ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: Pedagogik
____________________________________________________________________________
Rektors styrning av inkludering
ur ett barnrättsperspektiv
Sara Liljekvist och Ulrika Persson
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om rektors styrning av inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Då specialpedagogens professionsuppdrag regleras av rektor, är det av re-levans att undersöka rektors styrning då den inverkar på specialpedagogens uppdrag att främja inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Vi har inte funnit tidigare forskning som undersökt hur skolor organiserar den specialpedagogiska verksamheten för att barn som rättighetsbärare ska tillvaratas i inkluderingssträvanden. Tidigare studier visar på att det råder olika uppfattningar om vad inkludering är. Policydokument de mål som rektorer har att förhålla, saknar explicita formuleringar som tydliggör inkludering ur ett barnsättsperspektiv, vilket skapar ett tolknings-utrymme som rektorer har att förhålla sig till. Studien är kvalitativ och semistrukturerade inter-vjuer med åtta rektorer på högstadiet utgör studiens empiriska material. Det empiriska materi-alet tolkas och förstås via inspiration av Foucaults teori Governmentality. Teoretiskt ramverk möjliggör att kunna förstå vilka subjektpositioner som privilegieras genom rektorers mentali-teter vilket sker genom att analysera rationalimentali-teter och styrningstekniker mot uppsatta mål. Re-sultatet visar att rationaliteter om barns rätt till inkludering aktiveras av alla rektorer. Det som i vårt resultat skiljer, är att rektorer aktiverar olika rationaliteter om barn som rättighetsbärare i inkluderingssträvan. Vårt resultat synliggör två subjektpositioner som privilegieras genom rek-torers olika mentaliteter: barn som aktiva rättighetsbärare; barn som passiva rättighetsbärare. I diskussionsdelen problematiseras studiens resultat ur ett specialpedagogiskt perspektiv. För specialpedagogen i praxis kan slutsatser i vår studie förstås som att diskurser produceras och reproduceras utifrån de skillnader i rationaliteter om inkludering ur ett barnrättsperspektiv som aktiveras, hur styrning används på olika sätt mot uppsatta mål, vilket privilegierar olika sub-jektpositioneras. Producering och reproducering av diskurser sker inte enbart via yttre styrning (rektorers mentaliteter) utan även via inre styrning (egna mentaliteter). Med utgångspunkt i Barnkonventionen är att belysa inkludering ur ett barnrättsperspektiv, att synliggöra barnet som aktiv rättighetsbärare i inkluderingssträvanden. Vilket kan förstås ur specialpedagogisk yrkes-professionell roll, innefatta att i praxis verka för att använda styrningstekniker som subjektpo-sitionerar barn (elever) som aktiva rättighetsbärare i inkluderingssträvanden.
Nyckelord
specialpedagog, rektor, styrdokument, policydokument, barns rätt, barnrättsperspektiv, inklu-dering, governmentality, juridifiering, styrning, subjektpositioner
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Syfte ... 4
3 Bakgrund ... 5
3.1 Internationella dokument ... 5
3.2 Nationella styrdokument, lagar och förordningar... 5
3.3 Tillsyn och kvalitetsgranskningar ... 6
3.4 Skolans specialpedagogiska verksamhet ... 7
3.5 Barnsyn och barns rätt ... 7
3.6 Sammanfattning ... 8
4 Tidigare forskning ... 9
4.1 Sökning av tidigare forskning ... 9
4.2 Inkludering ... 10
4.3 Barnrättsperspektiv ... 12
4.4 Rektorers ledarskap och ansvar för den specialpedagogiska verksamheten ... 14
4.5 Sammanfattning ... 15
5 Teoretiska utgångspunkter... 17
5.1 Governmentality ... 17
5.2 Centrala utgångspunkter ... 18
5.2.1 Rationaliteter och styrningstekniker ... 19
5.2.2 Mentaliteter ... 20
5.2.3 Subjektpositioner ... 20
5.3 Sammanfattning ... 21
6 Metod... 22
6.1 Forskningsansats ... 22
6.2 Intervju som metodval ... 23
6.3 Urvalsprocess ... 23
6.4 Datainsamling ... 25
6.5 Analysprocess ... 27
6.6 Etiska överväganden ... 29
6.7 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 29
7 Resultat ... 32
7.1 Rationaliteter ... 32
7.1.1 Rationaliteter om mål som aktiveras ... 32
7.1.2 Rationaliteter om inkludering ur ett barnrättsperspektiv som aktiveras ... 35
7.2 Styrningstekniker som används ... 37
7.3.1 Barn som aktiv rättighetsbärare ... 41
7.3.2 Barn som passiv rättighetsbärare ... 42
7.4 Resultatsammanfattning ... 43
8 Diskussion ... 44
8.1 Metoddiskussion ... 44
8.1.1 Forskningsansats, metodval och etiska överväganden ... 44
8.1.2 Urval ... 46
8.1.3 Datainsamling ... 47
8.1.4 Analysprocess ... 48
8.1.5 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 50
8.2 Resultatdiskussion ... 52
8.2.1 Rationaliteter och styrningstekniker mot uppsatta mål ... 52
8.2.2 Subjektpositioner som privilegieras ... 55
8.2.3 Slutsatser och vidare studier ... 56
Referenser ... 58 Bilaga 1
1
1 Inledning
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om rektors styrning av inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Då specialpedagogens professionsuppdrag regleras av rektor, är det av re-levans att undersöka rektors styrning då den inverkar på specialpedagogens uppdrag att främja inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Styrningens praktiker är mångsidiga (Foucault, 1991c, 2008).” Styrning handlar […]om att använda taktik […] på ett sådant sätt att det ena eller andra syftet kan uppnås genom vissa medel (Foucault, 2008, s. 193). Rektorer bär med sig olika kun-skaper, föreställningar och teorier, rationaliteter, om hur inkludering ur ett barnrättsperspektiv ska förstås, hur policydokument, mål, bör tolkas, samt hur styrning bör te sig mot uppsatta mål. Rådande mentaliteter positioneras elever på olika sätt. I vår studie använder vi Foucaults Go-vernmentality-perspektiv för att förstå vilka rationaliteter som aktiveras, vilka styrningstekni-ker som används samt vilka subjektpositioner som privilegieras i inkluderingssträvanden ur ett barnrättsperspektiv.
Inom den vetenskapliga specialpedagogiska diskursen framställs inkludering som ett ideal, ef-tersträvansvärt och positivt med stark retorisk kraft, men begreppet är svårdefinierat då det an-vänds olika utifrån sammanhang (Carlsson & Nilholm, 2004; Göransson, & Lindqvist, 2019; Göransson & Nilholm, 2014; Magnússon, 2019). Salamancadeklarationen är ett av få internat-ionella policydokument som explicit skriver fram begreppet inkludering, inclusion (Svenska Unescorådet, 2006). Deklarationen utgör ofta utgångspunkt när inkludering dryftas inom så väl policy, praktik som inom forskning (Magnússon, 2019). Beroende på kontext, samt i relation till vilka som åsyftas, alla elever, eller elever i behov av särskilt stöd eller elever med funkt-ionsnedsättningar kan inkluderingsbegreppet i Salamancadeklarationen tolkas olika.
Även inom forskningsfältet råder otydligheter gällande inkluderingsbegreppets innebörd (Magnússon, Göransson & Lindqvist, 2019). Olika uppfattningar råder om vad inkludering är och inkluderingsbegreppet används ofta utan att innebörd vidare specificeras vilket leder till oklarheter (Carlsson & Nilholm, 2004; Göransson & Nilholm, 2014). Studier visar att inklude-ring i praxis är inkonsekvent på grund av att inkludeinklude-ringsbegreppet inte är definierat och där-med öppet för tolkning (Krischler, Powell & Pin-Ten, 2019). Varierande perspektiv på
2
inkludering inverkar på de processer som har till syfte att bidra till en inkluderande skola (La-rochelle-Aude, Magnan, Potvin, & Doré, 2019). Tidigare genomförda studier om hur elever kan inkluderas, är inom specialpedagogiskt forskningsfält oftast med fokus på elever i särskilt behov av stöd och alltför långt ifrån praxis (Nilholm, 2020). Även inom svensk utbildningspo-litik kan inkluderingsbegreppet förstås olika, då begreppet i nationella styrdokument inte är explicit framskrivet, vilket lämnar utrymme för tolkning. Rådande formuleringar uttrycker dock implicit förväntan på att skolan har ett inkluderande förhållningssätt (Skollag, 2010; Skolverket, 2019).
