Vad krävs för att genomföra en undervisning av hög kvalitet i förskolan? Forsk- ning visar att undervisning är beroende av flera nyckelfaktorer, som tydliga målskrivningar, förskolechefers ledning, förskolans organisation och ansvars- fördelning, gruppstorlek, antal vuxna per barn och förskollärares kompetens (Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, 2013; Pramling & Pramling Samuelsson, 2011; Sylva, m.fl., 2010; Williams, Sheridan & Pramling Samuels- son, 2016). Läroplanen har tydliga målskrivningar, men eftersom kunskap är föränderlig behöver den kontinuerligt revideras och begreppsligt anpassas för att vara i fas med samhällsutvecklingen.
Skolinspektionens (2016a–b) kvalitetsgranskningar lyfter fram flera kritiska aspekter på förskolans undervisning. Problemen som lyfts i kvalitetsgransk- ningen är samstämmig med forskningen (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2009) och berör flera områden:
•
oklarhet om vad undervisning innebär och hur den kan bedrivas i förskolan•
att undervisning och lärande ofta ses av förskolans personal som liktydiga begrepp•
att förskolechefer inte ger förskollärare förutsättningar att ta ansvar för undervisningen utifrån läroplanens intentioner och riktlinjer.Barn ges heller inte förutsättningar att lära och utvecklas utifrån en medveten undervisning, det vill säga målstyrda processer som syftar till utveckling och lärande, vilket får till följd att det är osäkert om barn lär i riktning mot läro- plansmålen. Samtal mellan vuxna och barn leder sällan till dialoger utan stannar oftast vid en till två repliker, istället för att utvecklas till en kommunikation som ger möjlighet till undervisning (Sheridan m.fl., 2009).
Eriksson (2014) diskuterar förskollärarens förtydligade ansvar och proble- matiserar förskolechefens ledning av verksamheten i relation till arbetslagets arbetsfördelning och förskollärares specifika ansvar för undervisningen. Det handlar om oklarheter kring arbetsfördelning inom arbetslagen, där förskol- lärare inte alltid tar sitt ansvar, kliver fram och hävdar sin profession. Thulin (2011) visar att förskolechefer inte alltid ger förskollärarna de förutsättningar som behövs för att genomföra sitt uppdrag och bedriva undervisning utifrån vetenskaplig grund. Förskolechefer och förskollärare gör också olika tolkningar av vad förskollärares ansvar innebär när det gäller innehåll, omfattning och genomförande.
Förskolans organisation, rutiner samt planerade och spontana aktiviteter skapar ramar för förskolans undervisning. Utifrån läroplanens intentioner kan på så vis alla situationer och händelser i förskolan användas till undervisning med utgångspunkt i lek, omsorg och lärande. Trots detta öppna synsätt på undervisning, kanske vissa aktiviteter oftare än andra förknippas med under- visning i förskolan. Davidsson (2000) beskriver i sin rapport Samlingen – en symbol för integration mellan förskola och grundskola hur samlingen i förskolan genom sin bestämda struktur likställts med ett sätt att ha lektioner i förskolan. Den har beskrivits som ett tillfälle där läraren kunde lära ut och barnen lära in om ett speciellt ämne eller innehåll (se också Johansson, 1992; Henckel, 1992; Morsing Berglund, 1994; Rubinstein Reich, 1993). Viktigt att poängtera är att undervisning kan ske i samlingen, men inte bara förknippas med samlingen. Undervisning kan ske i alla situationer i förskolan.
Forskning visar att undervisning är beroende av strukturella faktorer som antalet förskollärare per barn. Här framgår till exempel att möjligheten att föra dialoger och fördjupa samtal med yngre barn är delvis beroende på antalet barn per vuxen (Hansen & Nordahl, manuskript; Olsson & Virtanen, 2013; De Schipper, Riksen-Walraven & Geurts, 2006). Dessa studier visar att utvecklande och hållbara samtal, med innebörden att förskolläraren och barnen kommuni- cerar om samma innehåll och att förskolläraren kan stödja barnet i dess lärande, kan bäst föras med ett fåtal barn. När gruppen består av tre till fyra barn är möjligheterna goda för att så kallade delade, hållbara samtal kommer till stånd
och utvecklas genom att förskolläraren stöttar och vägleder barnet mot en ökad förståelse (Siraj Blatchford, 2007; 2010). Ofta räcker det med att gruppen ut- ökas med ett barn för att samtalet avbryts och ändrar fokus. För att öka möjlig- heterna att undervisa behöver förskollärare ges förutsättningar att dela in barnen i mindre grupper och kunna engagera sig i enskilda barns frågor och aktiviteter under en del av dagen (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2016). Utöver organisatoriska förutsättningar krävs också kunskap om undervisning och pedagogisk medvetenhet (Sheridan, 2016). Metaanalyser visar att det främst är förskollärare i förskolor med hög kvalitet som har den pedagogiska medveten- het som gör skillnad för barns lärande (för definition av hög kvalitet, se Sylva m.fl., 2010 och Sheridan & Williams kapitel tre i kunskapsöversikten). Studier visar att förskollärarna i förskolor med hög kvalitet organiserar för lärande, undervisar och följer barnen i deras lärandeprocesser. Pedagogisk medvetenhet är också fundamental i förskollärares egen kompetensutveckling och livslånga lärande. Den utgör en kärnaspekt i förskollärares kompetens som består av tre ömsesidigt interagerande dimensioner: kunnande om vad och varför, kunnande om hur samt interaktiva, transformativa (föränderliga) och relationella kom- petenser (Sheridan, Sandberg och Williams, 2015). Den första dimensionen, kunnande om vad och varför, omfattar ämnes- och innehållskunskap, pedago- gisk medvetenhet och att kritiskt kunna reflektera över förskolans pedagogik, didaktik och undervisning.
Framtidens förskollärare behöver mer teoretisk kunskap, mer didaktisk kun- skap, mer kommunikativ kunskap och mer social kompetens (OECD, 2013). Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) framhåller att en förändring av förskollärarnas kompetens kräver att förskollärare lär sig om:
•
barn och barns lärande inom olika områden•
olika innehåll, ämnen och didaktik•
samhällets intentioner•
sig själva.När det gäller didaktiska kunskaper leder dessa till förändrade sätt att se på de didaktiska frågorna, det vill säga hur förskollärare kan ge barn förutsättningar och skapa utmaningar för att stödja barnen i deras lärande genom undervisning. Författarna beskriver hur integreringen av mål- och barncentrering utgör navet i förskolans pedagogik och undervisning. Detta innebär att förskollärare i sina tankar pendlar mellan samhällets mål och barnets förståelse och erfarenheter, samtidigt som de reflekterar över varje mål och dess innebörd för barnet i den aktuella undervisningssituationen. Det tillhör den professionella yrkeskårens uppdrag att kontinuerligt ta till sig nya teorier och perspektiv på barns lärande. En central aspekt i de flesta nya teorier om lärande är kommunikation. Det är i kommunikationen som man prövar sina idéer, får utmaningar och omprövar sina tankar. Förskollärare behöver både kunna kommunicera på en nivå där de möter och utmanar barn och skapa förutsättningar för ett kommunikativt förskolerum. I den kommunikativa kunskapen ingår en förmåga att öppet och demokratiskt kommunicera med barn, arbetskamrater och föräldrar (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2016).