Gestaltande tematisk undervisning i historia - Förskola och grundskolans tidigare år

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Gestaltande tematisk undervisning i historia

-

History teaching in a thematic form

-

Sophie Larbi

Lärarexamen mot förskola och grundskolans tidigare år. Handledare: Thomas Småberg Historievetenskap och lärande.

Innehållsförteckning

1. Sammanfattning

2. Bakgrund

3. Teori och metod

4. Temaarbetet

4.4 Utvärdering av temaarbetet sid 53

5. Diskussion

Sammanfattning:

Under mina år på lärarhögskolan i Malmö har jag praktiserat och vikarierat på diverse olika förskolor och skolor i olika samhällsskikt, dessa skolor har haft varierande mångfald inom den kulturella faktorn, eleverna har haft olika härkomst samt ekonomisk och social bakgrund. I och med detta har jag bevittnat olika typer av undervisningsattityder och undervisningssätt. Därför vill jag i detta arbete, med hjälp av vetenskaplig forskning undersöka hur man bäst arbetar tematiskt via ett gestaltande arbetssätt. För att på så sätt underlätta för elever med en annan kulturell bakgrund än den svenska eller svårigheter att finna sin plats i historien. I grunden för detta arbete ligger en tematisk planering som man kan använda sig utav i undervisning av historia. Planeringen bygger på vetenskaplig forskning kring temaplanering. Nyckelord: Historia, eleven, mångkulturalism, arbetssätt, tema, berättelse, samarbete, tolkning, drama.

Abstract :

During my years at the Teacher University of Malmö have I had practice places at dissimilar preschools and schools in different social orders, these schools had deviation when it came to the multitude in the cultural factor, the students had had different inheritance and economic and social background. I witnessed different types of school teaching attitudes and teaching ways. This is why I want to, whit help from scientific studies, inquire into how to best educate via an

thematic formation. To facilitate the learning process of students who have another background than the Swedish or have difficulties finding their place in history. The foundation of this essay consists of a

thematic work plan to use when teaching history The planning is based on scientific research on thematic planning.

Keywords: History, pupil, multiculture, school teaching, theme, storytelling, cooperation, interpretation, drama.

1. Inledning

Detta arbete handlar om hur man tematiskt kan använda sig av historia i de yngre årskurserna, förskoleklass och grundskolans tidigare år. Många av de praktikplatser och andra skolor som jag vikarierat på under mina år på lärarhögskolan har använt sig utav tematiska arbetssätt för att lättare nå ut till alla eleverna såväl i klasserna som i hela skolan.

För att påvisa temats positiva sidor har jag valt att börja med att skriva om hur traditionell historieundervisning kan se ut och vilka komplikationer som kan medföra.

Min vft tid har jag haft på ett rektorsområde i Malmö där klasskillnaderna var stora och mångkulturalismen flödande, ett rektorsområde lika rikt på möjligheter som på fallgropar vad gäller historieundervisningen. Detta beror självfallet på att alla inte har samma historia oavsett bakgrund. På grund av detta har jag även valt att skriva ett kapitel om själva individen som elev.

Temaarbetssättet utgår ifrån ett egen sammansatt planering till ett temaarbete som utgår från en skönlitterär barnbok. Jag har inte utgått från någon särskild barnbok men i åtanke hade jag exempelvis Selma Lagerlöfs Nils Holgerssons underbara resa eller Astrid Lindgrens Barnen I Bullerbyn, Bröderna Lejonhjärta, Kajsa Kavat, mm eller Hans Christian Andersens, Flickan med svavelstickorna, Kjesarens nya kläder mm och sist men inte minst Wilhelm och Jacob Grimms sagor. Sagorna skall vara lätta att förstå samt passa ihop med det syfte man har med temaarbetet. Oavsett syfte med användningen av

tematisktarbetssätt så ska man slutligen i detta fall landa i ett

gestaltande arbete. Anledningen till att jag valde att driva temat utifrån ett gestaltande arbetssätt är för att jag ville göra

historieundervisningen så otraditionell som möjligt, inga läroböcker och ingen katederundervisning. Jag kommer att vidare förklara närmare hur man kan arbeta tematiskt utifrån de olika aspekter som jag har valt att belysa i detta temaarbete.

1.1Syfte

Syftet med detta arbete är att via en lektionsplanering visa de positiva egenskaper historisk gestaltande tematisk undervisning och

projektarbete ger elever.

1.2 Frågeställningar

• Hur kan man via historieundervisningen skapa sin historiska identitet? • Vad är skillnaden mellan tematisk undervisning och

ämnesundervisning?

• Hur kan man genom gestaltande tematisk undervisning främja elevernas intressen och inlärning?

1.3 Disposition

Jag kommer härmed att utgå ifrån en vetenskapligt utformad planering för att visa på de positiva såväl som de negativa sidorna av att arbeta tematiskt. Planeringen är baserad på en skönlitterär barnbok, jag har i dock inte utgått från en specifik barnbok utan haft olika typer av böcker i åtanke. Valet av barnbok skall besvara det syfte som temaarbetet skall ha. Slutprodukten blir den samma i detta fall, oberoende syfte för temaarbetet, gestaltande drama. Viktigt att nämna är att jag anser leken vara första steget till dramatisering och därför har jag tagit med leken också. Leken blir därför en viktig del för at kunna nå slutmålet, det är

första steget till att återskapa verkligheten för de yngre barnen.

2. Bakgrund

I detta avsnitt kommer jag att belysa historieämnet inom styrdokumentens ramar samt historia som undervisningsämne.

2.1 Styrdokument

För varje planering finns ramfaktorer som styr och påverkar innehållet i undervisningen. Till dessa ramar tillhör de konstitutionella ramarna, såsom skollag, skolförordning, läroplaner och kursplaner, de

organisatoriska ramarna som handlar om klasstorlek och elevsammansättning. Slutligen de fysiska ramarna som tar upp byggnader, lokaler och läromedel.1

Skollagen: Andra kapitlet i skollagen anger vilka uppgifter

förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg har. Den anger även de grundläggande krav som ställs på verksamheternas kvalitet, bl.a. på gruppstorlekar, personalens kompetens och lokaler. I detta kapitel finns även de bestämmelser som uppger vilka grupper av barn som kommunerna är skyldiga att ge plats i förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg samt vilken hänsyn kommunerna skall ha gentemot föräldrarnas önskemål. Lagen tar upp; övergripande mål för

utbildningen i skola och vuxenutbildning samt övergripande riktlinjer för hur skolans verksamhet skall utformas. Skollagen angiver de bestämmelser om vilka grundläggande krav som ställs på

kommunerna. Samt bestämmelser som är riktade till elever och deras föräldrar, sådant som rör skolplikt och rätten till utbildning.2

Skolförordningen: Regeringens praktiska planeringsanvisningar för

rektor och annan ledningspersonal ute på skolorna.3

1 _{Hermansson Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar, Stockholm, 2004, s 38-39} 2_{http://www.skolverket.se/sb/d/777 (080224)}

Läroplan: Läroplan är en förordning, utfärdad av regeringen och som

ska följas. Det finns tre olika läroplaner - en för förskolan (Lpfö 98), en för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet (Lpo 94) och en för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Dessa länkar samman i och med att de är uppbyggda på likartat sätt och uttrycker samma syn på kunskap, utveckling och lärande. I läroplanerna beskrivs verksamheternas värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för arbetet. 4

Kursplan: Kursplanerna kompletterar läroplanen och anger målen för

undervisningen ämne för ämne. De ska visa hur ett ämne eller en kurs kan bidra till att eleverna utvecklas i enlighet med de värden och mål som anges i läroplanen. Utformningen av kursplanerna gör att det finns ett stort utrymme för en lokal och professionell tolkning. Kursplanen anger även de betygskriterier som gäller för att eleverna ska uppnå för betygen Godkänt, Väl godkänt och Mycket väl

godkänt.5

Kommunal skolplan: Här är det kommunalfullmäktige som visar de

övergripande mål som kommunens skolor skall arbeta utifrån. Profiler anläggs utifrån nationella styrdokument samt de lokala resurserna.6

Lokal arbetsplan: Sveriges skolor har alla en lokal arbetsplan som

översiktligt beskriver hur skolan skall arbeta. Särskilda inriktningar anges och vanligtvis presenteras även de konkretiserade

betygsskrifterna i den lokala arbetsplanen. Arbetsplanen sammanställs gemensamt av skolornas anställda. 7

4_{http://www.skolverket.se/sb/d/468 (080224)} 5_{http://www.skolverket.se/sb/d/1294 (080224)} 6 _{Hermansson Adler. 2004; s 13 ff}

När det gäller planering utav ett historiskt temaarbete finns det en mängd kriterier som måste ses över. Man måste utgå ifrån egna förutsättningar och sätta dem i perspektiv med elevernas förutsättningar och kvalifikationer. Kort sagt skall man följa; kursplanen, skolans arbetsplan samt det som man planerar tillsammans med eleverna. I samband med detta skall det göras hänvisningar till undervisningens olika dimensioner; ämnesteoretisk, politisk, ämnesdidaktisk samt den pedagogiska.8 För att undvika problematik måste temaarbetet vara utförligt diskuterat och

genomarbetat. En annan viktig sak när det gäller tamaplanering är att pedagogiken skall ta fasta på arbetssätt och innehåll och inte

organisation och ledning9_.