Den syn vi har på barn präglar vårt tänkande och handlande och är en viktig aspekt av förståel-sen för styrning av inkludering ur ett barnrättsperspektiv (Sveriges Kommuner och Landsting, 2018). Barnrättsperspektivet tydliggörs i Förenta Nationernas konvention om barns rättigheter, Barnkonventionen, vilket är svensk lag sedan 1 januari 2020. Lagen belyser barns rätt till att få bli lyssnade på och att få säga sin mening i frågor som rör barnet (Regeringskansliet, 2019). Införandet av Barnkonventionen som lag är ett tydligt exempel på det som inom forskning be-nämns juridifiering. Lagsstiftningen har stärkt elevens (barnets) mänskliga rättigheter och barns rätt både till och i utbildning (Hägglund, Quennerstedt & Thelander, 2013; Quennerstedt, 2015). Skolan och dess personal har, parallellt till den pedagogiska verksamheten, att förhålla sig till det juridiska ansvaret för elevers individuella rättigheter (Bergh & Arneback, 2019; Runesdot-ter, 2016). Forskning synliggör en diskrepans mellan formuleringar i statliga styrdokument och lagar i relation till det som sker i skolverksamheten (Roos & Gadler 2018). Barn ses inte alltid ses som rättighetsbärare, utan oftare som passiva aktörer där vuxnas välvilja har tolkningsföre-träde (SOU 2017:19). Kunskaper om barns och ungas rättigheter behöver utvecklas för att möj-liggöra att Barnkonventionen i skolvardagen realiseras (Hägglund et al., 2013).
Rektor har en ytterst viktig roll och lyfts i forsknings fram som en stark påverkansfaktor i im-plementering av inkluderande processer (Buli-Holmberg, Nilsen & Skogen, 2014). Studier vi-sar att varierande perspektiv på inkludering råder, samt att rektorers typ av ledarskap, kompe-tens och synsätt inverkar på inkluderingssträvanden i praxis (Larochelle-Aude et al., 2019). Ansvar för organisering av specialpedagogens uppdrag att främja inkludering ur ett barnrätts-perspektiv åligger rektor. Rektorsuppdraget innefattar organisering och ledning av det special-pedagogiska arbetet på skolenheten samt säkerställande att alla elever ges en rättssäker och
3
likvärdig utbildning (Skollag, 2010). Rektors styrning inverkar på vilka förutsättningar för spe-cialpedagogens uppdrag att främja inkludering ur ett barnrättsperspektiv som skapas.
Det specialpedagogiska uppdraget är omfångsrikt och innefattar bland annat att verka främ-jande för inkludering ur ett barnrättsperspektiv. I Högskoleförordningen framhålls att den spe-cialpedagogiska yrkesprofessionella rollen omfattar att ” visa självkännedom och empatisk för-måga, […] visa förmåga att inom det specialpedagogiska området göra bedömningar med hän-syn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna […]” (Högskoleförordningen, 1993).
Den specialpedagogiska aspekten av skolans organisering för att möjliggöra inkludering ur ett barnrättsperspektiv är en aktuell fråga för dagens skola. Inom specialpedagogiskt forskningsfält har vi inte funnit någon forskning som undersökt hur skolor organiserar den specialpedagogiska verksamheten för att barn som rättighetsbärare ska tillvaratas inkluderingssträvanden. Med ut-gångspunkt i att Barnkonventionen tydligt belyser barn rättighetsbärare, är det av intresse att bidra med kunskap om skolors styrning av inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Då rektor reglerar specialpedagogens professionsuppdrag är det av relevans att i vår studie undersöka rektors styrning, vilket vi i denna studie gör genom att via Governmentality-perspektivet be-trakta rektorers förståelser för och styrning av inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Vi vill genom hermeneutisk inspirerad analys identifiera styrningstekniker för inkludering ur ett barn-rättsperspektiv och de rättighetssubjektpositioner som privilegieras genom de mentaliteter som framträder.
4
2 Syfte
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om rektors styrning av inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Då specialpedagogens professionsuppdrag regleras av rektor, är det av re-levans att undersöka rektors styrning då den inverkar på specialpedagogens uppdrag att främja inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Utifrån denna studies syfte har följande forskningsfrågor formulerats:
▪ Vilka rationaliteter om elevers rätt till inkludering aktiveras av rektorer? ▪ Vilka styrningstekniker för elevers rätt till inkludering används av rektorer? ▪ Vilka subjektpositioner privilegieras genom rektorers olika mentaliteter?
5
3 Bakgrund
Avsikten med detta kapitel är att dels belysa hur styrning av specialpedagogens uppdrag att främja inkludering ur ett barnrättsperspektiv kan förstås och tolkas, dels vad olika tillsyns- och kvalitetsgranskningar påvisar vilket är av betydelse för att förstå förutsättningar vad gäller att skapa en inkluderande skolorganisation ur ett barnrättsperspektiv.
3.1 Internationella dokument
Salamancadeklarationen antogs 1994 och säger att skolor genom ökad inkludering ska ge plats för alla barn oavsett barnets fysiska, språkliga, sociala, intellektuella, och/eller emotionella utsättningar (Svenska Unescorådet, 2006). Enligt Salamancadeklarationen ska skolproblem för-stås som kontextuella och inte individuella och att alla barn ska lära tillsammans om det inte finns starka skäl att handla på annat sätt. En viktig aspekt är att begreppet inkludering inte är entydigt definierat.
I Barnkonventionen framskrivs barn som rättighetsbärare. Konventionen antogs av FN:s ge-neralförsamling i november 1989 och 1990 ratificerade Sverige den. Syftet med Barnkonvent-ionen är att alla åtgärder som rör barn ska i första hand beaktas utifrån vad som bedöms vara barnets bästa, oavsett barns bakgrund eller förutsättningar ska barn få komma till tals och bli behandlade med respekt (Barnombudsmannen, 2019).
3.2 Nationella styrdokument, lagar och förordningar
Sedan 1 januari 2020 är Barnkonventionen svensk lag och i artikel 3 fastslås att, ”[v]id alla åtgärder som rör barn, vare sig de vidtas av offentliga eller privata sociala välfärdsinstitutioner, domstolar, administrativa myndigheter eller lagstiftande organ, ska i första hand beaktas vad som bedöms vara barnets bästa.” (Regeringskansliet, 2019, del 1, artikel 3).
6
Alla elever har rätt till en meningsfull skolgång (Skollag, 2010; Skolverket, 2019). Undervis-ning ska anpassas till elevers olika förutsättUndervis-ningar och behov. Skolan ska stödja elever i behov, företrädesvis inom den elevgrupp som eleven tillhör (Skollag, 2010; Skolverket, 2014). Vid särskilda skäl kan rektor besluta att särskilt stöd ges enskilt eller i form av placering i särskilda undervisningsgrupper (Skollag, 2010).
I Skollagen framskrivs skolans uppdrag att uppväga skillnader i elevers förutsättningar att till-godogöra sig utbildningen (Skollag, 2010). Skolans personal har att förhålla sig till styrdoku-ment som reglerar vilket anger en diskurs för vilka tal och vilka handlingar som kan och inte kan äga rum. Det specialpedagogiska uppdraget att främja inkludering finns inte explicit ut-tryckt i Skollag eller rådande läroplan, men är utut-tryckt indirekt i den värdegrundsnorm som skrivs fram i läroplan samt genom rapporter och inspektioner (Skollag, 2010; Skolverket, 2019; Skolverket, 2020b; SOU 2020:28). En diskrepans framträder mellan formuleringar i statliga styrdokument och det som sker i skolverksamheten, samt att tolkningar på skolnivå inverkar på vilka avtryck, styrdokument och skollag får på skolans verksamhet (Roos & Gadler, 2018).
3.3 Tillsyn och kvalitetsgranskningar
Skolinspektionen (2014) konstaterar i en granskning att skolor tenderar att tolka inkludering ur ett rumsligt perspektiv. De granskade skolorna hade byggt upp verksamheter med särskilda undervisningsgrupper eller enskild undervisning. Det inkluderande arbetet beskrivs av skolor genom att elever tillskrivs klasstillhörighet och viss undervisningstid i klass, men elevers rätt till att känna social gemenskap och delaktighet lyfts inte fram av granskade skolor i samma utsträckning. Resultatet visar att denna form av styrning får stora konsekvenser för eleverna. Särskiljande lösningar, så som placering i särskilda undervisningsgrupper eller genom enskild undervisning innebär stora konsekvenser för elevers sociala- och kunskapsmässiga utveckling. Stigmatiseringseffekt, upplevelsen av att exkluderas och fråntas tillhörighet med klasskompisar har negativ inverkan på elevers självbild och motivation (Skolverket, 2009).
