andra. Man kan exempelvis bjuda in föräldrar, syskon eller andra klasser. Har dramatiseringen blivit riktigt lyckad kanske man gör både och.
4.1.2 Skönlitteratur
Skönlitteratur kring en historisk händelse förmedlar tankar, motiv och känslor hos de aktörer som historien berör. Det finns två sorter av skönlitteratur i detta fall, dels den autentiska som skildrar i den form av sanningen som författaren anser vara den korrekta baserad på forskning. Sedan finns den där författaren väljer att skriva en bok baserad på en verklig historisk händelse utan krav på autencitet. Båda dessa typer av skönlitteratur ger ett underlag för elevernas vidare arbete med socioemotiv kunskap.114
Berättelseformen är bäst lämpad för ämnen som samhällskunskap och historia samtidigt som den ger en tydlig struktur i planeringen eftersom den ger en något tydligt att arbeta utifrån, man kan
exempelvis arbeta med miljön, olika typer av samhällsbaserade ämnen och i vissa fall även matte och naturvetenskap. Historia i berättande form ska introduceras som något levande och dramatiskt, detta görs främst i de yngre årskurserna för att skapa intresse för ämnet och för att det passar alla typer av elever. Detta betyder inte under några omständigheter att man censurerar eller förfalskar de historiska sammanhangen, man gör enbart en förenkling. Denna förenkling skänker en form av meningssammanhang, en organisering utifrån egna erfarenheter för att skapa en förståelse tidsmässigt. 115
Valet utav skönlitterär bok är väldigt viktig och man måste kunna ta ställning till varför man valt just den boken, man måste vara på det klara med vad läsningen skall resultera i och vad man tror/ vill att eleverna skall få för kunskap.116 Med anledningen att skönlitterära böcker både förmedlar kunskap och knyter samman sammanhang som barnen själv erfarit ska man vara väldigt observant i val av bok. När
114 Hermansson Adler, 2004, s153-154 115 Lindqvist.2000, s 11-13, 14-15 116 Nilsson.1997; s 48-49
man jobbar med äldre barn kan man arbeta med ett mer fritt tema exempelvis i grupp, att kunna arbeta i grupp är ett socialt samspel mellan människor som man måste behärska under hela sin livstid. Man kan då låta dem själva leta fakta i skönlitterära böcker samt faktaböcker eftersom tematiska arbeten kan vara oberoende av ordinarie läromedel. Detta gör att eleverna växer samt har möjlighet att fördjupa sig inom ett specifikt område som intresserar dem. En viktig komponent är dock att barnen förstår textinnehållet, detta kan man kontrollera genom att låta eleverna återberätta innehållet i boken. Återberättandet kan även ske i skrivande form i så kallade läsdagböcker. För att detta skall kunna vara genomförbart måste läsningen vara meningsfull samt knyta an till elevernas egna erfarenheter. När en elev får tillfället att skriva om något som
intresserar dem eller som övriga klassmedlemmar vet mycket litet om ökar deras trygghet vilket stimulerar deras textproduktion. Fokus ligger då i textens innehåll därför skall den inte bearbetas i det oändliga utan enbart när skäl ges117.