De konstitutionella ramarna inom Sveriges skolorganisation och undervisning utgörs av en rad hierarki av dokument. Detta syns tydligt vid granskningar kursplanerna och läroböckerna som används i

Sveriges klassrum. Genom tiderna har den svenska staten alltid haft som intresse att föra in den politiska dimensionen i undervisningens innehåll. Vi måste dock ha i åtanke att styrdokumenten aldrig är detaljföreskrivande, den enskilda skolan har stora möjligheter att påverka undervisningens innehåll och struktur.10

Numera kan man se den tydliga politiska inverkan i läroplanens text om samhällets politiska värdegrund.11 Inom denna värdegrund har de svenska lärarna stora möjligheter att arbeta utifrån elevernas intresse med hänsyn till skolans resurser vad gäller materiella ting och lokaler. Denna värdegrund skall fostra eleverna att bli harmoniska och

demokratiska medborgare. Värt att notera är att värdegrunden inte består av faktiska värden utan den är mer en grund för värden under utveckling. 12

Historieundervisningen kan vara en god grund att bygga värdegrunden på och på så sätt visa exempel på tillämpningar av

8 _{Hermansson Adler. 2004; s 13ff}

9 _{Lindqvist Gunilla, Historia som tema och gestaltning, Studentlitteratur, Lund, 2000,s 98} 10 _{Hermansson Adler. 2004, s 38-39}

11 _{Hermansson Adler. 2004, s 38-39} 12 _{Hermansson Adler. 2004. S 12 ff}

grundläggande värden. De olika samhällsorienterade ämnena representerar olika aspekter av värdegrunden. På historieämnets lott faller en struktur av tidsperspektiv; förståelse för dåtid, nutid och framtid, förändring så som olika begrepp; historiemedvetande, historisk empati, källkritik, identitet både som egen individ och som sedd ur ett större perspektiv och kulturarv. Detta ska ge eleverna möjligheten att kritiskt granska de värden som styrt historien och dess utveckling både på nära håll, lokalt, och i ett vidare perspektiv, globalt. Detta skall ge eleverna en bättre förståelse av historien i sin helhet och sin egen del i historien.13

I korta ordalag kan man säga att i den svenska skolan finns en uppsättning värden som ska genomsyra undervisningen. Pedagoger måste integrera styrdokumentens innehåll i läroplaner och kursplaner med de lokala styrdokumenten och sammanfläta detta med fängslande och skicklig undervisning som bygger på gott pedagogiskt ledarskap för att skapa det Magnus Hermansson Adler, universitetslektor i ämnesdidaktik med inriktning mot historia vid Göteborgs Universitet, kallar levande historia.14

2.2Undervisning

Det finns en rad olika undervisningsmetoder, den ena mer passande än de andra för de olika syften och mål som man arbetar efter. För att lättare hitta rätt undervisningsform kan man utgå ifrån dessa två frågor; vad är det som eleverna skall lära sig och hur ska de lära sig det på bästa möjliga sätt? 15

Exempelvis kan man arbeta utifrån diverse läromedel, som läromedelsböcker som primära läromedel men också undervisning med bild, film och musik, skönlitteratur som hjälper eleverna att fördjupa sina kunskaper från läroböckerna. Man kan också använda

13 _{Hermansson Adler. 2004. S 12 ff} 14 _{Hermansson Adler. 2004. S 12 ff} 15 _{Hermansson Adler. 2004. S 12 ff}

sig av diverse olika typer av exkursioner utanför skolan. Exempelvis olika typer av gestaltande rollspel och dramatiseringar för att lättare förstå historien och sig själv nyttjas mycket ute i de svenska

klassrummen. Det finns också olika historiska förklaringsspel för att lättare bearbeta historieundervisningen. Metoderna gäller självfallet inte enbart historieundervisningen.16

När ämnena integrerar med varandra så skänker det provisoriska helheter i lärandet. Eleverna finner lättare en röd tråd som följer de olika ämnena och finner sambanden dem emellan, den akademiska världen förenas då oftast med elevernas samhällsfrågor och privata intressen.17 _{Varje elev berättar och har en personlig historia som på}

många sätt strålar samman med andra individers historia. För att eleverna skall kunna förstå både sin egen delaktighet i historien och samtidigt se sambanden mellan sin egen delaktighet tillsammans med det övriga samhället, den övriga världen måste skolans undervisning ha mening, den ska vara väsentlig. Detta är det enda sättet att såväl skapa som göda ett historiemedvetande bland eleverna. Enligt Gunilla Lindqvist, fil. Dr i pedagogik och författare, handlar

historiemedvetande om;

Sammanhang mellan tolkning av det förflutna, förståelse av det närvarande och perspektiv på framtiden18

Historiedidaktik kan man simpelt säga handlar om människors möte med historien. Historia som förmedlas av några för att kunna besvara olika typer av behov och intressen hos andra.19 Martin Booth, brittisk författare och lärare, hävdar att modern historiedidaktik i allra högsta

16 _{Hermansson Adler. 2004. S 12 ff} 17 _{Hermansson Adler. 2004. S 12 ff} 18 _{Lindqvist. 2000, s 11-13}

19 _{Mellberg David, Det är inte min historia!. 2004; Karlsson Klas-Göran & Zander Ulf, Historien är nu.} Studentlitteratur, Lund, 2004, s 319

grad handlar om att se på historien via en konstruktivistisk inställning vilket i stort sett betyder att historiskt tänkande skapas genom

historiens egen kontext. 20 När man arbetar med historiemedvetande arbetar man alltså med den så kallade existentiella dimensionen, den historia som skapas vid meningsfyllda sammanhang. Dessa

sammanhang behöver dock inte stå i mottsättning till den traditionella vetenskapliga aspekten av historia. Med andra ord är det som vi individer gör dagligen smådelar av en helhet som sammanbinder det förflutna med det närvarande såväl som med det som komma skall, nämligen framtiden.21

Christer Karlegärd, professor vid Lunds Universitet, menar att vi agerar utifrån våra intentioner efter att vi noggrant studerat

orsakssamband med handlingar från förr. På grund av detta menar Karlegärd har våra erfarenheter en temporal struktur, vilket kort sagt betyder att de berättar en historia. 22

För att väcka elevernas nyfikenhet gällande historia och hålla dem intresserade av ämnet understryker Adler vikten av variation och en intressant pedagogisk verksamhet för att hålla eleverna alerta. Han understryker att pedagoger måste bygga sin undervisning på goda teoretiska kunskaper så att man kan variera det metodiska innehållet och på detta sätt uppfylla de krav som finns gentemot styrdokmenten och elevernas intresse för ämnet. En teoretisk grund i

historieundervisningen skapar relevanta kopplingar mellan teori och praktik. Detta sker då praktiken och teorin hänger samman, på ett för eleverna osynligt, självklart, utvecklande men också välplanerat sätt.23

Adler talar om undervisningsinstrumenten, beskriva, analysera, förklara, förstå, värdera och handla. Dessa bygger på ett användande av flera instrument, Adler ger exemplet fakta, begrepp, teorier och värden. Han menar att vi måste förstå fakta och kunna bilda och begripa begrepp annars kan vi omöjligt beskriva och analysera

