Rationaliteter och styrningstekniker mot uppsatta mål

Resultatet i denna studie visar att alla rektorer aktiverar rationaliteter om barns rätt till utbild- ning utifrån rådande mål (policydokument), samt använder likartade styrningstekniker vid or- ganisering av skolverksamheten. Det som skiljer är att olika rationaliteter om barns rätt i utbild- ning i relation till målen aktiveras, vilket medför att olika mål prioriteras som mer överordnade andra. Därtill aktiverar även rektorer olika rationaliteter om barns rätt till inkludering ur ett barnrättsperspektiv; inkludering som en rättighet, utifrån den vuxnes bedömning och förståelse för barnets behov och inkludering som en rättighet utifrån barnets uppfattning, önskan eller åsikt. Utifrån skillnader i rationaliteter om mål och rationaliteter om inkludering ur ett barn- rättsperspektiv som aktiveras, används styrning på olika sätt.

53

Vårt resultat påvisar att i talet om inkludering, tolkas och definieras inkludering olika. I resul- tatet framkommer en variation av vad och hur inkludering ur ett barnrättsperspektiv kan förstås. Variationer om inkludering utgår från föreställningar om att elevens undervisning ska vara i klassrummet, till föreställningar om att elevens upplevelse, mående och känsla av sammanhang är i fokus, oavsett var undervisningen sker. Skolor tenderar tolka inkludering ur ett rumsligt perspektiv, samt utforma den dagliga praktiken utan att barnens upplevelser, tankar och åsikter tas i beaktning vilket får konsekvenser för eleverna (Skolinspektionen 2014; Skolverket, 2009). Rektorers kompetens, synsätt samt styrning påverkar inkluderande processer (Buli-Holmberg et al., 2014; Larochelle-Audet et al., 2019).

Inkludering regleras utifrån Salamancadeklarationen, där det i deklarationen framskrivs att sko- lor genom ökad inkludering ska ge plats för alla barn oavsett förutsättningar (Regeringskansliet, 2019). Skolproblem ska förstås som kontextuella och inte individuella, men då inkluderingsbe- greppet inte entydigt definierat, samt är ett internationellt policybegrepp, influeras begreppet vid implementering på nationell nivå av politiska ideal utifrån det tolkningsutrymme som råder (Magnússon, 2019; Magnússon et al., 2019; Svenska Unescorådet, 2006). För skolans inre ar- bete med inkludering av elever (barn) som rättighetsbärare saknas tydlig yttre styrning, vilket öppnar upp för tolkning, som även synliggörs i vårt resultat.

Även inom forskning råder otydligheter gällande inkluderingsbegreppets innebörd (Magnússon et al., 2019). Sedan introducering av inkluderingsbegreppet har en spännvidd av åsikter och olika positioner gällande perspektiv på inkludering uppstått, både inom forskning och utbild- ningspolitik, vilket gör att olika uppfattningar om vad inkludering är råder (Göransson & Nil- holm, 2014). Tidigare forskning visar dels att otydliga formuleringar om inkludering lämnar ett tolkningsutrymme vilket gör inkludering angeläget att definiera (Carlsson & Nilholm, 2004; Göransson & Nilholm, 2014; Krischler et al., 2019). Dels att praxisnära forskning saknas med utgångspunkt inkludering för alla då tidigare genomförda studier inom specialpedagogiskt forskningsfält oftast utgår från elever i särskilt behov av stöd (Carlsson & Nilholm, 2004; Gö- ransson & Nilholm, 2014; Nilholm, 2020; Krischler et al., 2019; Larochelle-Audet et al., 2019; Roos & Gadler, 2018). En förklaring till att det råder oklarhet om begreppets innebörd kan förstås genom att en definition av inkludering inte är lätt att formulera, då effekter av inklude- ring tar sig olika uttryck i olika kontext och är ett normativt begrepp som är relaterat till och beroende av politisk inriktning, nationella sammanhang (Dyson, 2014; Haug, 2014).

54

Nationellt är det Skollag och Läroplan, Lgr 11, som reglerar skolans arbete med inkludering ur ett barnrättsperspektiv (Skollag, 2010; Skolverket, 2019). Lagar och förordningar tydliggör att rektorer har såväl skolledar- som skoljuridiska ansvarsområden. Skolan har därmed att förhålla sig till både ett pedagogiskt och ett juridiskt ansvar i syfte att säkerställa elevers individuella rättigheter (Bergh & Arneback, 2019; Runesdotter, 2016). Barns rättigheter regleras internat- ionellt i FN:s konvention om barnets rättigheter (Svenska Unescorådet, 2006). Barnkonvent- ionen framskriver barn som rättighetsbärare och uttrycker tydligt barns rätt till att få bli lyss- nande på och att få säga sin mening i frågor som rör barnet (Regeringskansliet, 2016; Rege- ringskansliet, 2019). Enligt Barnkonventionen ska barns rätt till utbildning jämställas med barns rätt i utbildning (Quennerstedt, 2015). Tillsyn och kvalitetsgranskningar, samt rapporter visar på dels en diskrepans vad gäller formuleringar och praxis. Dels att en barnsyn råder, där barn inte alltid ses som rättighetsbärare, utan oftare som passiva aktörer där vuxnas välvilja har tolk- ningsföreträde. (Skolverket, 2020b; SOU 2017:19; SOU 2020:28).

