Såväl pedagogerna som eleverna måste utvärdera både sig själv och de andra som medverkat i temat. Detta för att finna vad som har varit positivt och det som har varit negativt. För att kunna veta vad man ska fokusera på inför kommande temaarbete.
4.4.1 Utvärdering via observationer
Observationer görs hela tiden både medvetet och subtilt dessa är de ostrukturerade observationerna. Vi kan göra observationer från dåtid till nutid genom att se förändringar. Framtiden är dock svårare att observera då man ber personer att försöka se in i framtiden. En vuxen människa kan uppfatta de föregående sju åren och vi kan ungefärligt föreställa oss de kommande sju åren. Barn har inte den typen av tidsperspektiv vilket kort sagt gör att de inte har den typen av
tidsuppfattning. Det är faktiskt så att det perspektivet är kortare desto yngre de är.178
Observationer kan inte förklara händelser, den kan däremot
reflektera över händelser, beteenden, ord, kontaktmönster, frekvenser och flöden. De innehåller således inte några värderingar, tolkningar eller slutsatser, men de kan noteras i olika typer av protokoll I detta fall skall det tematiska arbetet observeras såväl som pedagogens och elevernas roll i både det tematiska arbetet och gestaltningen. Både pedagogen och eleven kan använda sina erfarenheter för att finna och förstå samband, följa beteendemönster och jämföra det med vad som är önskvärt. Observatören kan också utifrån personliga värderingar välja att enbart redovisa det som är intressant för honom/henne.
Olika personer observerar olika saker även om de ska se över samma sak s.k. personliga redogörelser. Observationer kan dock fungera som underlag till vad som verkligen skett.179
Jan-Axel Kylen, lärare vid pedagogiska institutionen vid Stockholms Universitet, anser att den ultimata observatören är såväl deltagande som, i viss mån, utomstående för att få en tydligare bild av
178 Kylén Jan-Axel. 2004, s 96-98, 99-101 179 Kylén Jan-Axel, 2004, s 96-98, 99-101
händelseförloppet.180 Via deltagande observationer förstår observatören lättare vad som pågår och ser händelseförloppet inifrån.181 De är måttligt styrda och det som man ser som relevant redovisas. 182 Man försöker då att finna mening och tolkningar snarare än hypotesprövningar och statistiska mätningar.183
Deltagande observationer går ut på att det inte finns några simpla och entydiga samband, det handlar om tolkningar av möjliga samband. Genom deltagande observationer blir man en del av en social process, i och med att man är en del av denna process kan man emellanåt stanna upp och ifrågasätta saker och ting som har skett eller sagts. Dessa frågor kan framställas som förberedda intervjuer eller som vardagliga samtal. 184
Utomstående observationer kan bli knepiga eftersom man då inte vet om de som blir observerade agerar annorlunda i och med det. Ibland sker det till och med omedvetet i och med att alla människor är olika känsliga.185
Dokumentationen görs med fria ord och kan skrivas ned eller spelas in i efterhand. Man kan också använda sig utav videokamera men om de deltagande säger nej så måste detta beslut respekteras.186 Man kan också dokumentera med hjälp av kontinuerliga protokoll
anteckningar.187
För en mer strukturerad observation kan man använda sig av ett kategorischema med tillhörande manual. Där man strukturerat skriver ner allt som man vill ha reda på, tid, vem, hur och när observationen äger rum. Körschemat delar upp naturliga skeenden i isolerande begivenheter som sedan sammanfattas till generella händelser.188 Kylén skriver att observation kräver god planering och föreberedelser, observationer är även någonting som man blir bättre på efterhand så se 180 Kylén Jan-Axel, 2004, s 96-98, 99-101 181 Kylén, Jan-Axel. 1994, s 59 182 Kylén.2004, s 99-101 183 Norman.1996,s 164-167 184 Norman.1996,s 164-167 185 Kylén.1994, s 54, 99-101 186 Kylén.1994, s 54, 99-101
187 Johansson Bo & Svedner Per Olov. 2001, s 31 188 Johansson Bo & Svedner Per Olov. 2001, s 31
till att utrustningen fungerar, diskutera med andra och träna på hur man kan förmedla en observation på ett bra sätt.189
189 Kylén.2004, s 99-111