20 _{Booth Martin. Cognition in history. Educational psychologist. 1994, s 61-64, 65-69} 21 _{Mellberg; Karlsson & Zander. 2004, s 321-322}

22 _{Karlegärd Christer, Den historiska berättelsen; Karlegärd Christer & Karlsson Klas-Göran, Studentlitteratur,} Lund, 1997

historien. Vid användande av dessa element gör man det möjligt för alla eleverna att förstå. Alla elever har inte samma inlärningsstil och på grund av detta är det bra om man nyttjar olika utlärningsstilar.24

Ett temaarbete ska vara en ständig pendling mellan olika positioner. Med utgångspunkt i atomism (ytkunskaper) för att sedan fördjupa sig, denna fördjupning går under termen holism. Temaarbetena skall även skifta mellan lärarlett och gruppstyrt. Atomism och holism är begrepp som är svåra att kategorisera och arbeta utifrån eftersom de är svåra att upprätthålla rent kunskapsteoretiskt. Tanken är dock att eleverna tillsammans med pedagogen skall vilja fortsätta, att gå från atomism till holism, kunskaper som enbart uppenbarar sig på grund av att de blivit nyfikna på ytan.25

David Mellberg, historielärare på en gymnasieskola i Malmö, skriver om den nya samhällsövergripande forskningen som är baserad på ett flertal vetenskapliga discipliner vilka har gjort det möjligt att inrätta teoretiska antaganden om historiens inverkan i samhället. Dessvärre är det stor brist på empiriska studier och

operationaliseringar av dessa teorier. Mellberg menar att

konsekvensen med detta är att teorierna är så pass nya att de eventuellt aldrig kommer att användas i klassrummen. Mellberg anser också att forskningen är i behov av verksamhetsnära forskning så att man kan studera historiekultur och historiemedvetande på en mer praktisk nivå.26

Det finns många mottsättningar lärare emellan om huruvida historia ska undervisas utifrån ett svenskt läromedelsperspektiv eller utifrån elevernas bakgrunder och erfarenheter. Den stora frågan när det gäller historia som ämne är om det ska bli ett självständigt ämne eller om det ska integreras med andra, främst de samhällsorienterade ämnena. En fråga som hänger ihop med den föregående är urvalet och ifall det ska

24 _{Hermansson Adler. 2004, s 26-27,89-90} 25 _{Hermansson Adler. 2004. s 41-43}

baseras på det omgivande samhället, elevernas upplevelser och realitet eller av inomvetenskapliga intressen och kronologi.27

2.2.1
Tid
för
historieundervisningen


Ett stort problem inom historieämnet, ett ämne som påstås vara en stor del av en individs identitet är att det sedan 1980-talet inte har funnits någon minimitid för historieämnet i grundskolan, från och med 1994 fördelas det totala timantalet på de fyra samhällsorienterade ämnena under elevernas nioåriga skolgång.28 I dagsläget krymper resurserna ytterligare vilket gör det ännu svårare att bruka god

historieundervisning i skolan.29 Som det ser ut nu har det särskilda SO-blocket i grundskolan som innefattar följande; geografi, religion, historia och samhälle, enbart 885 timmar att dela på samanlagt. Matematik har jämförelsevis 900 timmar. Samanlagt har man 6665 timmars undervisningstid. Det tematiska arbetssättet gör det möjligt att få in fler timmar på So-blocket då man inte längre utgår från den ordinarie timplaneringen inom blocken. 30

En annan stor del av lektionernas problematik handlar om So-blockets sökande av fragmentarisk detaljkunskap utav vidare förståelse. Detta tyder i sin tur på en ambivalent inställning till elevernas kunskap bland lärarna. Lindqvist anser att lärare skall undervisa utifrån ett konstruktivistisk synsätt. Med andra ord bör den vara dynamisk med tanke på elevernas egna tankeprocesser och kunskapsstrukturer, man skall också som lärare även inse att det finns olika tolkningar på samma uppgift31_{. Viktigt är dock att understryka}

att det primärt inte behöver handla om att lösa problem utan att se alternativ. Detta resulterar i kvalitativt lärande som blir uppenbar vid interaktioner med andra elever.32

27 _{Mellberg; Karlsson & Zander. 2004, s 319, 324-326}

28 _{Nilson Bengt, Att undervisa i historia. 2004; Karlsson Klas-Göran & Zander Ulf. Historien är nu.} Studentlitteratur, Lund, 2004, s 258 29 _{Hermansson Adler. 2004, s 26} 30_{http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=23&skolform=11&id=3882&extraId} =2087 (071101) 31 _{Lindqvist. 2000, s 11-13} 32 _{Hermansson Adler. 2004, s 90}

3. Teori och metod

I dessa kapitel kommer de olika vetenskapliga teorierna samt metoderna att presenteras.

3.1 Teori

I detta avsnitt kommer jag att ta upp eleven som individ och en del av historien. Elevens identitetskapande på en väldigt generell nivå kommer också att diskuteras likväl det temaarbete som jag anser främjar den svenska historieundervisningen, när man arbetar med barn i åldrarna 4-9 . I dagens samhälle lever vi både mobilt och globalt, olika kulturer möts varje dag och på grund av detta är det av yttersta vikt att diskutera och ta upp detta i alla planeringar, speciellt

temaarbeten eftersom man arbetar ämnesintegrerat.

3.1.1
Mångkultur


Vi måste vara aktsamma när vi använder oss utav kulturbegreppet så att det inte blir ett vi och ett dom. Kultur är inget fristående som står sidan om den sociala kontexten. I och med det bör vi söka efter sambanden och likheterna mellan människors kulturella

föreställningar och sociala verklighet. Det blir då en fråga om meningssamband istället för orsakssamband. 33

Meningssambanden måste vara lätta att finna för eleverna, de måste kunna se den röda tråden som binder historien samman. Hilary Cooper, direktör i professionella studier på institutionen av lärande och utbildning vid Universitet av Lanchester, ger en detaljerad bild av hur allting hänger ihop. Cooper menar att tid är ett komplext och integrerande begrepp; ett koncept av hastighet, rymd och nummer. Cooper beskriver också hur tiden som i sig är likadan för alla inte ter sig vara likadan. Exempelvis; vid exakt samma tidpunkt världen över sker miljarder olika ting, alla människor gör inte exakt samma saker vid exakt samma tidpunkt . Tid är med andra ord både mätbar och

relativ för observatören. Visserligen betyder ordet tid olika saker beroende på kulturell tillhörighet men den är alltid personlig påstår Cooper. 34

Tid är något som förenar oss oavsett vilken världsdel, land, stad och ort vi befinner oss i. 35 I Sverige har många barn tillgång till en annan kultur än den svenska. Detta kan både berika undervisningen men även stjälpa den. Konflikter kan uppstå när kulturer lever sida vid sida i ett relativt litet land som Sverige. 36

Mellberg menar att i och med att vi lever i ett multietniskt samhälle kan vi skapa förståelse för varandra, lättare än många andra eftersom vi lever i ett samhälle där olika kulturer existerar sida vid sida detta gör att vi ser olika kulturer utövas varje dag. Trotts att vi frodas och lever i detta multikulturella samhälle så är det ändå den nationella berättelsen som dominerar när det handlar om den historiekulturella produktionen. Den nationella berättelsen hjälper oss som enstaka individer att placera oss i ett större sammanhang.37

Historia som enskilt ämne är för det mesta nedslag i olika historiska skeenden. 38 _{Bengt Nilsson, frilansjournalist, menar att dessa}

punktvisa nedslag som görs i historieundervisningen, stör elevers inre tidslinjer. Eleverna får då svårare att placera personer och skeenden i tid och rum.39 Som pedagog är det därför rådigt att foga samman en tidslinje som hjälper eleverna att finna den röda tråden, samhörigheten individer emellan och förståelsen för våra olikheter.40 Cooper hänvisar till Jean Piaget, schweizisk pedagog, filosof, kunskapsteoretiker, biolog och utvecklingspsykolog, för att bevisa sina teorier om barns förhållande till tid. Piaget forskade under 1900-talet om elevers kunnande om tidslinjer, barnen skulle placera objekt på tidslinjer. Han kom fram till att barn som besitter denna kompetens när de börjar skolan kommer att få det betydligt lättare. Eftersom de redan kan

34 _{Cooper Hilary, History in the early years, London 1995, s 7-9} 35 _{Hermansson Adler. 2004, s 9}