Den specialpedagogiska aspekten av skolans styrning för att möjliggöra inkludering ur ett barn- rättsperspektiv är en aktuell fråga för dagens skola. Högskoleförordningen framskriver explicit att specialpedagogen i sin yrkesroll särskilt ska beakta de mänskliga rättigheterna (Högskole- förordningen, 1993). I styrdokument finns endast specialpedagogens professionsuppdraget att främja inkludering ur ett barnrättsperspektiv implicit uttryckt, vilket öppnar upp för tolkning (Skollag, 2010; Skolverket, 2019). Rektorers rationaliteter samt val av styrning mot uppsatta mål inverkar även på utformning samt styrning av specialpedagogisk verksamhet, då ansvaret för specialpedagogens professionsuppdrag åligger rektor samt därmed regleras av rektor (Skol- lag, 2010; Skolverket, 2014; Skolverket, 2019). Diskurser och tankemönster inverkar på hur den vardagliga praktiken i skolan styrs, hur elever bemöts (Skolinspektionen, 2013). Barn och ungas erfarenhet av och kunskap om människovärde formas via erfarenheter under skoltiden (Hägglund et al., 2013). Med detta som bakgrund kan det förstås vara av relevans för special- pedagogisk yrkesprofession att vara medveten om vilken diskurs yrkesrollen bidrar till att pro- ducerar och reproducerar.

Varken inkluderingsbegreppet eller barn som rättighetsbärare finns explicit formulerat, utan är endast indirekt uttryckt i nuvarande värdegrundsnorm, vilket skapar tolkningsutrymme i utbild- ningssammanhang (Regeringskansliet, 2019; Skollag, 2010; Skolverket, 2019; Skolverket, 2020b; SOU 2020:28). Det som endast tydligt framskrivs i nationella styrdokument är barns

55

rätt till utbildning (Skollag, 2010; Skolverket, 2019; Skolverket, 2020b). Vårt resultat visar på att det är först när rationaliteter om mål aktiveras utifrån barns rätt i utbildning, tillsammans med att rationaliteter om inkludering ur ett barnrättsperspektiv aktiveras där barnets uppfattning är överordnat, som styrning mot barn som aktiva rättighetsbärare sker.

De skillnader i rationaliteter om mål och inkludering ur ett barnrättsperspektiv som vårt resultat visar, kan förstås dels som ett uttryck för den mångfald av policydokument som rektorer har att förhålla sig till och otydligheten i hur målen är formulerade i rådande policydokument. Dels som ett uttryck för den oklarhet som forskning visar om vad inkludering i praxis är. Implicita formuleringar i styrdokument öppnar upp för tolkning, vilket bidrar till olika avtryck (Roos & Gadler, 2018). De likheter som vårt resultat påvisar, att alla rektorer aktiverar rationaliteter om barns rätt till utbildning, kan förstås mot bakgrund av att det är explicit uttryckt i uppsatta mål (policydokument).

8.2.2 Subjektpositioner som privilegieras

När rationaliteter, styrningstekniker och mål sätts samman skapas mentaliteter, vilket konstrue- ras genom sätt att tänka och val av handlingar (Isenström, 2020). Utifrån diskurser, i talet om, samt utifrån hur individen betraktas av andra, skapas subjektpositioner (Foucault, 1991b, 1991c, 1997b, 1997c; Isenström, 2020). Genom att studera styrningsmentaliteten, rådande Go- vernmentality, kan de subjektpositioner styrningen privilegierar synliggöras och styrningens effekter skönjas.

Hur barn betraktas präglar tänkande och handlande (Sveriges Kommuner och Landsting, 2018). För att möjliggöra att Barnkonventionen i skolvardagen realiseras, behöver kunskaper om barns och ungas rättigheter utvecklas (Hägglund et al., 2013). Barnkonventionen skriver fram barn som aktiva rättighetsbärare, men trots ökad juridifiering samt att Barnkonventionen tydligt ut- trycker barns rätt till att få bli lyssnande på och att få säga sin mening saknas explicita formu- leringar i styrdokument som framskriver barn som rättighetsbärare (Regeringskansliet, 2016; Regeringskansliet, 2019; Skollag, 2010; Skolverket, 2019). Inkludering ur ett barnrättsperspek- tiv där barnet är en aktiv rättighetsbärare är en aspekt av skolans verksamhet, som enligt lag ska

56

vara ett förgivettagande. Rektorer är medskapare till vilka subjektpositioner som privilegieras i den egna organisationen. Vårt resultat visar två subjektpositioner som privilegieras genom rektorers mentaliteter; barns som passiv kontra aktiv rättighetsbärare. De olika rationaliteter om inkludering ur ett barnrättsperspektiv som aktiveras samt de olikheter i vilka subjektpositioner som privilegieras kan förstås mot bakgrund av att barn som aktiva rättighetsbärare inte är ex- plicit uttryckt i nationella styrdokument.