Inom temaarbete är det väldigt lätt att kommunikationen hamnar i ett sekundärt tillstånd, bearbetningen av det tematiska arbetet i historia i form av en öppen kommunikation blir med andra ord något som man tar igen senare.118 Kommunikation är ett viktigt inslag i
historieundervisningen. För att inte agera förkunnare kan man låta eleverna blir berättarna och läraren får ledrollen i berättelsen119. Högläsningen samt återberättandet är bra i klasser med elever med språkliga brister, detta gör att de har en större chans att kunna följa med och ta del utav kunskapsinnehållet.120 Vad gäller själva berättandet måste man ha i beaktande den estetiska sidan av
berättelsen, med andra ord själva berättelsetekniken, dramaturgin och självklart det sceniska121
117Nilsson.1997; s 12,15,20,37,153,115-119 118 Mellberg; Karlsson & Zander.2004, s 324 119 Lindqvist.2000, s 14-15
120 Mellberg; Karlsson & Zander.2004, s 324 121 Lindqvist.2000, s 14-15
Ett sätt att få kommunikationen i skönlitteraturen är att låta barnen berätta om sitt eget liv, minnen, händelser och erfarenheter och de tankar och känslor som anses vara förknippade med skönlitteraturen. Med tanke på att det inte finns någon objektiv livsberättelse måste man som åhörare inse att inga intryck och känslor kan vara fel. Man får dock ha förståelse för eventuella kronologiska hopp och diverse pauser och återupprepningar. Att berätta om sitt liv ser inte likadant ut för alla eleverna i en klass. Sättet som barnet berättar på är förankrat i deras sociala och kulturella livsåskådning. Berättelsen utformas också efter audiensen, läsaren eller åhöraren. Vad vill berättaren
åstadkomma med sin berättelse och vem är det som ska läsa den eller höra berättelsen. Det är inte alltid som detta sker medvetet men hur som haver är det trots det upp till åhöraren eller läsaren att tolka berättelsen. En livsberättelse är ett fragment av samhällelig historia där den kulturella bakgrunden återspeglas av den som berättar den. I och med vi alla är en del av ett större sammanhang, samhället och världen så blir aldrig en livseberättelse enbart en personlig
självbiografi. Man måste tänka på att eleverna kan ha fragila historier att berätta. Som pedagog har man inte den kompetens eller de
praktiska möjligheter som behövs för att åta sig sådana situationer. Barn har samma rättigheter som vuxna att skydda sin integritet men de har inte samma möjligheter att värja sig undan de vuxnas
påtryckningar. Så även om det slutar med att berättelsen lider av för lite information så måste man respektera de barn som inte kan berätta allt om sig själv på grund av olika trauman och händelser i livet som är sekretessbelagda eller förträngda för att barnet skall kunna hantera vardagen. 122
När man förenar dåtid, nutid och framtid sker ett ömsesidigt samspel mellan elevernas direkta samt indirekta erfarenheter. Eleverna får då en mer ingående samt generell insikt och förståelse för vad som skett och sker i närmiljön, samhället och världen. Litteraturen som används
122 Norman.1996, s 195-197
i undervisningen kan hjälpa till att underlätta för eleverna när den kopplas samman med elevernas egna erfarenheter.123
Källkritik är inom historia det främsta analysverktyget i och med att historia syftar på det som varit och ibland enbart miljontals år gamla kvarlevor. Enbart med hjälp utav källkritiken kan vi finna
sanningshalten till det vi söker. Pedagoger måste lära eleverna att tänka utifrån källkritikens stora fråga Vem säger vad till vem, på vilket sätt, i vilket syfte och i vilket sammanhang? Källorna tolkas utifrån diverse olika krav124. Eleverna måste förstå att det inte finns någon entydig eller giltig sanning, det viktigaste är att förstå att man kan se på saker ifrån olika perspektiv125. Ett exempel är att man utifrån ett
genusperspektiv funderar på de olika personernas ställning, bestämda och normativa roller samt eventuella sociala skillnader.126 När man läser en bok utifrån ett historiskt genusperspektiv kan man finna att genusrelationerna var oerhört differenta gentemot hur dagens genusrelationer utspelar sig.127
Pedagoger har en tendens att enbart berätta om det goda. Precis som det i sagorna finns ett rätt och fel, gott och ont, kan man skildra detta goda och onda i verkliga livet. Den onda realiteten skrämmer många pedagoger och därför väljs det moraliskt goda. Lindqvist menar att eftersom eleverna ofta har bristande historiekunskaper när de först börjar skolan och pedagoger har en tendens att agera förkunnare när det kommer till berättandet, kan man pröva ett annat alternativ nämligen gestaltningen. Detta görs gemensamt vilket leder till att pedagoger och elever levandegör historien tillsammans via tolkningar och gestaltningar av historien128.