5. Diskussion
• Hur kan man via historieundervisningen skapa sin historiska identitet? Tid är något som både förenar oss och gör oss till individer med olika åsikter och uppfattningar, det vi behöver koncentrera oss på menar Hilary Cooper är den röda tråd som förenar oss. På det viset blir inte begreppen ”vi” och ”dom” lika användbara, dock inte helt uteslutna. Eftersom den röda tråden för visso gör det behjälpligare för oss att finna samband, men för att finna dessa samband, för att utesluta elevernas fokusering på skillnader måste vi ibland leta efter dem för att finna sammanhangen i historien, likheterna vilket motsvarar den röda tråden. Adler menar att vi måste undersöka vår historia både vetenskapligt och individuellt, efter elevernas egna liv. Detta mycket på grund av att vi alla ser på tiden olika och vi har inte samma saker i vår ryggsäck. Mellberg skriver om vårt multietniska samhälle och hur det främjar vårt tänkande. Men vi måste dock ha i åtanke de barn som till skillnad från de barn som levt i Sverige i hela sitt liv med svenska föräldrar som har upplevt krig och diverse andra trauman.
Adler anser precis som jag att man skall kunna prata om sin livshistoria via öppna dialoger i klassrummet eftersom öppen kommunikation utmanar eleverna i deras tänkande. Det gör den individuella historien till en social del, vi synliggörs inför varandra. Detta låter en aning för idylliskt för att vara sant eftersom det kan uppstå olika situationer som kan vara oerhört påfrestande för en pedagog, olika psykologiska trauman som plötsligt kommer upp till ytan igen inför andra personer som inte erhåller samma känslor som en själv. Självfallet ska man öppet kunna kommunicera i klassrummet men enbart så länge eleven vill samt så länge man som pedagog ser att man kan hantera situationen. Pedagoger har oftast inte den kompetensen att hantera psykiska krissituationer, detta är väldigt viktigt att komma ihåg anser jag inte minst för den röda trådens skull.
Frilansjournalisten Bengt Nilsson anser detsamma som många pedagogiska forskare både före hans tid och hans samtid att den röda tråden är väldigt viktig för att förstå historien, sin egen del i detta mobila och multietniska samhälle, precis så som Mellberg beskriver vårt samhälle.
Lika viktigt som det är med den röda tråden lika viktigt är det med en korrekt tidslinje där ens egens livshistoria finns med, detta för att förstå sin betydelsefulla del i historien. Ammert skriver att varje individ är
historieskapande och en del av den historia som sker runt omkring. I och med detta måste man som pedagog göra tidslinjerna begripliga för
eleverna. Olika nedslag i historien skapar enbart förvirring bland eleverna eftersom ingenting då verkar hänga samman. Detta är något jag själv har upplevt många gånger under mina år i skolan. Jag anser precis som Adler och Mellberg att en röd tråd i form av en tidslinje kan bidra till att eleverna under sina ungdomsår får det lättare att finna sitt eget jag och sin plats både i historien och i sin egen nutid tillsammans med oss andra. I dessa ungdomsår är det dock lätt att bli förvirrad och slutligen enbart se historieundervisningen som ett pluggämne när man kan kommer från en familj med annan härkomst.
• Vad är skillnaden mellan tematisk undervisning och ämnesundervisning?
Pedagoger som enbart fokuserar på den svenska historien, har den som utgångspunkt, tappar många elever på vägen eftersom de inte är uppväxta med samma synsätt. Man måste arbeta i samförstånd med föräldrarna och utifrån ett mer världsligt perspektiv. Man kan inte utgå att alla barn i Sverige verkligen kommer ifrån Sverige, de kan ha ett annat ursprungsland och de kan ha kommit hit sent i livet. Även om de kommit till Sverige tidigt eller är födda här av föräldrar med annan härkomst så har de säkerligen växt upp i ett hem med annan kulturell tillhörighet, de har fått höra om föräldrarnas ursprungsland. Kommer man från ett krigshärjat land eller kanske själv upplevt det kan det vara omöjligt att förstå det andra landets motiv i kriget och enbart se sitt eget lands vinningar, förluster och heder.