36 _{Mellberg; Karlsson & Zander. 2004, s 317-319} 37 _{Mellberg; Karlsson & Zander. 2004, s 317-319} 38 _{Hermansson Adler. 2004, s 9}

39 _{Nilson; Karlsson & Zander. 2004, s 257} 40 _{Hermansson Adler. 2004, s 9}

placera egna händelser i en tidslinje vilket i sin tur gör det möjligt för barnen att uttrycka sig verbalt och berätta utifrån sin egen personliga tidslinje.41

Som pedagog måste man se till att eleverna förstår tidslinjen, bakgrunden till det de studerat. Förenkling måste vara så enkel att eleverna inte behöver lägga ned tid och energi på att komma underfund med den utan istället lägga all sin ork och arbetsvilja på själva arbetsområdet. Förenklingarna ska baseras med hänsyn till eleverna själva, deras ålder, mognad, sociala bakgrund och intressen. Denna typ av förenkling kallas även för formella förenklingar och de kan vara både nödvändiga och legitima att använda sig utav. Eleverna känner då till vad som inte uppmärksammas och hur tolkningsvärdet har tunnats ut och begränsats. Adler är tydlig med att säga att

innehållsreduktionen inte har någonting med elevens lärande att göra. Man måste ha ett tydligt frågeinnehåll som täcker det som ska

reduceras, enbart då fullgörs den borttagna faktamängden av ett stort förklaringsvärde.42

Momenten ska väljas utifrån olika relevans kriterier där elevers bakgrund och historiemedvetande spelar roll. Enbart då kan eleverna få en möjlighet att utveckla sina värderingar och attityder.43 Niklas Ammert, doktorand vid historiska institutionen vid Lund Universitet, citerar följande efter kursplaner och betygsskrifter för grundskolan. Man skall i skolan:

Sträva efter att eleven förvärvar ett historiemedvetande som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden44

41 _{Cooper Hilary, History in the early years, London 1995, s 7-9} 42 _{Hermansson Adler. 2004, s 21-22,103-104}

43 _{Mellberg; Karlsson & Zander. 2004, s 333}

44 _{Ammert Niklas, Finns då (och) nu (och) sedan?, 2004; Karlsson Klas-Göran & Zander Ulf. Historien är nu,} Studentlitteratur, Lund, 2004, s 273; Kursplaner och betygskriterier för grundskolan, Skolverket; Stockholm, 2000, s 76







3.1.1.1
Tala
om
mångkulturalism


Många menar att elevers bakgrundskunskaper i historia hänger ihop med hur man samtalar om historia hemma. Paradoxalt nog är det många som anser att det är på grund av det som eleverna har så stora brister i historia. Eftersom många föräldrar skönmålar hemlandets historia. Vilket betyder att alla elever får höra många sanningar, myter och felaktigheter, både hemifrån och från diverse andra områden som exempelvis skola, tv: n och internet, det är då vi måste vara som mest källkritiska.45

Elever som upplevt eller kommer från familjer som upplevt de krig som svenska barn enbart läst om i skolböcker sker en typ av konflikt. Eleverna i dessa fall upplever historien utifrån ett annat perspektiv, det ligger dem närmre. Deras personliga ryggsäck är packad med historier och händelser så väl från sitt eget liv men också från släkten, vännerna och media. Detta gör det svårt för eleven att finna förståelse och återspegling samt koppling till historieundervisningen, detta kan hämma elevens historiemedvetande. Klassrums historien blir med andra ord svårbekräftad.46

Pedagoger i mångkulturella klasser måste bemöta dessa möten på ett korrekt sätt så att inte historieundervisningen blir ointressant eller enbart ett pluggämne. Om så är fallet utvecklas inte elevernas attityder och föreställningar ur ett historiemedvetandes perspektiv. Med andra ord kan man finna ett sammanhang mellan identitet och historia. Den som inte är trygg i sin identitet känner ingen samhörighet med

historien och vice versa.47

David Mellberg nämner att speciellt ungdomstiden är en viktig del av en persons identitetssökande. Man prövar attityder och värderingar, sätter upp dem mot omgivningen. Mellberg jämför attityder med ett filter som sållar bort sådant som inte överensstämmer med sina egna erfarenheter. Han skriver också att det är viktigt för pedagogen att förstå detta och avstå från undervisning som kan liknas vid

45 _{Mellberg; Karlsson & Zander. 2004, s 324-327}

46 _{Mellberg; Karlsson & Zander. 2004, s 317-319, 321-322} 47 _{Mellberg; Karlsson & Zander. 2004, s 317-319, 321-322}

predikningar eller indoktrineringar, eftersom effekten då kan bli den motsatta. Däremot ska man inte bli rädd för att involvera elevernas personliga historia, det är det ända tillvägagångssättet att ha en undervisning som utgår från begreppen historiemedvetande och historiekultur.48

Etnologiska studier visar på att ungdomar med annan etnisk bakgrund ofta får problem i tonåren att formulera en egen identitet. Därför är det viktigt att föräldrar och lärare hjälps åt för att barnen ska få en stadig grund att stå på.49 Vi måste då både finna skillnader och likheter. Om vi visar att det finns skillnader mellan alla individer så kanske rädslan för dessa olikheter ebbar ut efter hand som man pratar om det i klassrummen. I och med att alla är olika måste man ha i åtanke att alla inte uppskattar denna form av öppenhet i klassrummet, detta då kan bli ett problem istället för ett hjälpmedel. Vissa barn har varit med om svåra trauman som de antingen inte är redo att diskutera eller skäms över vilket gör att de vill glömma det förgångna.50

Det är därför kolossalt viktigt att eleverna känner tillit till varandra och därför kan ha en öppen dialog i klassrummet, en form av polyfoni. Där alla eleverna kan delta, både agera sändare och mottagare. Den går ut på samtal, frågor, svar och tolkningar. Pedagogen får inte enbart ha rollen som förmedlare. Ett samtalande i ett samspel med andra individer där läraren blir ett hjälpmedel leder till ett klassrum där dialogen och tolkningen styr. Detta blir då ett centraltbegrepp för kunskapsprocessen. Den sociala biten av en dialog gör att barnet blir delaktig i den gemensamma kulturen och på rund av detta kan man säga att kulturen är en social bit. Lärandet tolkas genom

kommunikativa termer, då utmanas barnens utveckling. Med andra ord är det viktigt att använda sig av öppna dialoger i klassrummet, speciellt i mångkulturella klasser. Dialogerna uppmuntrar den egna tolkningen och lägger inte all vikt på reproduktioner. 51 På grund av

48 _{Mellberg; Karlsson & Zander. 2004, s 317-319, 321-322} 49 _{Mellberg; Karlsson & Zander. 2004, s 317-319, 321-322} 50 _{Lindqvist. 2000, s 74, 99-101}

detta är kommunikationen en viktig del i att förstå sig själv, det är det ledande sociala samspelet52

Det är först när vi berättar våra egna historier som vi synliggörs.53 Individers upplevelser och erfarenheter förmedlas via språket54. Peter Aronsson skriver i sin bok att såväl medvetna erfarenheter och förträngda trauman är en nödvändig del i vårt historiebruk. Man belyser dessa vid olika tillfällen för att skapa olika stämningar så som exempelvis stolthet och gemenskap. Psykohistoria är därför enormt viktigt för att förstå en människas liv, främst barndomen. Pedagoger får inte vara alltför rädda för att ta upp sådant som anses vara trauman. Med viss taktkänsla kan man arbeta med historia som ligger nära i tiden så att de eleverna kan få utlopp för sina erfarenheter i en trygg skolmiljö. På så sätt kan man följa tiden både synkroniskt och diakroniskt.55 För att citera Johannes Marianen, rektor och fd lärare:

Är man inte trygg i sin identitet är man inte heller trygg i sin tillvaro

Människor som känner sig trygga, upplever meningsfulla sammanhang och öppen kommunikation har lättare att ta in nya kunskaper och värderingar56

Förr ansåg man att det krävdes en viss ålder av mognad för kognitivt tänkande. Många har dock utmanat denna hypotes och en utav dem var Booth han hävdade att ålder inte spelade någon roll utan att det som egentligen var av väsentlighet var barnets erfarenhet och undervisning. Booth menade att elever kunde ikläda sig rollen av någon annan och förstå den personens situation, han fann detta viktigt att ha med i historieundervisningen redan i unga år. Detta kallade Booth ”adduktivt” historiskt tänkande, kort sagt förmågan till analogt

52_{Hermansson Adler. 2004, s 33}

53 _{Aronsson Peter, Historiebruk – att använda historien, Studentlitteratur, Lund, 2004, s 245} 54_{Hermansson Adler. 2004, s 33}

55 _{Aronsson. 2004, s 242,250,18}

tänkande. Tolkningar av enstaka händelser och handlingar där man upptäcker mänskliga drag som hjälper en att förstå händelserna i historien. På grund av detta är kunskapsprocessen enligt Booth en social konstruktion en form av meningsskapande57.