Något man måste ha i åtanke under processens gång är att kvaliteten utav undervisningen inte får gå förlorad när man lägger grunden för
123 Nilsson.1997; s 15, 42-43
124 Hermansson Adler.2004, s 121,15-16, 90-91 125 Queckfeldt. 2004; s 76-79
126 Hermansson Adler.2004. s 173-174
127Queckfeldt; Karlsson & Zander.2004; s 83-84 128 Lindqvist.2000, s 14-15
undervisningen som är baserad på elevernas olika kunskapsinlärningar.129
Ett sätt att kontrollera att eleverna tillgodogjort sig fakta utifrån boken är att i slutet utav temat ha ett avslutande samtal om boken; finns det någon symbolik osv. Det gör att eleverna breddar sin litteraturrepertoar samt börjar läsa på ett mer djupgående, tolkande vis. Tolkningen av såväl litteraturen som den fakta de finner på egen hand kan bli ett stort hinder. Textens förhållande till
kunskapskontexten måste vara avgörande för användandet
litteraturläsningen. I vissa fall är kunskapskontexten inte omedelbar, därför måste man som lärare peka samt lyfta fram denna koppling.130
Eleverna måste utveckla en förståelse som grundar sig på att historia består av tolkningar från förr, saker som hänt och att dessa grundar sig på såväl källkritiska som teoretiska ställningstaganden.131 Vi kan enbart foga samman de pusselbitar som matchar och bilda oss en uppfattning med hjälp utav de spår som historien lämnat till eftervärlden
4.1.3 Lek
Drama har i undervisningssammanhang alltid haft en lägre status vilket har lett till att leken har en ännu lägre ställning. Dramat är en transmediering och en förenkling av en berättelse, detta påstående är sant då berättelsens nyanseringar försvinner och den eventuellt bryts ner i mindre beståndsdelar för att eleverna i de yngre årskurserna lättare skall kunna förstå innehållet. Barn upp till tio års ålder har inte någon historisk medvetenhet, de ser dåtiden som en del av nutiden och kan inte riktigt vare sig förstå eller samtala om det som har varit det är därför extra viktigt att utgå från barnens lekar. De yngsta barnen upplever inte tid som linjär eller homogeniserad utan den är mer knuten till handlingar, lek är därför en bra utgångspunkt. Barn i den
129 Hermansson Adler.2004; s75-76 130 Nilsson.1997; s 79,104-105 131 Hermansson Adler.2004; s 115
åldern har en mer diskontinuerlig tidsuppfattning och uppfattar tid som rum, så kallat upplevelserum132.
Leken infinner sig väldigt tidigt i alla individers liv oavsett social och kulturell hemvist.133 Barn har genom alla tider dramatiserat i
förhållande till omgivningen, deras berättelser och lekar innehåller grundläggande konflikter. Man kan likna barns lekar vid en resa, exempelvis en äventyrlig resa som är ett mycket vanligt motiv i barnens lekar.134
Det finns alltid en form av mening i leken, i leken återskapas verkligheten utifrån barnens syn på vad som sker i deras närmiljö.135 Lindqvist tankar går härmed stick i stäv med Norman som å sin sida vill uppmärksamma lekens opartiska betydelse när leken inte leks. Hon påstår att leken i sig inte har någon social, kulturell eller psykologisk mening, den har inget syfte i sig förutom att lekas. Lindqvist anser å sin sida att leken ger oss möjligheter att utvecklas som sociala kulturvarelser, den hjälper oss också att se sambanden mellan individen som enbart en del av ett större sammanhang och som en social verklighet. Enligt Norman måste man se barns lekar i
relation till den sociala kontexten och till barnens egen historia. Barnen som leker den har också åsikter om lekens innebörd, de har en förståelse om deras leks betydelse. Man kan helt enkelt inte med all säkert säga att vissa element skall ingå i olika lekar. Likt drömmar bygger lekar på föreställningar, relationer samt både gamla och nya upplevelser. Norman menar kort sagt att leken inte behöver vara situationsbunden trots att leken kan ha olika gemensamma nämnare så som exempelvis lekens struktur med deltagare och deras idéer. 136
När man arbetar med lektema, vilket innebär att pedagogerna fungerar som en slags lärare – i – roll skapar man en gemensam lekvärld tillsammans med eleverna. De vuxna gestaltar figurer och handlingar, pedagogen går in i ett spel en typ av lek och spelar den 132 Lindqvist.2000, s 34,25-28 133 Norman.1996, s 126 134 Lindqvist.2000, s 98 135 Lindqvist.2000, s 98 136 Lindqvist.2000, s 34; Norman, 1996, s 102-105
rollen tillsammans med barnen. Automatiskt skapas en dialog mellan de vuxna och eleverna. Vanligast är att pedagogerna då utgår ifrån en skönlitterär bok. Dock inte slaviskt utan genom tolkningar då möts olika världar och figurer. Detta leder till att arbetssättet bygger på lekens principer.137 På detta sätt kan man som pedagog vara med och påverka leken inifrån genom att föra in nya personer, platser och så vidare. Man kan då se till att leken rör sig inom ämnesinriktade ramarna, i detta fall historia, samtidigt som barnen är med och löser olika historiska frågor och problemen. Dessa problem ska besvaras i inom lekens och dramats form. På detta viset kan man utveckla lekar utifrån olika litterära och historiska håll.138