Camerons uppfattningar om tematisk undervisning är baserad på observationer och erfarenheter, hon finner denna form av undervisningsstil som mycket givande. Den tematiska undervisningen integrerar fler ämnen än den enskilda ämnesundervisningen. Den tematiska arbetsformen kräver dock mycket tid och utrymme både schemamässigt och planeringsmässigt.
Vilket är på gott och ont, ett ämne som historia som har i Sverige väldigt få timmar till skillnad från exempelvis svenskan får då fler schemalagda timmar. Nackdelen kan komma att bli att man fokuserar för mycket på ett ämne eller på en elevtyp och då kanske omedvetet negligerar rastrerande ämnen och elever. Några forskare menar emellertid att tematiskt arbete är exemplariskt när man arbetar med yngre elever. Efter att ha gått igenom alla för och nackdelar kan man precis som Adler komma till den
konklusionen att det är pedagogens ansvar att besluta vilken
undervisningsstil som bäst går samman med målet och syftet. För att underlätta detta kan man utgå ifrån följande frågeställningar, vad ska de lära sig, vilket är det bästa sättet för dem att lära sig det på?
• Hur kan man genom gestaltande tematisk undervisning främja elevernas intressen och inlärning?
Genom att arbeta med skönlitteratur kan man få barnen intresserade av historia menar Queckfeldt. Jan Nilsson och många med honom anser att skönlitteratur är ett superbt hjälpmedel. Den hjälper eleverna att lättare förstå sin historia vilket sedermera underlättar det för dem när de ska vidareförmedla sin nyfunna förståelse för andra utan att enbart återupprepa innehållet i boken.
När man arbetar med de äldre eleverna kan man låta dem undersöka det som intresserar dem. Man kan också låta dem berätta något utifrån deras eget liv under vissa restrektioner. Dessa restrektioner sätter man som lärare själv upp eftersom det förvisso kan vara bra att tala ut om exempelvis traumatiska händelser men en pedagog har ingen träning inom det området. Vanligtvis kan en pedagog inte hantera den typen av krissituation som kan uppstå vid sådana tillfällen.
Via gestaltande tematisk undervisning kan man främja elevernas intressen och inlärning. Barn lär sig genom att rekonstruera
verkligheten vare sig det är via leken eller dramatiseringar. Booth skriver i sin bok att man kan lära barn empati och sympati genom att iklädda dem rollen av någon annan, jag anser dock att denna person skall vara någon som inte finns på skolan eftersom det kan uppfattas som kränkande. Det man lär med kroppen brukar fastna i minnet på de
allra flesta elever, en form av kunskap. Viktigt är dock att man som pedagog är med och tar del av gestaltandet för att styra upp när det står stilla eller har gått alldeles ur kurs. Man ska låta barnen styra sina egna tolkningar och gestaltningar inom rimliga gränser, pedagogen har ansvaret för att målet och syftet uppnås. Det finns många olika synsätt på gestaltande arbetssätt men det som är mest likt mitt eget är Normans. En mellanvärld som gör det begripligt för de yngsta att förstå vad som händer omkring dem. All den information som de får ta del av varje dag, alla synintryck, smaker och hörselintryck kan vara svåra att smälta utan gestaltande i olika former, både som drama och leken. För de allra yngsta är leken det allra viktigaste och skall ingå som en del av skolans kultur.