7
Ytterligare granskningar (Skolinspektionen, 2013) påvisar dels att skolor behöver ompröva, anpassa och utveckla det inkluderande arbetet i ordinarie klassrum för att ge elever ökade möj-ligheter att få känna delaktighet och gemenskap; dels att stödinsatser i form utav individanpass-ningar och särskilt stöd var otillräckliga. Den variation, mellan skolors inkluderingsarbete, vad som ansågs vara möjligt kontra omöjligt avseende inkludering, förklarades med variationer av hur den vardagliga praktiken utformas. Resultaten visar behov av att rektorer behöver ta ett tydligare ansvar i rollen som pedagogisk ledare samt att undervisning i högre grad behöver anpassas utifrån elevers förutsättningar. Det gemensamma professionella uppdraget är på många skolor otydligt och processer som rektorer sätter igång genomförs därför inte alltid som det är tänkt (Skolinspektionen, 2012).
3.4 Skolans specialpedagogiska verksamhet
Ansvaret för specialpedagogens uppdrag att främja inkludering ur ett barnrättsperspektiv ålig-ger rektor. Rektor ansvarar för att för att vara pedagogisk ledare och för att specialpedagogisk kompetens finns för att undervisning och elevhälsans verksamhet utformas på ett sätt som gör att elever får den ledning och stimulans, extra anpassningar, särskilt stöd samt den hjälp de behöver (Skolverket, 2014; Skolverket, 2019). Det innebär enligt skollagen (Skollag, 2010) att rektorsuppdraget innefattar organisering och ledning av det specialpedagogiska arbetet på sko-lenheten samt säkerställande att alla elever ges en rättssäker och likvärdig utbildning. Rektors styrning inverkar på vilka förutsättningar för specialpedagogens uppdrag att främja inkludering ur ett barnrättsperspektiv som skapas.
3.5 Barnsyn och barns rätt
Hur vi ser på barn, präglar hur vi tänker och handlar (Sveriges Kommuner och Landsting, 2018). Beroende på om vuxna ser på barnet som en kompetent människa, som en aktiv aktör, a human
being, eller om vuxna ser på barnet som människa i utveckling, en passiv aktör, a human becoming, formas mentaliteter där utefter. Vi har i denna studie valt att benämna barnsynen
”human beings” som aktiv barnsyn och ”human becomings” som passiv barnsyn. Ser man på barn som kompetenta människor, att barn är aktiva aktörer, blir barnets röst och inflytande i frågor som rör barnet vägledande. Ser man på barn som människor i utveckling, att barn är passiva aktörer, finns en risk att barnets röst och inflytande inte ges utrymme för, utan att vuxnas välvilja blir överordnad.
8
Barnkonventionen tydliggör barns rätt till att få bli lyssnande på och få säga sin mening i frågor som rör barnen. I Barnkonventionen artikel 12 fastslås att ”[k]onventionsstaterna ska
tillför-säkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet. Barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.”
(Regeringskansliet, 2019, del 1, artikel 12)
3.6 Sammanfattning
Barnkonventionen och Salamancadeklarationen tydliggör barns rätt till inkludering, att få bli lyssnade på och uttrycka egna åsikter, samt att få uppleva delaktighet i ett positivt socialt sam-manhang (Regeringskansliet, 2019; Svenska Unescorådet 2006). Hur vi ser på barn, präglar hur vi tänker och handlar (Sveriges Kommuner och Landsting, 2018). Skolinspektionen (2013) konstaterar i sin granskning att skolors varierande diskurser, traditioner och tankemönster in-verkar på hur den vardagliga praktiken styrs. Skolor behöver ompröva, anpassa och utveckla det inkluderande arbetet, så att alla elever ges möjlighet att få känna delaktighet och gemenskap. Formuleringar i statliga styrdokument lämnar ett tolkningsutrymme och det är en skillnad mel-lan det som formuleras och det som sker i praxis (Roos & Gadler, 2018). Organisering av in-kludering ur ett barnrättsperspektiv är ett rektorsansvar. Tillika är rektor ytterst ansvarig för att utforma specialpedagogisk verksamhet och det professionella specialpedagogiska uppdrag vad gäller att främja inkludering ur ett barnrättsperspektiv.
9
4 Tidigare forskning
I detta kapitel följer en redogörelse för tidigare forskning som är relevant för studiens syfte. Det finns begränsad forskning med fokus på inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Eftersom inklu-dering ur ett barnrättsperspektiv omfattar både barns rättigheter, skoljuridiska och specialpeda-gogiska infallsvinklar behandlas forskning från de fälten. Barnrättsforskning synliggör hur barns rättigheter tillvaratas. Skoljuridiska infallsvinklar är betydelsefulla då de utgör de ramar som rektorer har att förhålla sig till vad gäller att organisera en inkluderande skola ur ett barn-rättsperspektiv. Specialpedagogisk forskning tydliggör det specialpedagogiska uppdraget vad gäller att arbeta för att utjämna skillnader mellan elevers olika förutsättningar samt skapa för-utsättningar för att alla elever. I kapitlet nedan presenteras nationell och internationell forskning inom studiens område. Inledningsvis beskrivs hur sökningar av forskning gått till i olika data-baser. Därefter presenteras tidigare forskning som funnits relevant för denna studie; inklude-ring, juridifieinklude-ring, barnrättsperspektiv och specialpedagogisk verksamhet.
4.1 Sökning av tidigare forskning
Nedan presenteras sökvägar samt tidigare forskning om inkludering, juridifiering, barnrätts-perspektiv och specialpedagogisk verksamhet. Urval gjordes för att utgå från tidigare forskning med relevans för studiens syfte. Sökningar har skett via databassökningar på Örebro Universi-tet, främst via SwePub och ERIC/ EBESCO.
I SwePub finns artiklar, bokkapitel, avhandlingar och rapporter publicerade vid svenska läro-säten att tillgå. Urval gällande refereegranskade sökningar gjordes, samt publikationer inom en tioårsperiod, 2010 - 2020. Sökordet barnrätt* utbildning* gav 14 träffar (3 rapporter, 7 bokka-pitel och 1 tidskriftsartikel) varav en träff var relevant för studiens syfte. På sökorden inklude-ring* barnrätt* visades två träffar (ett bokkapitel och en avhandling). Då träffar med sökordet barnrätt* var begränsade, fokuserades vidare sökningar på sökorden inkludering* specialpe-dagog*, vilket genererade i 96 träffar (20 rapporter, 19 bokkapitel och 18 tidskriftsartiklar). Sökordet rektor* lades till, vilket genererade 9 träffar. Sammanfattningsvis genererade sök-ningar i SwePub på flertalet relevanta träffar. När vi sökte efter relevant material utgick vi bland annat från ämnesord och nyckelord som vi fann relevanta utifrån studiens syfte och
10
frågeställningar. Efterhand kunde vi utöka och prova nya kombinationer utifrån avhandlingar och artiklars ämnesord och nyckelord.
ERIC (EBESCO) är en databas för utbildning, pedagogik och lärande. Urval gjordes för peer reviewed, samt länk till fulltext, med urval åren 2010-2020. Vid första sökningen valdes sökor-den childrens´ rights* inclusion* vilket genererade i 100 träffar. Därefter valdes sökorsökor-den in-clusion* principal* vilket gav 113 träffar. För att ta del av forskning som belyser skoljuridiska aspekter, gjordes urvalen peer reviewed för åren 2010-2020 med sökorden politics of education, inclusive education samt special education. Denna sökning gav 55 träffar och vi valde ut två artiklar som extra intressanta för vår studie, då de belyser skoljuridisering ur svensk kontext.
Flertalet abstracts lästes och urval gjordes med relevans för studiens syfte. Internationell forsk-ning kring inkludering, fanns att tillgå. Flertalet intressanta publikationer valdes ut som var av relevans gällande inkludering, juridifiering och rektorers ledarskap. Dock var det svårare att hitta relevant tidigare forskning med huvudfokus på inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Det innebär sannolikt inte att området är outforskat, men att andra sökord har använts. Vi provade att ha med special needs samt special education som sökord, men då dessa till övervägande del hade fokus på barn i behov av särskilt stöd och inte på (alla) barns rätt till stöd behövde vi avgränsa för denna kategorisering av elever.
Utifrån utvalda publikationers referenslistor, både nationella och internationella, kunde ytterli-gare relevanta artiklar och avhandlingar väljas ut. Sökningar har även gjorts via Skolinspekt-ionens-, Skolverkets- samt Specialpedagogiska myndighetens hemsidor.
4.2 Inkludering
Skiftande synsätt på arbetet med elever i svårigheter har bidragit till varierande diskurser och utformning av skolorganisationer. Inkluderingsbegreppet introducerades under 1980-talet och har utmanat invanda föreställningar där särskiljande lösningar samt uppdelning i flera skolsy-stem för elever som definieras som avvikande var vanligt.