3.1.2
Elevens
historia



Adler skriver i sin inledning till boken Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik att det infinner sig en form av trygghet när man begriper samhället och människorna. Med andra ord när en människa förstår sin roll i det stora sammanhanget och kan svara på frågor som; Vem är jag? Varifrån kommer jag? Vart ska jag gå? Adler menar att svaren på dessa frågor synliggör en individs identitet och det är på grund av detta som man med rätta kan påstå att människan är en historisk varelse.58

Historia är en makthandling som kan påverka individer på olika sätt. Niklas Ammert har en liknande tanke när det gäller

historiemedvetandets relevans i samhället i stort, i detta fall jaget och det som finns runt omkring. Han menar att historiemedvetande är själva grunden för identitetsbildning och förståelse både för den egna personen och dess kultur men även för andra kulturer och dess möten. Ammert menar att människan är både historieskapad och

historieskapande, både är och gör historia. Han anser också att materialet som används till olika typer av läroprocesser består av värden och principer för mänskligt handlande som ibland kan falla tillbaka på minnen, erfarenheter, traditioner och strukturer.59 Enligt Mellberg är historiemedvetande och identitet synonymer, därför är ingen människa på jorden är historielös. För att eleven ska uppnå målen måste avsändare samt förmedlare ta hänsyn till elevens historiemedvetande.60

Eleven har enligt Adler två sätt att se på historieundervisningen ett utifrån ett konsekvent genetiskt perspektiv och ett genealogiskt. En

57 _{Booth Martin, Ages and concepts. A critique of the piagetian approach to history. 1987} 58 _{Hermansson Adler. 2004, s 9}

59 _{Ammert; Karlsson & Zander. 2004, s 282-285} 60 _{Mellberg; Karlsson & Zander. 2004, s 321}

individs personliga historia är inte konsekvent genetisk utan är baserat på olika sekvenser ur den personens liv. Med andra ord kan man säga att det genetiska perspektivet bygger på diverse olika sekvenser, den är inte strukturerad och då inte kan sättas i perspektiv med andra historiska sammanhang, den går kort sagt inte att jämföra. Det genetiska perspektivet är med andra ord personliga erfarenheter medan det genealogiska perspektivet är den historia som exempelvis går att finna i läromedel. I och med detta är det svårt för en elev att göra korrekta jämförelser i sitt eget liv tillskillnad från när eleven ska göra jämförelser i den historia som vi alla delar via olika typer av läromedel. Känslan väger tyngre än kausaliteten. När en elev ska göra jämförelser mellan exempelvis kognitiva eller ämnesinriktad fakta med sin egen historia så blir denna jämförelse asymmetrisk. Adler menar att symmetriska jämförelser enbart existerar i samband med socioemotiva element, när eleverna försöker finna liknelser baserade på tankar och känslor.61

Elever kan med hjälp av skolans historia börja tänka mer kausalt och strukturerat om sin egen. Enligt både Adler och Mellberg får eleven en historisk identitet när eleven arbetar sig igenom både sin egen och skolans historia samtidigt. Eleven får då en självuppfattning om sin egen identitet. Den historiska identiteten skänker eleven en kognitiv förmåga. Med andra ord får eleven lättare att finna samband i sin egen historia för att sedan kunna förstå och påverka denna.62

3.2 Metod

Här kommer jag att presentera diverse olika metoder såväl inom temaområdet som de olika delarna som jag har använt mig utav i detta arbete. Med andra ord skönlitteratur, lek och drama.

61 _{Hermansson Adler. 2004, s 21-23, 35-37} 62 _{Hermansson Adler. 2004, s 21-23, 35-37}







3.2.1
Tema


Det finns än så länge inte några tillförlitliga studier som bevisar att man med temaarbete skulle åstadkomma en djupare inlärningsprocess hos eleverna. Med andra ord så finns det inga bevis på att barn

verkligen lär sig bättre med tematisk undervisning. Lynn Cameron, verkande vid Cambridge language teaching library vid Cambridge University, anser efter egna erfarenheter och observationer från olika skolor runt om i England, att temabaserad undervisning är anpassat för hur de yngsta eleverna lär sig.63 _{Många svenska grundskolor hävdar}

också att temaarbete givit dem många fördelar, till exempel blir det lättare att variera sitt arbetssätt och organisera exkursioner.64

Tematiskt arbete är en utvikning från aktivitetspedagogiken på 1920-talet, som utarbetades från den reformpedagogiska rörelsen. Aktivitetspedagogiken kan liknas med Regio Emilia-pedagogiken då den utgår från elevernas intressen och förhöjer etikens status En form av arbete där man försöker integrera ämnena och där eleverna sätts i det främsta rummet, läraren blir handledare istället för förmedlare.65

John Dewey, amerikansk pedagog och aktivistpedagogikens

förgrundsgestalt, förespråkar att det är elevernas egna verksamheter och intressen, som ska organisera ämnena, detta kan ske i form av tema och projektarbete.66 Lindqvist påpekar upprepade gånger att skolarbete skall och kan läggas upp tematiskt i ett så kallat

intressecentrum, med andra ord utgå ifrån elevernas intressen.67 Temaarbete i den svenska skolan förknippas ofta med projektarbete med grund i Deweys problemmetod, det blir ett projekt som fungerar som en undersökning med vetenskapliga ambitioner som grund.68 I den norska skolan gör man en tydlig gräns mellan projektarbete och temaarbete. Där hör temaarbete samman med hur det hela är

organiserat, alltifrån innehållets form och struktur. Ett projektarbete är

63 _{Cameron Lynn, Teaching languages to young learners. 2005. Cambridge, s 180-181} 64 _{Hermansson Adler. 2004, s 164-165}

65 _{Lindqvist. 2000, s 85-87}

66 _{Dewey John, Art as experience .New York. 1980} 67 _{Lindqvist. 2000, s 85-87}

68 _{Dewey John, How we think. A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. New} York, 1933, s 102-118

en arbetsmetod. Temaarbete skall handla om en form av rationell problemlösning. Nackdelen med att som i Norge se temaarbetet som ett organisatoriskt synsätt är att man då bortser ifrån kunskapens sociala och dialogiska sidor, man bortser också från den del som behöver levandegöras nämligen texten. Tema är en arbetsform som sker inom ett begränsat område och inom en längre tidsperiod.69 Cameron menar dock å sin sida att temaundervisningen kan ha avsedd tid, exempelvis till två gånger i veckan. Så länge undervisningen ger eleverna den kunskap som de måste ha för att nå syftet med arbetet. Hon anser också precis som Lindqvist att man inte behöver använda läroböckerna70_{, det skall vara skilt ifrån normala klassrumsstudier.}

Denna form av arbete skall vara en liten bit verklighet som skall föras in i klassrummet och beröra mer än ett ämne, det skall framförallt integrera de olika ämnena med varandra 71. Adler anser att tematisk undervisning skall följa en röd tråd, denna tråd skall då fungera som temaarbetets handling och avgränsning.

Cameron och Adler delar åsikt vad gäller det faktum att temaarbete kan fungera som den gyllene länken mellan ämnena Cameron tillägger dock att den också kan svetsa samman elever och lärare till en

samarbetsgrupp, hon understryker dock att man måste känna den klass man startar en temabaserad undervisning i. Cameron beskriver tema som en enorm påfrestning vad gäller planering och tid. Tema behöver motivation både före, under och efter för att nå ett givande resultat, det behöver också vara baserad på realistiska ting som får eleverna

motiverade till denna form av undervisningsmetod. När man arbetar med tema är det lätt att anpassa materialet till en viss typ av elever och då negligera resterande elever. Det krävs en vid repertoar av

faktakunskaper och god planering så att man inte fastnar allt för länge i den kognitiva historieundervisningen. Dessvärre satsar

grundskolorna mer på den kognitiva historieundervisningen istället för den socioemotiva vilket gör innehållet i undervisningen väldigt klen.