Som pedagog är det dock viktigt att se till att det inte enbart är enstaka barn som styr leken. De dominerande barnen varierar beroende på relation till de andra barnen och deras personliga drivkraft. Det varierar också beroende på den mer övergripande sociala och kulturella kontexten, där den såkallade yttre sociala kontrollen har en stor roll, så som föräldrar, andra vuxna och kulturell bakgrund. Detta spelar en stor roll när ett barn bedömer vad en god person är. Däremot skall man som pedagog inte omhulda
jämställdhetsideologin, utan ha i åtanke att barn imiterar den verklighet de upplever och samhället är inte jämställt eller för den delen rättvist. Tåls att säga att det även har gjorts forskningar kring de hierarkiska ställningar som finns i barngrupper när det kommer till lek och dessa visade inget annat än att det är olika barn som tar den dominerande ställningen, beroende på vem som är med i leken och vad det är för typ av lek.139
Barnen uppmuntras och utvecklas även på det kommunikativa planet. De vuxna tar rollen som meditatorer mellan text och elever och elevernas gestaltande av olika roller. De berör både den direkta
kommunikationen såväl som språkets roll att skapa mening och betydelse, vilket kommer få texten att växa i barnens ögon. I leken
137 Lindqvist, Gunilla, Lekens möjligheter,Studentlitteratur, Lund, 1996, s19 138 Lindqvist.2000, s 34
finns ett så kallat berättarjag, som regisserar den roll som barnet spelar, om ett barn spelar många roller lär sig barnet att få distans till dem och lär sig då mer om sin egen identitet. Detta kan bana väg för en flexibel identitet där identiteten är kopplad till olika kulturella situationer och kan uppfattas som en narrativ konstruktion. Detta innebär att identiteten inte är statisk utan den är mer ett relationellt såväl som relativt begrepp som hela tiden genomgår olika
förändringar.140
I det historiska lärandet krävs det en viss typ av inlevelse av de historiska personerna och deras sätt att tänka därför bör
dramapedagogiska metoder vara bäst lämpade för att lära barn
historia. De lever sig då in i historien och blir samtidigt medvetna om själva gestaltningen och kan då lättare gestalta olika rollkaraktärer. Lindqvist har baserat sin forskning utifrån Vygotskijs kulturhistoriska teorier. Enligt Lindqvist kan man se två specifika detaljer i barns lek som är densamma i dramat; meningsskapandet bakom samt den estetiska formen på lekarna. Vygotskij skriver att den ursprungliga formen för barns skapande är synkretistiskt vilket betyder att de olika konstformerna ännu inte blivit åtskilda. För ett barn är då lek och drama samma sak. 141
Leken kan liknas vid dramatiseringar och teater eftersom leken har sin grund i teaterkonsten, båda utspelar en fiktiv handling. Utöver den fiktiva handlingen som binder dem båda samman finns även de dramatiska spänningsmedlen som exempelvis kontraster, spänning och rytm. Med andra ord så ligger berättelsen bakom båda. Såväl leken som dramatiseringen främjar den berättande texten, den ska vara intressant för barnen. Genom att höra berättelsen åtskilliga gånger, se den på film och så vidare förstår barnen de bakomliggande orsakerna till leken. Barnen får även en viss förståelse till hur de olika
konstformerna hänger samman.142
140 Lindqvist.2000, s 101,79 141 Lindqvist. 2000, s 25-28,34 142 Lindqvist. 2000, s 25-28,34
Grundelementen är densamma i lek och teater som exempelvis roll/figur, handling/fabel och värld/rum samt tid. I leken finns det regissörer, aktörer och åskådare och allt i ett till skillnad från dramat som är mycket mer strukturerat. Leken hittas på undertiden och rollbesättningen finner sin egen dialog och verklighet i lekens
fantasivärld. Lindqvist skriver att leken är en realistisk fantasiprocess en lags handling där den realistiska biten dränks i överdrifter. Detta skapar ett dynamiskt möte mellan barnens inre tankar och känslor och den yttre verkligheten. Verkliga situationer får en ny innebörd med hjälp av fantasin.143 Barn drar sig undan verkligheten samtidigt som de imiterar den. De rekonstruerar olika aspekter av verkligheten för att skapa förståelse i sina egna relationer. Vilket gör det lättare för dem att sätta sig in i olika typer av situationer och relationer.144 Leken blir då en omedveten handling i och med att de yngre eleverna oftast inte känner till gestaltande. Barnen lever sig in i handlingar, karaktärer, känslan som styr tolkningen och självklart fantasiprocessen precis som de äldre barnen gör när de gestaltar olika roller.