11
Sedan introducering av inkluderingsbegreppet har en spännvidd av åsikter och olika positioner gällande perspektiv på inkludering uppstått, vilket gör att olika uppfattningar om vad inklude-ring är råder (Göransson & Nilholm, 2014). Inkludeinklude-ring används ofta utan att innebörd av be-greppet specificeras vilket leder till oklarheter (Carlsson & Nilholm, 2004; Göransson & Nil-holm, 2014). Inkluderingsbegreppet är ofta sammanlänkat med särskilda behov-diskursen (Nil-holm, 2020). Elever identifieras via brister och traditionella skillnader mellan vad som anses vara en normalitet eller en avvikelse. Enligt Nilholm (2020) saknas forskning med fallstudier som integrerar både teori och praktik, studier om hur inkluderande miljöer för alla elever kan skapas. De studier som genomförts om hur elever kan inkluderas i klassrummen, är oftast med fokus på elever i särskilt behov av stöd och alltför långt ifrån praxis. Teorier om hur mer inklu-derande metoder för alla kan skapas behövs, då inkludering är för alla elever.
I en studie som genomfördes i Luxemburg undersökte attityder till inkludering i relation till olika definitioner av inkludering (Krischler et al., 2019). Studiens utgångspunkt är att inklude-ring i praxis är inkonsekvent på grund av att inkludeinklude-ringsbegreppet inte är definierat och där-med öppet för tolkning. Slutsatsen i studien var att det är av vikt att definiera begreppet inklu-dering samt hur det tillämpas, för att bättre kunna förstå skillnader i olika studier om inklude-rande utbildning.
Definition av inkludering inte är lätt att formulera, då inkluderande utbildning kan förstås som en uppsättning principer som tar olika uttryck i olika sammanhang. Inkludering är inte en upp-sättning metoder vars effekter kan utvärderas (Dyson, 2014). Inkludering kan också förstås som ett normativt begrepp som är relaterat till och beroende av politisk inriktning och nationella sammanhang (Haug, 2014). Dess historia och utveckling inom utbildning och specialundervis-ning bidrar till att inkluderingsbegreppet därför förstås olika. I det sammanhanget betonas att det är av relevans att vidare beforska de olika definitioner av inkluderingsbegreppet som råder.
Salamancadeklarationen tillåter en bredd av tolkningar av inkluderingsbegreppet (Magnússon, 2019). Policydokumentet har använts som utgångspunkt i forskning och utbildningspolitik se-dan dess publikation 1994. Inkludering är ett internationellt policybegrepp, som tolkas och sam-manlänkas på nationell nivå. Inkludering kan inte betraktas isolerat från politiska ambitioner
12
och prioriteringar. Politisk tolkning inverkar på hur inkludering, som ett politiskt ideal, tolkas och framskrivs. Inkludering som policybegrepp blir en sammansmältning av politiska ideal. Även inom forskning råder otydligheter gällande inkluderingsbegreppets innebörd (Magnússon et al., 2019).
4.3 Barnrättsperspektiv
Salamancadeklarationen kan tolkas olika beroende på vilka barn som åsyftas (Magnússon, 2019; Svenska Unescorådet, 2006). Gemensamt är att alla barn, med eller utan att vara i behov av särskilt stöd, alltså oavsett förhållanden och förutsättningar, ska inkluderas i skolan. Det innebär att i Salamancadeklarationen kan inkludering tolkas som att den handlar om alla barn men också som att den handlar om barn i behov av särskilt stöd:
In other words, inclusion can be interpreted to be specifically about SEN-pupils, but it can
also be interpreted to be about all children in its most encompassing iteration. In detail, all of the groups of children mentioned in the paragraph above fall outside of the norm of the pupil and there-fore it explicitly defines the normal pupils along with those seen as outside of the conception of all-children right now. (Magnússon 2019, s. 685).
Barnrättsbaserat synsätt som begrepp skrivs för första gången fram i Barnrättsutredningen (Re-geringskansliet, 2016). Barn ska respekteras, skyddas och erkännas som rättighetsbärare. Ur ”[e]tt barnrättsbaserat synsätt kräver att varje barn erkänns, respekteras och skyddas som rät-tighetsbärare […] (s. 286). Vuxna ser inte alltid på barn som aktiva bärare av rättigheter, utan mer som passiva aktörer i behov av vuxnas välvilja:
Det krävs ett aktivt förhållningssätt för att barnet ska ses som en bärare av rättigheter och inte enbart en mottagare av insatser och stöd. I det avseendet räcker det inte med att lagstiftning som uttrycker dessa rättigheter finns på plats och att föreskrifter, allmänna råd och handböcker konkretiserar vad rättigheterna handlar om när det gäller handläggning och beslutsfattande. Det krävs också vad barn-rättskommittén benämner ett barnrättsbaserat synsätt. (SOU 2019:16, s. 285)
Barnkonventionen belyser barns rätt till att få bli lyssnade på och att få säga sin mening i frågor som rör barnen (Regeringskansliet, 2019). Barnkonventionen beskrivs i första hand som ett
13
rättsligt dokument, men också som ett system för etiskt och kritiskt förhållningssätt. Solveig Hägglund, Ann Quennerstedt & Nina Thelander (2013) understryker att skolpersonal behöver ”ta till sig ’andan’ och ’innebörden’ i konventionen” (s. 113). Kunskaper om barns och ungas rättigheter behöver utvecklas för att möjliggöra att Barnkonventionen i skolvardagen realiseras. Yngre barns förutsättningar för rättighetslärande och utvecklande av positionering som rättig-hetsbärare har beforskats av Lisa Isenström (2020). Forskning om barn som rättigrättig-hetsbärare till inkludering, tycks vara begränsad inom specialpedagogiskt forskningsfält.
Införandet av Barnkonventionen som lag är ett tydligt exempel på det som inom forskning be-nämns juridifiering. Lagsstiftningen har stärkt elevens (barnets) mänskliga rättigheter men medför också påverkan på styrningen av utbildningssystemet (Hägglund et al., 2013).”[U]r ett barnrättsperspektiv kan relationen mellan rättigheter och utbildning inte enbart beskrivas som rätten till utbildning, lika viktigt är rättigheter i utbildning.” (Quennerstedt, 2015, s. 6). Forsk-ning inom det svenska utbildForsk-ningssystemet har under de senaste åren har uppmärksammat strukturella förändringar i styrningen med förskjutning från politiska intentioner till juridifie-ring av och i utbildningen (Rosén et al., 2020). ”Issues that were once addressed within the domain of education can now potentially move to new (judicial) domains.” (Rosén et al., 2020, s. 9).
Skolan och dess personal har, parallellt till den pedagogiska verksamheten, att förhålla sig till det juridiska ansvaret för elevers individuella rättigheter (Bergh & Arneback, 2019; Runesdot-ter, 2016). Förskjutningen av styrningen har skett genom att förordningar reviderats och inom områden som tidigare inte var reglerade har bestämmelser införts, vilket bland annat medfört att eventuella konflikter i allt större utsträckning löses juridiskt (Rosén et al., 2020):
This conceptual distinction illustrates how juridification captures processes and shapes conditions within and between local, national and international levels, and thus affects the daily lives of differ-ent actors within education. As such, juridification can both regulate and shape conditions for schools (juridification of education) and occur within schools (juridification in education). (Rosén et al., 2020, s. 15)
Caroline Runesdotter (2019) beskriver begreppet juridifiering som, ”en utvecklingstendens när företeelser, som tidigare inte varit det, blir rättsligt reglerade. Det får till följd att det som då
14
börjar omfattas av lagar också omtalas, tolkas och analyseras utifrån en rättslig terminologi och, viktigast av allt är att det tenderar att tränga ut andra aspekter.” (Runesdotter, 2019, första stycket).
4.4 Rektorers ledarskap och ansvar för den specialpedagogiska verksamheten
Juridifieringen av utbildningssystemet har visat sig ha en direkt inverkan på rektors uppdrag och ledarskap (Runesdotter, 2016). Rektorer tenderar ha behov av mer juridisk expertis, ”[i] flera avseenden går det att tala om att skolaktörernas arbete förändras genom juridifieringen. Genom den ökade kontrollen av regelefterlevnaden har den byråkratiska logiken fått större in-flytande över vad som prioriteras och vilka principer som vägleder i arbetet.” (Runesdotter, 2016, s. 109).
Rektorsrollen lyfts fram i forskning som en stark påverkansfaktor för skolutveckling (Buli-Holmberg et al., 2014). Varaktig förändring verkar vara särskilt utmanande. Skolor utformas fortfarande relativt traditionellt (Löfqvist, 2015). Skolverket har uppmärksammat det som pro-blematiskt, att svenska skolor ofta är med om flertalet rektorsbyten på kort tid (Skolverket, 2020ba). Under 2019 genomfördes en tematisk kvalitetsgranskning av Skolinspektionen utifrån att frekventa rektorsbyten riskerar medföra försämrade förutsättningar för eleverna samt bris-tande kontinuitet i styrningen av skolan (Skolinspektionen, 2019).