69 _{Lindqvist. 2000, s 93-95} 70 _{Cameron. 2005, s 184-186} 71 _{Lindqvist. 2000, s 93-95}

Med ett genomarbetat tema, som bygger på en kombination av tankebaserad faktakunskap och kunskap via känslomässig inlevelse, kan man undvika detta.72

Såväl Adler som Cameron anser att ett genomarbetat teman skall fungera likt en brygga mellan olika ämnen och de skall innehålla strängt genomtänkt faktaurval, den skall vara väsentlig. Genom kreativt tänkande och en skicklig organisation kan ett tema generera till en lång lista av aktiviteter från alla ämneskategorier. Med andra ord skall temastudier erbjuda såväl bredare som djup.73 Historiska teman kan användas när man som pedagog vill skapa en djupare förståelse genom att integrera de olika ämnena med varandra. Sammanföra praktik med teori, med andra ord sammanföra de teoretiska ämnena med de praktiska, framförallt de estetiska. Det är dock av yttersta vikt att kvaliteten av undervisningen under processens gång inte får gå förlorad när man lägger grunden för undervisningen som är baserad på elevernas olika inlärningssituationer.74

När relationen mellan elevernas vardag och vetenskapliga tänkande tillsammans med den pedagogiska utmaningen som provocerar eleverna i deras tänkande, när dessa knyts samman vidgas elevernas tänkande. Vardagsbegreppet bygger på empiriska erfarenheter medan de vetenskapliga är teoretiska, dessa två skall mötas i undervisningen för det ultimata lärandet. Tematisk undervisning är svaret på frågan, hur de vardagliga begreppen skall övergå i vetenskapliga begrepp. När man ägnar sig åt tematisk undervisning levandegörs skolämnena för eleverna vilket bidrar till att eleverna lär sig att tänka vetenskapligt och samtidigt socialisera inom en rad olika funktioner. 75

Tematiskundervisning skall vara upplagd så att eleverna skall skapa sig tankeintegrationer, med dessa skall eleverna skapa sig provisoriska helheter. Tankeintegrationerna karaktäriseras genom sammanhang och avgränsning. Helheterna skall kompletteras med elevernas egna

72 _{Hermansson Adler. 2004, s 19-21,164-166; Cameron. 2005, s 180-182} 73 _{Hermansson Adler. 2004, s 19-21,164-166; Cameron. 2005, s 180-182} 74 _{Hermansson Adler. 2004, s 68, 75-76,164-166; Cameron. 2005, s 180.} 75 _{Hermansson Adler. 2004, s 68, 75-76,164-166; Cameron. 2005, s 180.}

erfarenheter76, detta för att eleven skall inspireras till att bli mer kausal samt strukturerad i sitt tankesätt. Detta kan komma att bli ett hinder i undervisningen därför kan pedagoger använda sig utav olika

arbetsmetoder samt naturliga anknytningar till elevernas vardagsliv, på så sätt blir alla elever stimulerade.77

Lindqvist skriver hur viktig konst och litteratur är för barns utveckling och hur dessa kan skapa mening i barnens tillvaro när de söker sin egen kulturella identitet. Dock enbart om man använder det på ett korrekt sätt med ett gott och ser på världen utifrån ett objektivt synsätt. 78

3.2.2
Skönlitteraturen


Skönlitterära texter som tillexempel en ”bra” berättelse i samband med en ”bra” historieundervisning kan ge ett ökat intresse för historieämnet. Eleverna blir nyfikna och vill fördjupa sig inom ämnet.79

En god historisk roman kan få igång nyfikenheten hos läsaren eller åhöraren skriver Eva Queckfeldt, filosofie doktor samt historielektor vid Lunds Universitet. Hon påpekar dock att det krävs mer än enbart den skönlitterära boken för att kunna skaffa sig en så rättmättig kunskap som det bara går. Man måste kontrollera att dessa uppgifter stämmer vilket lättast kan göras med små barn via diskussioner och fortsatt läsning.80

Berättelsen kan då bäst beskrivas som ett verktyg. Ett redskap som hjälper eleverna att förstå och artikulera sina historiekunskaper menar Mellberg. Beklagligtvis blir den för många elever en selektiv

traditionsbunden form av historieutbildning. I och med att det är svårt att skapa korrekta meningsfulla mönster81.

76 _{Hermansson Adler. 2004, s 68, 75-76,164-166; Cameron. 2005, s 180.} 77 _{Hermansson Adler. 2004, s 23, 166}

78 _{Lindqvist, 1992, s 93-94} 79 _{Lindqvist.2000, s 78}

80 _{Queckfeldt Eva, Det var en gång., 2004; Karlsson Klas-Göran & Zander Ulf, Historien är nu.} Studentlitteratur, Lund, 2004; s 69-70

Högläsning samt återberättande av skönlitteraturen är positivt, elever med språkliga brister får då en större chans att kunna följa med i undervisningen och ta del utav kunskapsinnehållet.82

Jan Nilsson, mellanstadielärare och lärarutbildare på lärarhögskolan i Malmö, är en stark förespråkare för dramatiseringar av skönlitterära böcker, det förenklar inlärningen för eleverna. Det gör det lättare att finna kunna den röda tråden i undervisningen, det är också ett sätt att visa att de har förstått och tagit till sig83. Bäst blir det då rollspelet såväl är bundet som ramlagt, med detta menas att rollspelet skall vara väl organiserat, strukturerat och välplanerat.84

3.2.3
Leken


Temaarbete tog sin början i mitten på 1980-talets men istället

för att bjuda in de olika praktiska övningarna i teoretiska ämnena blev emellertid verksamheten på daghemmen mer traditionella, de gick bakåt istället för framåt. Helhet blev ett honnörsord, men temat blev till en början ingenting mer än en ny form av kunskapsförmedling medan de praktiska, skapande ämnena fick en mer perifer roll. Leken blev mer en metod för barnen att återskapa de teoretiska ämnena. Mycket tid gick åt att organisera och sätta samman olika typer av organiserade samlingar. Struktur och ordning blev nyckelbegrepp. Istället för att låta barnen leka försökte man med alla medel förhindra att så skedde.85

Lindqvist hävdar i sina böcker att skolan handlar väldigt mycket om den objektiva kunskapen vilket gör att barn ofta skiljer på barn- och skolkultur. Leken ger inga påtagliga kunskaper då den är baserad på känslor och inte färdigheter som de övriga verksamheterna, ämnena.

Lindqvist syn på skolan är allt annat än positiv då hon hävdar att den är en reproduktiv verksamhet med ett objektivt synsätt. Hon hävdar

82 _{Mellberg; Karlsson & Zander.2004, s 324} 83 _{Nilsson Jan. Tematisk undervisning. 1997; s 43} 84_{Hermansson Adler.2004; s 197}

också att det att skolan anser barns lek till opassande, något som inte används i undervisningen på grund av att den bygger på egna påhitt.86

Norman beskriver leken som varken en psykisk verklighet eller en yttre verklighet utan en form av mellanvärld. En form av

handlingsområde som ger mening i en människas tidigaste levnadsår. Genom leken skapar och omskapar barnen verkligheten samtidigt som den är en egen verklighet. Den har en direkt anknytning till kulturen, leken är dess grund.87 Enligt Lindqvist är leken en plats som låter alla barn mötas oavsett ålder och hjälper till att utveckla en demokratisk anda där alla är delaktiga i ett gemensamt kulturellt innehåll med leken som den centrala punkten. Det är skapande

verksamheter som startar i leken som hjälper eleverna vidare till andra praktiska aktiviteter.88

Skolarbetet handlar främst enligt Lindqvist om det medvetna lärandet, ge eleverna olika kulturella redskap och metoder som skall användas som hjälp för att skapa ett mera konkret tänkande. Lindqvist menar att man kan vidga dessa metoder och låta barnen uppleva olika kulturella metoder via gestaltning i olika former. Enbart då menar Lindqvist kan barnen förstå skillnaden mellan ett reproduktivt och ett produktivt lärande och se lekens utvecklingsmöjligheter. Detta skapar också en bro mellan förskolans och skolans pedagogik.89