Detta arbete har givit mig nya sätt att tänka både vad gäller den egna individen och dess historia, skönlitteraturen och gestaltning som arbetssätt. Efter att ha läst böckerna, skrivit arbetet och rent ut sagt tänkt till har jag insett att drama är likvärdigt de andra ämnena oberoende på hur det har sett ut genom historiens gång. De praktiska ämnena skall vara likvärdiga de teoretiska ämnena och för att de skall kunna bli det måste vi fokusera lika mycket på dem båda. Vi vuxna, pedagoger likväl ickepedagoger måste se på dem båda och förena dem med varandra. Det är större sannolikhet att eleverna ser dem som jämlika om vi vuxna gör det. Via detta arbete har jag kommit fram till att det praktiska inte utesluter det teoretiska och att det kan underlätta för eleverna genom att arbeta på detta viset. De lär sig mycket mer än bara historia, de lär sig att iklädda sig rollen av någon annan och därigenom skapa sig en förståelse om hur någon annan kan ha haft det. Eleverna kan också få en förståelse om vem de är både i historien och i samhället. Arbetssättet har både sina självklara för och nackdelar och arbetssättet måste passa de mål och det syfte som pedagogen satt upp. Men för mig är ett gestaltande tematiskt arbetssätt det absolut ultimata.
Litteraturförteckning:
Adler Hermansson, Magnus. (2004). Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik. Stockholm.
Aronsson, Peter. (2004). Historiebruk – att använda det förflutna. Studentlitteratur, Lund.
Ammert, Niklas. (2004). ”Finns då (och) nu (och) sedan?” I Karlsson, Klas – Göran & Zander, Ulf (red). (2004). Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken. Studentlitteratur, Lund.
Booth, Martin. (1987). Ages and concepts. A critique of the piagetian approach to history teaching. I Portal (red). The history curriculum for teachers. London
Booth, Martin. (1994). Cognition in history. Educational psychologist. London
Cameron, Lynne. (2005). Teaching languages to young learners. Cambridge university press, The United Kingdom.
Cooper, Hilary. (1995). History in the early years. New York.
Dewey ,John. (1933). How we think. A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. New York
Dewey, John. (1980). Art as expirience. New York
Gustafsson, Birgitta & Fritzèn, Lena. (2004). Idag ska vi gå på teater. Det kan förändra ditt liv; om barnteater som meningsskapande i skolan. Pedagogisk kommunikation, Växjö.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen, undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala
Kylén, Jan – Axel. (2004). Att få svar; intervjuer, enkäter, observationer, Stockholm
Kylén, Jan – Axel. (1994). Fråga rätt vid enkäter, intervjuer, observationer och läsning. Bromma
Lindqvist, Gunilla. (1992). Ensam i vida världen. Studentlitteratur, Lund.
Lindqvist, Gunilla. (1996), Lekens möjligheter. Studentlitteratur, Lund.
Lindqvist, Gunilla. (2000). Historia som tema och gestaltning. Studentlitteratur, Lund
Mellberg, David. (2004) ”Det är inte min historia”. I Karlsson Klas – Göran & Zander Ulf (red). (2004). Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken. Studentlitteratur, Lund.
Nilson, Bengt. ( 2004). ”Att undervisa i historia” I Karlsson Klas – Göran & Zander Ulf (red). (2004). Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken. Studentlitteratur, Lund.
Nilsson, Jan,( 1997). Tematisk undervisning, Studentlitteratur. Lund.
Queckfeldt Eva. (2004). ”Det var en gång”. I Karlsson Klas – Göran & Zander Ulf (red). (2004). Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken. Studentlitteratur, Lund.
Skolverket. (2000). Kursplaner och betygskriterier för grundskola. Skolverket; Stockholm
Wiechel, Lennart. (1985). Det totala språket – pedagogiskt drama; Köhler, Per Olof. (1985) Drama. Stockholm.
Åkerberg, Hans. (1986). Hermeneutik och pedagogisk psykologi. Stockholm
Internet:
Hämtat den 1 november 2007;
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infot yp=23&skolform=11&id=3882&extraId=2087
Hämtat den 24 februari 2008; http://www.skolverket.se/sb/d/777
Hämtat den 24 februari 2008 http://www.skolverket.se/sb/d/468
Hämtat den 24 februari 2008
http://www.skolverket.se/sb/d/1294