Rektor har en ytterst viktig roll i implementering av inkluderande och individanpassad under-visning, främst vad gäller det pedagogiska ledarskapet. Lärare är en stark påverkansfaktor vad gäller realisering av inkluderande och individanpassad undervisning vilket ställer höga krav på rektorers pedagogiska ledarroll (Buli-Holmberg et al., 2014). Forskning påvisar att varierande perspektiv på inkludering råder, samt att rektorers typ av ledarskap, kompetens och synsätt in-verkar på de processer som bidrar till en inkluderande skola (Larochelle-Aude et al., 2019). Tidigare forskning synliggör även en diskrepans mellan formuleringar i statliga styrdokument och det som sker i skolverksamheten gällande hur elevers behov möts (Roos & Gadler, 2018).
15 4.5 Sammanfattning
Salamancadeklarationen framskriver att alla barn ska inkluderas i skolan (Svenska Unescorå-det, 2006). Inom forskning och utbildningspolitik har policydokumentet använts som utgångs-punkt sedan dess publikation 1994 (Magnússon, 2019). Inkludering är ett policybegrepp, som inte kan isoleras från politiska ambitioner och prioriteringar. I Salamancadeklarationen definie-ras inte inkluderingsbegreppet entydigt, utan öppnar upp för tolkningar. Entydig definition av inkludering är inte lätt att formulera, då inkludering tar sig olika uttryck i olika sammanhang. Även inom forskningsfältet råder otydligheter gällande inkluderingsbegreppets innebörd (Magnússon, et al., 2019).
Inom forskning råder olika uppfattningar om vad inkludering är och inkluderingsbegreppet an-vänds ofta utan att innebörd vidare specificeras vilket leder till oklarheter (Carlsson & Nilholm, 2004; Göransson & Nilholm, 2014). Studier visar dels att inkludering i praxis är inkonsekvent på grund av att inkluderingsbegreppet inte är definierat och därmed öppet för tolkning. Dels att varierande perspektiv på inkludering råder, vilket inverkar på de processer som har till syfte att bidrar till en inkluderande skola (Larochelle-Audet et al., 2019; Krischler et al., 2019). Tidigare genomförda studier om hur elever kan inkluderas, är inom specialpedagogiskt forskningsfält oftast med fokus på elever i särskilt behov av stöd och alltför långt ifrån praxis (Nilholm, 2020).
Barnkonventionen belyser barns rätt till att få bli lyssnade på och att få säga sin mening i frå-gor som rör barnet (Regeringskansliet, 2019). I Barnrättsutredningen framskrivs dock att barn inte alltid ses som rättighetsbärare, utan oftare som passiva aktörer där vuxnas välvilja har tolkningsföreträde (SOU 2017:19). Barnkonventionen som svensk lag, tydliggör att barn ska respekteras, skyddas och erkännas som rättighetsbärare (Regeringskansliet, 2016). Skolan har att förhålla sig till det juridiska ansvaret för elevers individuella rättigheter (Bergh & Arne-back, 2019; Runesdotter, 2016). Forskning synliggör en diskrepans mellan formuleringar i statliga styrdokument och lagar i relation till det som sker i skolverksamheten (Roos & Gad-ler, 2018). Kunskaper om barns och ungas rättigheter behöver utvecklas för att möjliggöra att Barnkonventionen i skolvardagen realiseras (Hägglund et al., 2013). Lika viktigt som barns rätt till utbildning, är barns rätt i utbildning (Quennerstedt, 2015).
16
Yngre barns förutsättningar för rättighetslärande och utvecklande av positionering som rättig-hetsbärare har beforskats av Lisa Isenström (2020). Inom specialpedagogiskt forskningsfält har vi inte funnit någon forskning som undersökt hur skolor organiserar den specialpedagogiska verksamheten för att barn som rättighetsbärare ska tillvaratas inkluderingssträvanden. Vår stu-die har till syfte att närma sig forskning om inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Då rektor reglerar specialpedagogens professionsuppdrag är det av relevans att i vår studie undersöka rektors styrning av inkludering ur ett barnrättsperspektiv.
17
5 Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel presenteras valt teoretiska ramverk för denna studie med utgångspunkt i att all empirisk forskning måste utgå från teorier och vara teoriberoende (Thomassen, 2007). Vår stu-dies syfte är att bidra med kunskap om rektors styrning av inkludering ur ett barnrättsperspektiv, inverkar på specialpedagogens uppdrag att främja inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Vår teoretiska utgångspunkt är Foucaults Governmentality-teori, viken vi har tolkat efter bästa för-måga. Styrningstekniker för inkludering ur ett barnrättsperspektiv är ännu inte beforskat inom utbildningsforskning, men Lisa Isenström (2020) har i sin doktorsavhandling om barns rättig-heter närmat sig detta forskningsområde ur ett Governmentality-perspektiv. I vår studie inspi-reras vi vid operationaliseringen av Isenströms (2020) avhandling.
5.1 Governmentality
I vår studie använder vi Foucaults Governmentality-perspektiv för att förstå betydelsen av rek-torers styrning av inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Rektorer bär med sig attityder och kunskaper, rationaliteter, om bland annat inkludering och barns rätt. Dessa variationer av kun-skaper, teorier och föreställningar har betydelse för på vilka sätt styrning sker och vilka förut-sättningar för specialpedagogens uppdrag att främja inkludering ur ett barnrättsperspektiv det ger. Styrning handlar om att genom att använda olika taktiker och medel nå uppsatt syfte (Foucault, 1991a, 2008). Governmentality är den process som skapas när styrningstekniker an-vänds som maktmedel för att nå uppsatta mål (Foucault, 1991a, 1991c, 2008). Mål i denna studie, är de policydokument som direkt eller indirekt skriver fram barns rätt till inkludering som belyses i kapitel 3, bakgrund.
Michel Foucault, fransk idéhistoriker och filosof, intresserade sig för hur människan förstår sig själv, på vilka olika sätt man kan förstå och se på världen, samt styrning- och maktutövningens olika dimensioner (Foucault, 1991a, 1991c, 2008; Liedman, 2020). Foucault uttryckte att styr-ningens praktiker är mångsidiga och styrstyr-ningens instrument utgörs av flertalet olika taktiker. Makt och kunskap är beroende av varandra, i växelverkan. ”[T]here is no power relation without the correlative constitution of a field of knowledge, nor any knowledge that does not presuppose and constitute at the same time power relations.” (Foucault, 1997a, s. 27).
18
Isenström (2020) beskriver att förhållningssätt till barn som rättighetsbärare påverkas av rat-ionaliteter. Varierande förhållningssätt skapar olika slags positioneringar som direkt eller indi-rekt påverkar hur elever som rättighetsbärare, subjekt, privilegieras och subjektpositioneras.
För nå studiens syfte och ökad kunskap kring studiens forskningsfrågor, vilka rationaliteter som aktiveras, vilka styrningstekniker som används och vilka subjektpositioner som privilegieras genom rektorers mentaliteter, kommer vi att använda Governmentality-perspektivet som teore-tiskt ramverk. Vår teori utgår från vår tolkning av Foucault och den process han beskriver vad gäller styrningstekniker som maktmedel mot uppsatta mål, Governmentality (Foucault, 1991a). Vid operationalisering av empiriskt material inspireras vi av Isenströms (2020) avhandling. Vi har valt att används både Foucaults teori Governmentality och Isenströms (2020) avhandlings teoretiska ramverk för att ges förutsättningar att via Foucaults teori utforska, tolka och försöka förstå och via Isenströms (2020) avhandling operationalisera rektors styrning av inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Då specialpedagogens professionsuppdrag regleras av rektor, är det av relevans att undersöka rektors styrning då det inverkar på specialpedagogens uppdrag att främja inkludering ur ett barnrättsperspektiv.
5.2 Centrala utgångspunkter
Via Governmentality-perspektivet betraktas i denna studie, rektorers förståelser för och styr-ning av inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Centrala begrepp för Governmentality-perspek-tivet är diskurs, makt och subjekt. Diskurs beskriver hur vi talar och handlar. I denna studie används diskurs-begreppet för att visa på hur olika föreställningar om inkludering ur ett barn-rättsperspektiv skapar olika överordnande uppfattningar om vad inkludering ur ett barnrättsper-spektiv är och hur de gestaltas. Inom Governmentality-perbarnrättsper-spektivet kan inte diskurs och makt skiljas åt (Foucault, 1991c, 1997c, 2008). De är i ständig växelverkan och intensifierar varandra. Genom makt synliggörs den rådande norm som råder, vilka diskurser som produceras och re-produceras, samt hur subjekt placeras, så kallade subjektpositioner (Foucault,1991b, 1991c, 1997c, 2008; Isenström, 2020). ”Genom makten skapas […] diskurser, sanningar och kun-skaper” (Isenström, 2020, s. 77).