Gunilla Lindqvist anser att det simplaste sättet för att skapa

historiemedvetande hos yngre barn är via leken. Genom att ge dem tid till att leka historiska lekar främjar deras sätt att resonera, diskutera och tänka genom fiktion och handling, detta gör historien levande. Barnen gör då fria tolkningar av historien och om man har använt sig av en berättelse som utgångspunkt blir även texten mer levande genom leken90. 86 _{Lindqvist, 1992, s 93-94} 87 _{Norman.196, s 126-127} 88 _{Lindqvist, 1992, s 93-94} 89 _{Lindqvist, 1992, s 93-94} 90 _{Lindqvist.2000, s 25-28, 35-36}

3.2.4
Dramatiseringen

Meningsskapandet i en pedagogisk praktik handlar om att producera mening, skapa betydelser och fördjupa förståelse i samarbete med andra. Det är det som Birgitta Gustafsson och Lena Fritzén, båda två verkande vid Växjö Universitet vid pedagogisk kommunikation, anser vara det primära i undervisningssammanhang. Att skapa mening baserad på dialogiska och kritiskt reflekterande processer där värdet av den konstruerade förståelsen diskuteras. Enbart härigenom menar Gustafsson och Fritzèn kan mångfald, olika perspektiv och röster synliggöras. Meningsskapandet är dock inte att nå konsensus eller total enighet, även om detta kan uppnås. Eleverna kan då utveckla ett kritiskt och reflekterande tänkande. Att kunna lyssna och bli mottgalig för andras åsikter, en förmåga att se den andra som jämlik men

annorlunda.91

Dramatiseringar har länge använts i de yngre årskurserna för att mäta kunskap, ett sätt att redovisa vad de nyss lärt sig. Enligt Lennart Wiechel, docent i pedagogik vid Malmö högskola, har denna typ av arbetssätt ökat sedan temaarbete brett ut sig i Sveriges skolor. Eleverna har länge fått dramatisera och gestalta olika skeenden utan någon större träning vilket förändrades under 1900-talet då de estetiska ämnena fick en större acceptans. Som pedagog kan man nyttja drama i de flesta ämnen för att på så sätt komma undan den enskilda ämnesundervisningen. Arbetssättet låter eleverna engagera sig i olika problem som kommer att dyka upp under arbetsgång. Eleverna kommer också att stötta på nya frågor inom området som kommer få deras nyfikenhet att växa. Arbetsmaterialet skänker eleverna inlevelse, effekten och tydligheten i problematiseringen kommer därmed att skärpas och inlärningen i själva ämnet kommer att aktiveras genom den dramatiska framställningen.92

91 _{Gustafsson, Birgitta & Fritzèn, Lena, Idag ska vi på teater. Det kan förändra ditt liv: on barnteater som} meningsskapande i skolan, Växjö.2004: s 23-24

Adler anser att levandegörandet av en text är medierande och det är det som sätter tolkningen och meningsskapandet i centrum. När man låter eleverna dramatisera med en rik text som bakgrund uppstår stunder som gör det möjligt för varje enskild elev att skapa sina egna tolkningar av texten. Härmed förenas det sociala och det individuella i konsten och det är på detta sätt som kultur skapas.93

Queckfeldt håller med Adler då hon skriver om hur man via historisk skönlitteratur upptäcker att det inte finns någon objektiv sanning mer än att det funnits ett då och ett nu. De ger oss enbart idéer om hur det förflutna kan ha sett ut, det är upp till oss att tolka och skapa oss en bild. Det är det som tilltalar eleverna och får dem att dramatisera deras sanningar, deras syn på historien.94

Jan Nilsson skriver mycket om barns kreativitet och behov av att vara aktiva i sin bok.95 Att arbeta praktiskt hjälper eleverna med såväl deras sociala samt empatiska förståelse menar Adler. Det underlättar även för eleverna som då inser att historia inte enbart är ett ämne utan något som verkligen utspelats i en annan tid.96 Nilsson anser att barn har en naturlig fallenhet till att återskapa verkligheten vilket gör att gestaltande av böcker är en exemplarisk aktivitet när man undervisar de yngre barnen i historia. Exempelvis: sång, lekar samt bygga miljöer ur boken.97

3.2.5
Redovisning
&
Utvärdering


Adler skriver hur viktigt det är med alla elevernas medverkan, att alla skall vara aktiva i såväl arbetet som redovisningen. Han skriver också att undervisningen måste vara sådan att syfte och mål nås i

redovisningen.

Allt som oftast skall redovisningen ske både muntligt och skriftligt för eleverna på så sätt ska kunna visa att de tagit del av

undervisningen och att de inte enbart reproducerat skolmaterialet.

93 _{Lindqvist. 2000; s 99}

94 _{Queckfeldt: Karlsson & Zander. 2004,; s 74-77, 78} 95 _{Lindqvist. 2000, s 93-95}

96 _{Hermansson Adler.2004; s 125-126} 97 _{Nilsson.1997; s 69, 154-155, 157-158}

Redovisningen skall visa på relevanta sammanfattningar utifrån material som blivit introducerade för dem av deras pedagog.98

Nilsson menar att såväl redovisningen som utvärderingen ska ligga till grund för det kommande utvecklingssamtalet. Det är i då eleven och pedagogen har ett samtal där man går igenom hur arbetet har gått och hur aktiv eleven har varit under undervisningsprocessen. Nilsson menar att det inte är förrän då som själva bearbetningsprocessen börjar.99

3.2.5.1
Observationer


Jan – Axel Kylén, lärare vid pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet, tar upp hur viktigt det är att göra både deltagande som utomstående observationer.

Via de deltagande observationerna får man ett inifrån perspektiv eftersom man är med i händelseförloppet. Det blir inte heller så konstlat av just det faktumet, att observatören är deltagande i aktiviteten.100 Man blir som Norman säger en del av den sociala processen, där man kan stanna upp och sedan ifrågasätta det som skett.101

Utomstående observationer tillåter observatören att se hur den pågående aktiviteten utformas. 102

Johansson och Svedner tydliga exempel på hur man kan strukturera upp den kommande dokumentationen. Att göra en korrekt

dokumentation är lika viktigt som själva observationen eftersom man kan använda sig utav den senare, exempelvis i utvecklingssamtal och för att följa elevernas utveckling från årskurs till årskurs.103

98 _{Hermansson Adler. 2004, 21-22, 43-46, 103-104; Lindqvist. 2000, s 23-25} 99 _{Nilsson. 1997, s 50-51}

100 _{Kylén Jan-Axel, Att få svar; intervjuer, enkäter, observationer, Stockholm. 2004, s 96-98, 99-101} 101 _{Norman. 1996, s 164-167}

102 _{Kylén, Jan-Axel, Fråga rätt vid enkäter, intervjuer, observationer och läsning. Bromma. 1994, s 59} 103 _{Johansson Bo & Svedner Per Olov, Examensarbetet i lärarutbildningen, Uppsala, 2001, s 31}

4.Temaarbetet

Historia är ett ämne som belyser då, nu och framtid vilket gör detta ämne ofantligt stort. Trots detta har historieämnet enormt få timmar till sitt förfogande. Jag kommer därför att presentera det arbetssätt som jag anser gynnar historieundervisningen för de allra yngsta, detta tema är skrivet för barn i åldrarna 4-9 år. Temaarbetet går att anpassa till de äldre barnen genom att byta ut de lätta komponenterna mot svårare, eftersom det inte enbart är ämnena som skall integreras med varandra utan även eleverna. Temaarbetet är baserat på en skönlitterär bok vars syfte var att göra ett lustfyllt och kunskapsberikande tema, man väjer den bok som passar det syfte och mål man har satt upp. Jag har valt att arbeta utifrån skönlitteraturen genom att lekfullt

gestaltande arbetssätt. Genom att knyta samman leken med dramatiseringen blir det en självklar länk mellan förskolan och skolan.104

4.1 Temat

Lektion 1: Introduktion utav temat.

