och handlar om att de personer som medverkar i en undersökning inte ska kunna identifieras, samt att uppgifter kring informantens person ska hanteras på sådant sätt att de inte ska kunna läsas ut av obehöriga. Med utgångspunkt från denna forskningsetiska princip vill vi därför påpeka att vi kommer att fingera ditt namn samt namnet på skolan som Du arbetar på.

Den sista av Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer är nyttjandekravet som innebär att empirin från en undersökning enbart får användas för forskningssyfte. Vi ämnar inte använda resultatet från denna undersökning till något annat än för vårt examensarbete.

Vi hänvisar till Vetenskapsrådet för fortsatt läsning om de forskningsetiska principerna:

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Om Du har några frågor är Du välkommen att kontakta oss. Väl mött!

Maria Norrman Helena Gripsten

xxx-xxxxxxx xxx-xxxxxx

59

Intervjuguide

Vad är tänkande för dig (ur ett undervisningsperspektiv)? Vad är kunskap för dig?

Upplever du att det finns stöd för att arbeta med tänkande i den nya läroplanen? Upplever du någon förändring mellan Lpo94 och Lgr11?

Tycker du att det är viktigt att arbeta med att utveckla elevers tänkande? Hur tänker du kring tänkandets plats i undervisningen?

Är tänkande något du tänker på när du lägger upp din planering?

Kan du beskriva något tillfälle när någon/några elevers tänkande blivit synligt? Kan du beskriva hur du gör för att uppmärksamma elevers tänkande?

Upplever du att tänkande uppmärksammas olika mycket i olika ämnen? Vilka?

I vilka situationer upplever du att elevernas tänkande blir synligt/uppmärksammas i undervisningen?

Hur resonerar du kring språk och tänkande?

Hur upplever du klimatet i ditt klassrum?

Kan du beskriva vilken sorts klassrumsklimat som du tror gör att eleverna vågar ställa egna frågor kring det hon eller han tänker på?