Några centrala utgångspunkter inom Governmentality-perspektivet är mentaliteter, rational-iteter, styrningstekniker, samt subjektpositioner (Isenström, 2020). Centrala aspekter i Govern-mentality-perspektivet är viktiga för att förstå rektors styrning av inkludering ur ett
19
barnrättsperspektiv. Då specialpedagogens professionsuppdrag regleras av rektor, är det av re-levans att undersöka rektors styrning då det inverkar på specialpedagogens uppdrag att främja inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Nedan presenteras några centrala aspekter i Governmen-tality-perspektivet och dess relevans för vår studie.
5.2.1 Rationaliteter och styrningstekniker
Rationaliteter är de kunskaper, teorier och föreställningar som styrningen vilar på (Foucault, 1991c, 2008). Genom att ta utgångspunkt i bestämda möten, kan Governmentality-perspektivet användas som analytiskt verktyg (Isenström, 2020). Därigenom ges möjlighet att få fatt på vilka rationaliteter som aktiveras, vilka styrningstekniker som används samt vilka positioneringar som privilegieras för inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Möten i denna studie innefattar mötet mellan policydokument och den tolkning och de val som rektorer gör för sin styrning, vilket positionerar elever på varierande sätt som rättighetsbärare till inkludering.
Styrning kan presenteras utifrån tre centrala aspekter, rationaliteter, tekniker och mål (Foucault, 1991a; Isenström, 2020). Genom varierande val av tekniker genomförs sedan styrning av att nå särskilda mål. Styrning kan ses som en uträknad aktivitet, som genomförs med intention att forma beteenden utifrån särskilda normer mot uppsatt mål (Foucault, 1991a, 1991c, 2008). I detta arbete syftar mål på policydokument som nationella styrdokument, lagar och förordningar samt internationella policydokument. Styrningens centrala aspekter blir väsentliga för att förstå skapandet av förutsättningar för barn som rättighetsbärare till inkludering, samt vilka särskilda rättighetssubjektpositioner som synliggörs genom de mentaliteter som framträder (Isenström, 2020).
Foucault (2008) menar att styrning är en form av makt. Makt bör betraktas bortom suveränitet och disciplinär makt, snarare som multipla dimensioner som tillsammans skapar komplexa nät av kontroll (Milchman & Rosenberg, 2009). Grundläggande medel för styrning benämner Foucault (2008) som styrningstekniker. Olika styrningstekniker och procedurer används för ut-övande av makt. Styrning utgörs av en mängd olika taktiker. Rationalisering av maktutövning kan ses som en styrningspraktik (Foucault, 1991c). Målet för styrning är inte i fokus, utan det är snarare själva styrningen mot målet som är av vikt, vilka olika medel som används för att nå uppsatta mål (Isenström, 2020). När styrningstekniker används i maktutövande syfte, mot
20
uppsatta mål, skapas en process som Foucault benämner som Governmentality (Foucault 1991a, 2008).
5.2.2 Mentaliteter
Mentaliteter konstrueras via sätt att tänka, genom val av handlingar mot uppsatta mål. Männi-skors tänkanden och handlingar formas utifrån rådande kontext och diskurs. Sätt att tänka och handla sker inte isolerat, utan blir till, formas och ändras från situation till situation (Foucault, 1997b, 1997c). Mentaliteter skapas när ”rationaliteter, tekniker och mål smälts samman och får en synkron funktion” (Isenström, 2020, s. 81). Genom att studera styrningsmentaliteten, rå-dande Governmentality, kan de subjektpositioner styrningen privilegierar synliggöras och styr-ningens effekter skönjas.
I vår studie är det av intresse att försöka synliggöra mentaliteter samt de subjektpositioner som därtill privilegieras för att få mer kunskap om rektors styrning av inkludering ur ett barnrätts-perspektiv. Då specialpedagogens professionsuppdrag regleras av rektor, är det av relevans att undersöka rektors styrning då det inverkar på specialpedagogens uppdrag att främja inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Vi menar att genom att söka identifiera rationaliteter, styrningstekni-ker mot uppsatta mål, ges vi förutsättningar att på ett djupare plan förstå den synkroniserade utgångspunkten som synliggör mentaliteteter samt de subjektpositioner som de privilegieras, än om vi hade studerat de tre var för sig.
5.2.3 Subjektpositioner
Utifrån diskurser skapas olika positioner där varierande subjekt placeras – subjektpositioner. Diskurser skapar förutsättningar för vilka olika subjektpositioner som konstitueras (Foucault, 1991b, 1991c, 1997b, 1997c; Isenström, 2020). Det innebär att rådande diskurs påverkar vilka tal och handlingar som är möjliga (Foucault, 1991b; 1997c). Subjektet kan inte anses formas helt självständigt utan olika subjektpositioneringar är en pågående process, via de relationer man har till kunskap och makt. Subjektpositionering sker när individen formas av hur den be-traktas av andra (Foucault, 1991b, 1997b, 1997c; Isenström 2020).
21 5.3 Sammanfattning
Rationaliteter är de kunskaper, teorier och föreställningar som styrning vilar på (Foucault, 1991a, 1991c, 1997a, 2008). Genom olika val av tekniker genomförs styrning för att nå uppsatta mål. När styrningstekniker används i maktutövande syfte, mot uppsatta mål, skapas en process som Michel Foucault benämner som Governmentality (Foucault, 1991a, 2008). Diskurs beskri-ver det sätt vi talar och handlar på. Makt skapas genom diskurser tillika som makt producerar diskurser om vad som anses vara giltigt (Foucault, 1991b, 1991c). Diskurser skapar olika po-sitioner där varierande subjekt placeras – subjektpopo-sitioner (Foucault, 1997b, 1997c). Mentali-teter konstrueras av rådande sätt att tänka, genom val av handlingar mot uppsatta mål. Menta-liteter skapas när rationaMenta-liteter, styrningstekniker och mål fogas samman (Isenström, 2020). I denna studie vill vi utforska vilka subjektpositioner som privilegieras genom rektorers menta-liteter vilket sker genom att analysera rationamenta-liteter och styrningstekniker mot uppsatta mål.
22
6 Metod
I följande avsnitt beskrivs forskningsansats, intervju som metodval, urvalsprocessen, datain-samling, analysprocess samt etiska överväganden. Kapitlet avslutats med reliabilitet, validitet och generaliserbarhet.
6.1 Forskningsansats
Metod utgör verktyg som hjälper till att hitta lösningar på utvald problemformulering (Svensson & Ahrne, 2015). Vi har i den här studien tre forskningsfrågor. Den första handlar om att vi vill söka svar på vilka rationaliteter, alltså de kunskaper, teorier och föreställningar, om inkludering ur ett barnrättsperspektiv som aktiveras av rektorer. Den andra handlar om vilka styrningstek-niker som rektor använder för att arbeta med inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Slutligen den tredje handlar om vilka subjektpositioner som rektors mentaliteter privilegierar.
Vetenskap söker vetande om världen. Teori är en abstrakt förenkling av verkligheten, där sam-band mellan fenomen beskrivs och underbyggs till fakta som bidrar till att en meningsfull helhet skapas. Vetenskapsteori är en samlingsbeteckning för varierande perspektiv ur vilket vetenskap studeras. Olika vetenskapsteorier har skiftande fokusområden (Thomassen, 2007). Per-Johan Ödman (2017) beskriver att språk och förståelse är fundamentalt för hur vi förhåller oss till världen. I så kallade meningssammanhang blir språk och texter men även handlingar och andra ickespråkliga uttryck till. Det innebär att vi benämner och ständigt tolkar och omtolkar vår verklighet i det meningssammanhang som vi vill förstå och behärska. I samband med det är vi i ständig dialektik med nuet, det historiska sammanhanget och den egna förförståelsen. Genom att tolka texter och språk kan vi förstå våra medmänniskor och vår omvärld. Hermeneutikens viktigaste uppgift är att få förståelsehorisonter att mötas. För att kunna förstå, är det nödvändigt att tolka. Per-Johan Ödman (2017) skriver att, ”[d]e hermeneutiska vetenskaperna söker alltså efter möjliga innebörder i sina studieobjekt. […] Tolkning är följaktligen de hermeneutiska vetenskapernas främsta kunskapsform […]” (Ödman, 2017, s. 48).
Då syftet med vår studie är att bidra med kunskap om rektors styrning av inkludering ur ett barnrättsperspektiv passar en hermeneutisk forskningsansats väl för att kunna skönja rektorers
23
inifrånperspektiv. Eftersom inkluderingsbegreppet saknar entydiga definitioner som kan ge sä-ker kunskap om korrekt tolkning är den subjektiva tolkningen relevant (Göransson & Nilholm, 2014; Hägglund et al., 2013; Magnússon et al., 2019).