När barnen har blivit medvetna om hur gestaltningen går till utvecklas också deras förmåga inom dramatik och ett mer berikat meningsskapande. Som pedagog gäller det att ge de yngre barnen metoder för att utveckla leken till strukturerat och organiserat drama. De äldre eleverna behöver utveckla sin gestaltande förmåga så att de kan anpassa sig till diverse föreställningar.145
4.1.4 Drama
Givetvis finns det skillnader mellan drama och lek en utav dem är att drama är ett organiserat och strukturerat rollspel, skådespeleri. Leken handlar om barns spontana förmåga att gestalta erfarenheter och känslor. Det som klassificerar leken eller dramat är det objektiva (kulturella) samt dess subjektiva (personliga). I ett drama arbetar alla gentemot en gemensam kulturell betydelsenivå och hela gruppen
143 Lindqvist. 2000, s 25-28,34 144 Norman.1996, s 128-131 145 Lindqvist. 2000, s 25-28,34-35
håller detta i fokus under hela dramats förlopp. Leken är skapad med en subjektiv innebörd som står i samspel med lekens fiktion, barnet gör sedan en personlig tolkning på den. Lindqvist tror dock att barn med hjälp av texten kan växla perspektiv. Är den gemensamma fiktionen rik på betydelser finns det ingen anledning att eleverna enbart håller sig kvar på ett betydelseplan utan man kan då finna utrymme för en friare tolkning samtidigt som man håller den gemensamma fiktionen vid liv.146
Pedagogisk praktik skall innefatta meningsskapande. Den skall producera mening, skapa betydelser och fördjupa förståelse i samarbete med andra. Som pedagog får man då se till att inga förvrängningar till det negativa sker eftersom detta kan skapa en onyanserad bild som tar överhanden över mångfald och olika tolkningsperspektiv, med andra ord dialogiska och kritiskt
reflekterande processer där den konstruerade förståelsen diskuteras. Härigenom kan mångfald, olika perspektiv och röster synliggöras. Meningsskapandet är således inte att nå konsensus eller total enighet även om enighet kan uppnås med ett rationellt synsätt på
lärandeprocessen. 147
Genom att sätta dialogen i det främsta rummet uppnår vi den ultimata meningsfullheten, vilket sker via diskussioner mellan
pedagog och elever men också elever emellan. Eleverna måste lära sig att bli kritiska och att förstå att alla individer inte ser likadant på samma sak, det finns inga rätt och fel i vissa sammanhang. Därför måste man ha som syfte att konfrontera och utmana varandras antaganden, olika typer av problematiseringar och dekonstruktioner i det gestaltande arbetet.148
Det deliberativa samtalet grundar sig på just detta, att få föra fram sina argument, sin egen tolkning av en händelse. När argumenten är sagda kommer slutligen det mest effektiva att växa fram och slutligen bli det argument som alla förhåller sig till. Man måste låta barn
146 Lindqvist.2000, s 25-28,34-35 147 Gustafsson & Fritzèn.2004: s 23-24 148 Gustafsson & Fritzèn.2004: s 23-24
utveckla sin förmåga att argumentera och stå för sina åsikter. Detta kan ske genom att lära dem att lyssna. De måste lära sig att man kan ha skilda uppfattningar samt åsikter och att man antingen stödjer dem eller opponerar emot dem, eleverna skall träna sig i att värna om komplexiteten inte ensidigheten.149
Detta kräver dock en viss ”social kompetens” bland eleverna. De måste äga en förmåga att känna empati och leva sig in i andras verkligheter. Inse konsekvenser av sitt eget och andras agerande,