Forskning måste underbyggas av empiriskt material på ett eller annat sätt (Thomassen, 2007). I nästa avsnitt kommer vi att beskriva våra utgångpunkter för val av metod för att få fram ett relevant empiriskt material.
6.2 Intervju som metodval
För att kunna bevara frågeställningarna i vår studie ter sig kvalitativa studier som mest lämpliga. Initialt hade vi föresatt oss att ha en mer etnografiskt inspirerad studie men på grund av restrikt-ionerna runt Covid-19 ansåg vi intervjuer vara relevant som metod. Intervju som metodval val-des därför för att få ett tillförlitligt empiriskt material med syfte att bidra med kunskap om rektors styrning av inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Den kvalitativa forskningsintervjun, “har som mål att erhålla nyanserade beskrivningar av olika kvalitativa aspekter av intervjuper-sonens livsvärld; den arbetar med ord, inte med siffror” (Kvale & Brinkman, 2015, s. 47). Kva-litativ forskning innefattar relativt få människor eller händelser och går in mer på djupet, medan kvantitativ forskning ofta innefattar ett större antal deltagare, vilket statistiskt sett kan öka möj-ligheten att generalisera resultatet (Denscombe, 2018). Då vår primära föresats är att bidra med ökad kunskap om styrning av inkludering ur ett barnrättsperspektiv, valde vi att genomföra åtta semistrukturerade intervjuer. Fördelen med att använda sig av semistrukturerade intervjuer är att de möjliggör flexibilitet vad gäller ordningsföljd vilket tillåter informanter att utveckla idéer, tankar och tala mer utförligt.
6.3 Urvalsprocess
När vi sökte argument för vilka professioner, som vore mest lämpliga diskuterade vi olika al-ternativ. Ett alternativ att utgå från vid urval är att välja olikheter vad gäller miljö (Ahrne & Svensson, 2015). I vår studie skulle det kunna vara att välja olika professioner. Styrkan i ett sådant val skulle vara att få reda på om variationen mellan professioner medför diskrepans i resultatet. Dessutom framhålls att ett samständigt resultat kan vara mer tillförlitligt om miljö-erna är olika och kan underlätta jämförelser kring olika fenomen och ge mer variation. Ett andra
24
tillvägagångssättet är att välja likheter; om man väljer två snarlika, men inte i samma miljöer minskar risken för att resultatet exempelvis beror på lokala omständigheter. I vår studie innebar det att välja en av professionerna med fördelen att dessa då kunde förutsättas ha snarlika upp-drag och det empiriska materialet skulle kunna möjliggöra djupare analys istället för bredd. Då specialpedagogens professionsuppdrag regleras av rektor, är det av relevans att undersöka rek-tors styrning då den inverkar på specialpedagogens uppdrag att främja inkludering ur ett barn-rättsperspektiv.
Vi valde att intervjua åtta rektorer på kommunala högstadieskolor i Mellansverige. Detta urval gjordes då vi i denna studie är intresserade av att undersöka rektorers styrning på grundskolor ur ett barnrättsperspektiv och på högstadieskolor går elever de tre sista åren i grundskolan. Vi ansåg att det var av relevans för vår studie att göra detta urval. Dels då elever på högstadiet har en högre ålder. Dels då vi endast funnit tidigare forskning om barns rättigheter med urval i yngre åldrar.
Presentation av studien samt samtyckesbrev (se Bilaga 1) skickades som ett första delsteg ut till rektorer i angränsande kommuner. Då vi inte fick den respons vi hoppats på vidgades område till att omfatta flertalet kommuner i Mellansverige. Sammanlagt gjordes utskick till 96 högsta-die-rektorer innan vi hade fått medgivande från åtta rektorer som tackade ja till att delta i stu-dien. Vi valde att inte intervju rektorer som vi har eller haft som medarbetare tidigare, dessa valdes bort innan utskick då vi vill minska risken för att vår förförståelse skulle påverka inter-vjun. Information om studiens syfte, att deltagande var avidentifierat, frivilligt samt kunde av-brytas om så önskades tydliggjordes vid alla inledande intervjutillfällen.
25 6.4 Datainsamling
Intervjuerna genomfördes via Zoom, under rådande Covid-pandemi. Inför intervjuerna genom-förde vi en pilotintervju med en rektor för testa intervjuguiden, kontrollera att det tekniska skulle fungera och att den utlovade längden på intervjun verkade korrekt. Vi testtillfället inter-vjuade en av oss och den andra observerade. Efter intervjun reflekterade vi tillsammans med deltagaren i pilotstudien, hur vi var för sig hade upplevt intervjun och gemensamt fördjupade vi oss i frågeställningars styrkor och svagheter. Detta medförde att vi justerade intervjuguiden något till den slutliga versionen genom att tydligare författa huvudfrågor med ökad tydlighet mot studien syfte och forskningsfrågor (se Bilaga 2). Vi hade för avsikt att balansera de olika intervjuområdena för att skapa förutsättningar för att i analysen kunna betrakta rektorers förstå-else för och styrning av inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Intervjuguiden utformades slut-ligen utifrån utvalda huvudområden:
▪ inkludering: i teorin, visionärt och exempel från praktiken
▪ barn som rättighetsbärare: i teorin, visionärt och exempel från praktiken
▪ styrning i rektorsuppdraget, samt rutiner och processer och specialpedagogisk verksam-het för att främja inkludering ur ett barnrättsperspektiv.
Intervjuerna spelades in på datorn och flyttades efter avslutade intervjuer till extern lagring. Vi valde slumpmässigt att fördela informanter lika mellan oss, så vi genomförde fyra intervjuer var, enskilt. Efter genomförda och avslutade intervjutillfällen, valde vi att samtal med varandra om genomförd intervju, för att reflektera kring intervjugenomförandet. Intervjuer, ljudupptag-ningen, ska benämnas data medan den transkriberade intervjun ska benämnas det empiriska materialet, begrepp som också vi kommer att tillämpa (Svensson & Ahrne, 2015).
Digital intervjustudie bör inte påverkat resultatet i alltför stor utsträckning, då både ljud och bild möjliggjorde att intervjuerna liknade de förhållanden som råder vid fysiskt möte. Maktför-hållanden kan ses som en möjlig påverkansfaktor, vilket är av vikt att ta i beaktning vid genom-förande av intervjuerna. Vårt urval selekteras utifrån att säkerställa att informanter som tidigare är kända av den som intervjuar inte deltar i studien. Att genomföra intervjuer av sedan tidigare kända informanter kan påverka tillförlitligheten då informanter måhända inte vill berätta allt som de känner och tycker eller att förförståelse inverkar på det som sägs.
26
Det finns alltid en risk att den egna förståelsehorisonten kommer att påverka studien i olika avseenden (Thomassen, 2007). Uppenbara riskmoment är intervjutillfällena och analysfasen. Vi ser det som en fördel att vi i denna studie är två som analyserar det empiriska materialet.
27 6.5 Analysprocess
Thomassen (2007, s. 85) skriver att, ”[a]ll forskning måste ha en empirisk grund och under-byggas med ett empiriskt material i en eller annan mening.”. I sammanhanget klarläggs att data enbart kan vara teoriberoende och att vi alltid utgår från ett visst perspektiv när vi studerar något. Det innebär att allt empiriskt material inte är relevant utan relevansen framkommer först när det empiriska materialet sätts i ett sammanhang och bär spår av en teoretisk förankring. Det innebär att man i analysprocessen inte kan innesluta allt utan ständigt selekterar. ”Det empiriska materialet disciplinerar och sätter gränserna för analysen, och det är därför viktigt att uppsats-författaren eller forskaren tydliggör kopplingen mellan sin analys och det empiriska materialet.” (Svensson & Ahrne, 2015, s. 23).
I vår analysprocess har tre grundläggande generella arbetssätt för att göra analysprocessen han-terbar varit vägledande. De tre handlingarna innefattar att sortera, reducera och argumentera (Rennstam & Wästerfors, 2015). Detta utgör den grund som analysprocessen baseras på, med utgångspunkt i valda teoretiska begrepp och teori, väl förankrat till studies syfte och valda forskningsfrågor. I ett första steg sorteras det som sägs i olika kategorier. I ett andra steg redu-ceras det som sägs genom att välja ut citat utifrån utvalda kategorier. I ett tredje steg argumen-teras det i den fördjupade analysprocessen utifrån det som sägs samt det som inte sägs.
I analysfasen bör man vara öppen för att se med nya ögon, att se det man inte såg när man gjorde intervjun. ”En analys förutsätter snarare att man på nytt undersöker materialet, som om man inte kände till det.” (Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 223). Att i analysprocessen vara uppmärksam på att det som inte sagts kan säga mer än det som har sagts (Ödman, 2017).
Analysförfarandet har präglats av en hermeneutisk ansats, där analysprocessen gått som en spi-ral gått från helhet till del där tolkningar ersatts med nya som utvidgat och breddat på flera plan i syfte att bygga upp en helhetsbild (Kvale & Brinkmann 2014; Ödman, 2017). En viktig aspekt i en hermeneutisk ansats är tolkningsprocessens dialektiska inslag, det mellan det som tolkas och tolkaren (Ödman, 2017):
Tolkningsakten utgör en odelbar process, som emellertid ’kan aspekteras till aspekterna: att frilägga mening och att tilldela mening’. Aspekterna är oskiljaktiga: ’jag kan inte frilägga utan att tilldela; jag kan inte tilldela utan att frilägga’. Denna dialektik bygger i sin tur på samspelet mellan de
28
betydelser jag subjektivt kan tolka fram och det tolkades intersubjektiva betydelse, d v s dess bety-delse ’för dig respektive mig överensstämmer mer eller mindre. (Ödman, 2017, s. 59).
I den sorterande fasen i vår analys färgkodades de transkriberade intervjuerna med var sin unik färg. Efter gemensam genomläsning reducerade vi det empiriska materialet till utsagor katego-riserade som rationaliteter, styrningstekniker och mål. Rent praktiskt innebar det att utsagor klipptes ut och placerades i högar för respektive kategori och färg. Respektive färg represente-rades i varje kategori.
Till att börja med hade vi intentionen att sortera och reducera rationaliteterna om inkludering respektive rationaliteter om barnrätt i två kategorier. Ju längre vi kom i analysen upptäckte vi behov av att hålla dessa två kategorier samman, då utsagor påvisade att talet om inkludering sammanvävdes med talet om barnrätt och var svåra att särskilja. Vi valde därmed att analysera rationaliteterna om inkludering ur ett barnrättsperspektiv som en helhet inom respektive färg. När vi ämnade sortera och reducera mål uppfattade vi en komplexitet i att fånga rektorers tolk-ningar av policydokument kopplande till inkludering ur ett barnrättsperspektiv. Utifrån att må-len i sig, policydokumenten, är de samma att förhålla sig till för alla rektorer, insåg vi att kate-gorin mål som sådan riskerade att kunna bidra till att rektorers citeringar av mål sorterades och inte deras föreställningar. För att komma bortom beskrivningar och recitationer om mål, poli-cydokument, valde vi att gå tillbaka till helhet inom respektive färg, med syfte att få syn på rektorers tolkning av mål.
Till en början sorterade vi styrningsteknikerna som en enhetlig kategori, men eftersom utsa-gorna visade sig vara omfattande till antalet insåg vi att ytterligare kategorisering var nödvän-dig. Ett nästa led i analysprocessen blev att sortera i underkategorier och vår utgångspunkt blev utifrån vår förförståelse för skolors organisering. Det bidrog till att fem kategorier framträdde, som vi sedermera namngav till: rektors ledarskap, personal, kontinuitet över tid, systematiskt kvalitetsarbete samt elevdelaktighet.
Efter att vi sorterat och reducerat utsagor representativt för alla åtta färger utifrån huvudkate-gorierna rationaliteter, styrningstekniker och mål, började mentaliteter samt vilka subjektposit-ioner som priviligierades utkristalliseras. Vi jämförde även delarna med varandra inom varje
29
enskild färg, men också mellan de olika färgerna. Vi fick vid flera tillfällen gå tillbaka till hel-heten för att kunna tolka reducerade utsagor samt att söka förstå dem i relation till helhel-heten och den kontext de var sprungna ur. Analysprocessen i sin helhet innefattade att dels finna det ex-plicit uttryckta, dels att tolka empirin i syfte att få fatt i det imex-plicita, talet om. Den hermeneu-tiska metodansatsen i analysfasen hade till syfte att utifrån representation från varje informant, möjliggöra att en helhetsbild av alla åtta informanters utsagor skulle kunna skönjas i arbetet med att få svar på studiens forskningsfrågor.
6.6 Etiska överväganden
I denna studie kommer tydlighet och transparens med hur studien genomförts vara eftersträ-vansvärt och ett ansvar som tas på största allvar för att säkerställa god forskningssed. För att säkerställa att hänsyn tagits vad gäller god forskningssed, har vi utgått från Vetenskapsrådets publikation (2017) vad gäller tillförlitlighet, ärlighet, respekt och ansvar. Informanterna infor-merades i förväg om syfte och tillvägagångssätt med intervjuerna och gav sitt muntliga sam-tycke till att delta innan genomförandet. Informanterna informerades vid uppstart av respektive intervjutillfälle om rättigheten att när som helst kunna avbryta eller välja att inte svara på en fråga. Informanter informerades även om avidentifiering, vilket ligger till grund för att vi i stu-dien inte nämner kön, ålder, skolenhet eller huvudman. Intervjuerna genomfördes via Zoom, under rådande Covid-pandemi. Samtalen spelas in på datorn, transkriberas och kommer raderas efter genomförd ventilering och godkännande av examensarbetet. För att förhålla oss till rikt-linjer både enligt GDPR och Örebro Universitets krav på förteckning över personuppgifter, registrerades genomförda intervjuer enligt anvisningar, samt allt material har förvarats på ett säkert sätt, enligt anvisningar och riktlinjer, för att säkerställa bibehållen sekretess (Lag med kompletterande bestämmelser till EU:s dataskyddsförordning, 2018).
6.7 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet som bedömningskriterier används traditionellt inom kvantitativ forskning, men är inte alltid lämpade inom kvalitativ forskning (Denscombe, 2018.). Även om de traditionella bedömningskriterierna inte till fullo är passande för kvalitativ forsk-ning så behövs studiens kvalitet bedömas, då det, ”[i] all forskforsk-ning ställs krav på att den är genomförd och framställd på ett sätt som ger uttryck för god kompetens och hög kvalitet.” (Thornberg & Fejes, 2019, s. 273).
30
I kvalitativ forskning är det passande att bedöma studien utifrån dess tillförlitlighet, giltighet och användbarhet (Kvale & Brinkman, 2014; Thornberg & Fejes, 2019). Trovärdighet, tillför-litlighet och överförbarhet kan bedömas utifrån de metoder som används, hur väl forsknings-frågorna besvaras, samt hur resultaten kan överföras och vara användbara i praktiken (Thorn-berg & Fejes, 2019).
Reliabilitet, bedömer huruvida forskningsresultatet kan reproduceras av andra forskare Vad gäller reliabilitet, är det i kvalitativa studier inte möjligt att kontrollera forskningskvalitet och resultaten på samma sätt som vid kvantitativa studier reproducera (Denscombe, 2018; Kvale & Brinkman, 2014). Detta då kvalitativa studier genomförs med krav på konfidentalitet dels i en för stunden given social kontext, som är nästintill omöjlig att återskapa. Dels då forskaren i kvalitativ studie ofta är nära sammanlänkad med studien, vilket är svårt för någon annan fors-kare att identiskt kunna reproducera. Även om reliabiliteten i kvalitativ forskning är svår att styrka, finns ändå behov av verifiering (Denscome, 2018). I denna studie använder vi tillförlit-lighet för att återspegla forskningsprocessen så transparent som möjligt i verifieringssyfte. Kra-vet på tillförlitlighet har vi försökt bemöta genom att vi under arbetets gång haft ambitionen att försöka så noggrant som möjligt redogöra för och återspegla forskningsprocessens olika delsteg så transparent som möjligt samt tillika i syfte att påvisa forskningsresultatens rimlighet. Trots vår ambition att skapa transparens, är vi medvetna om att de val vi gjort under forskningspro-cessen samt hur de framskrivits av oss, kan påverka tillförlitligheten i denna studie.
Validitet bedömer studiens trovärdighet dvs om metoden har undersökt det den påstås göra. I denna studie har vi använt semistrukturerade intervjuer som metod för insamling av data och då de inte erbjuder mätbara resultat, så använder vi trovärdighet som kvalitetssäkringsbegrepp. I denna studies resultatdel, besvaras våra forskningsfrågor, vilket kan ses som att vi i vår studie undersöker det vi har till avsikt att undersöka. Vad gäller kravet på studiens trovärdighet är det av vikt att,”[f]orskaren anlägger en kritisk syn på sin analys, presenterar sitt perspektiv på det undersökta ämnet och de kontroller som gjorts för att motverka selektiv perception och sned-vriden tolkning.” (Kvale & Brinkman, 2014, s. 298).
Kravet på trovärdighet har vi försökt bemöta genom att i likhet med frågan om studiens tillför-litlighet, haft ambitionen att under studiens fortskridande så transparent som möjligt försökt beskriva och förmedla processens olika delar samt förhålla oss både till etiska och moraliska