 Håll en kort introduktion om vad temaarbetet kommer att handla om. Introduktioner skall vara levande och dramatiska för att på så sätt fånga elevernas intresse.105 För att få dem att förstå vad dom ska göra precis nu bör introduktionen hållas kort där enbart det mest relevanta och väsentliga presenteras, vidare information får komma senare. Introduktionen kan ske i helklass så att alla eleverna få samma

information samtidigt. Vill man dela upp introduktionen och hålla den i exempelvis halvklass så måste man tänka på att man säger och visar eleverna samma saker som i den andra. Man måste dock tänka på att man förklarar på mer än ett sätt. Då inte enbart verbalt utan även med bilder, musik för att få fram en känsla, praktiska hantverksarbeten osv. Olika barn har olika inlärningsstilar.

104 _{Lindqvist. 2000, s 93-95}

 Att höra en text läsas högt innan den tolkas, till ett gestaltande drama eller en lek, gör att eleverna förstår hur de estetiska formerna hänger samman.106 Högläsning i halvklass gör det lättare för eleverna att förstå bokens text samt faktainnehåll. För att eleverna skall kunna ta till sig texten måste den vara anpassad efter elevernas mognad och intresse, den måste även inspirera eleverna till att börja fantisera ihop karakteristiska handlingar utifrån textens innehåll.107

Lektion 2: Skönlitteratur

 Återberätta bokens innehåll. Man ska låta barnen återberätta innehållet i boken eftersom det visar om eleverna har förstått textinnehållet.108

Den öppna kommunikationen kommer också in här, eleverna får uttrycka sig verbalt inför varandra.109 Vilket underlättar för många barn, deras egna erfarenheter blandas med karaktärernas erfarenheter i boken. Detta gör det möjligt för alla eleverna att försöka sig på att tolka bokens innehåll utifrån sina egna erfarenheter.110

 Fortsätt med högläsning i halvklass. Undertiden dessa elever har högläsning kan resterande elever fortsätta med att tolka boken men för det krävs ytterligare en pedagog. Denna pedagog måste vara väl införstådd med syftet och målet av temaarbetet. Enbart då kan man nå dit man ville med det tematiska arbetet.

 Förebered eleverna inför det praktiska utförandet. Det bästa är om man i god tid kan förbereda och plocka fram det som krävs för den kommande aktiviteten. Tänk än en gång på att förklara på mer än ett sätt för att öka förståelsen.

Lektion 3-4: Lek fram dramatiseringen.

 Återberätta föregående dags handling. Låt barnen göra detta för att öka deras förståelse för vad de hört läsas .

106_{Lindqvist. 2000, s 34-35} 107 _{Lindqvist. 2000, s 34-35} 108 _{Hermansson Adler. 2004, s 153-154} 109 _{Norman. 1996, s 195-197} 110 _{Nilsson. 1997, s 15}

 Gå igenom vad ett drama är och hur man kan gestalta andra personer. Många av de yngre eleverna har ingen större behållning av ordet gestaltning därför är det lättare om man börjar med att leka den bok som de har hört läsas högt.111 Det finns olika teorier om vad leken egentligen är och betyder men en sak är säker det är något som alla barn gör oberoende kulturellbakgrund och härkomst.112Du som pedagog kan gestalta någon barnen känner igen, någon sagofigur tillexempel, detta för att skapa förståelse.

Lektion 5: Fortsättning: Lek fram dramatiseringen.

 Börja med att introducera arbetsuppgiften i sin helhet. Förklara vad du vill att eleverna ska göra. Man kan exempelvis börja med att förklara textens del i det tematiska arbetet. För att sedan vidare förklara vad gestaltning och drama är för något. Tänk på att förenkla och använd inga tekniska termer förrän barnen visat förståelse. De ska först förstå vad du vill ha ut av arbetet och vad det är som skall göras.

 Låt barnen sedan återberätta sagan med egna ord.

 Börja dramatisera utifrån barnens tolkningar. Utgå ifrån barnen för att på så sätt visa att det är de som styr gestaltningen av texten. Som pedagog kan man ändå styra leken och dramatiseringen genom att vara en del utav den tillsammans med eleverna. Det skapas då en öppen dialog mellan pedagogen och eleverna.113

Lektion 6-10: Fortsättning & uppföljning

Vid arbete med små barn måste man alltid räkna med lite extra tid. På grund av detta är det klokt att lägga till 4-5 uppföljningslektioner där eleverna får möjligheten att träna på dramatiseringen och ställa frågor både till varandra och till pedagogen. Eleverna fortsätter med att via dramatiseringar, gestalta sin tolkning av texten.

111 _{Lindqvist. 2000, s34}

112 _{Norman. 1996, s 126}

Lektion 11: Redovisning. Det är här som arbetet ska presenteras inför

andra. Man kan exempelvis bjuda in föräldrar, syskon eller andra klasser. Har dramatiseringen blivit riktigt lyckad kanske man gör både och.

4.1.2
Skönlitteratur


Skönlitteratur kring en historisk händelse förmedlar tankar, motiv och känslor hos de aktörer som historien berör. Det finns två sorter av skönlitteratur i detta fall, dels den autentiska som skildrar i den form av sanningen som författaren anser vara den korrekta baserad på forskning. Sedan finns den där författaren väljer att skriva en bok baserad på en verklig historisk händelse utan krav på autencitet. Båda dessa typer av skönlitteratur ger ett underlag för elevernas vidare arbete med socioemotiv kunskap.114

Berättelseformen är bäst lämpad för ämnen som samhällskunskap och historia samtidigt som den ger en tydlig struktur i planeringen eftersom den ger en något tydligt att arbeta utifrån, man kan

exempelvis arbeta med miljön, olika typer av samhällsbaserade ämnen och i vissa fall även matte och naturvetenskap. Historia i berättande form ska introduceras som något levande och dramatiskt, detta görs främst i de yngre årskurserna för att skapa intresse för ämnet och för att det passar alla typer av elever. Detta betyder inte under några omständigheter att man censurerar eller förfalskar de historiska sammanhangen, man gör enbart en förenkling. Denna förenkling skänker en form av meningssammanhang, en organisering utifrån egna erfarenheter för att skapa en förståelse tidsmässigt. 115

Valet utav skönlitterär bok är väldigt viktig och man måste kunna ta ställning till varför man valt just den boken, man måste vara på det klara med vad läsningen skall resultera i och vad man tror/ vill att eleverna skall få för kunskap.116 Med anledningen att skönlitterära böcker både förmedlar kunskap och knyter samman sammanhang som barnen själv erfarit ska man vara väldigt observant i val av bok. När

114 _{Hermansson Adler, 2004, s153-154} 115 _{Lindqvist.2000, s 11-13, 14-15} 116 _{Nilsson.1997; s 48-49}

man jobbar med äldre barn kan man arbeta med ett mer fritt tema exempelvis i grupp, att kunna arbeta i grupp är ett socialt samspel mellan människor som man måste behärska under hela sin livstid. Man kan då låta dem själva leta fakta i skönlitterära böcker samt faktaböcker eftersom tematiska arbeten kan vara oberoende av ordinarie läromedel. Detta gör att eleverna växer samt har möjlighet att fördjupa sig inom ett specifikt område som intresserar dem. En viktig komponent är dock att barnen förstår textinnehållet, detta kan man kontrollera genom att låta eleverna återberätta innehållet i boken. Återberättandet kan även ske i skrivande form i så kallade läsdagböcker. För att detta skall kunna vara genomförbart måste läsningen vara meningsfull samt knyta an till elevernas egna erfarenheter. När en elev får tillfället att skriva om något som

intresserar dem eller som övriga klassmedlemmar vet mycket litet om ökar deras trygghet vilket stimulerar deras textproduktion. Fokus ligger då i textens innehåll därför skall den inte bearbetas i det oändliga utan enbart när skäl ges117.

Inom temaarbete är det väldigt lätt att kommunikationen hamnar i ett sekundärt tillstånd, bearbetningen av det tematiska arbetet i historia i form av en öppen kommunikation blir med andra ord något som man tar igen senare.118 Kommunikation är ett viktigt inslag i

historieundervisningen. För att inte agera förkunnare kan man låta eleverna blir berättarna och läraren får ledrollen i berättelsen119. Högläsningen samt återberättandet är bra i klasser med elever med språkliga brister, detta gör att de har en större chans att kunna följa med och ta del utav kunskapsinnehållet.120 Vad gäller själva berättandet måste man ha i beaktande den estetiska sidan av

berättelsen, med andra ord själva berättelsetekniken, dramaturgin och självklart det sceniska121

117_{Nilsson.1997; s 12,15,20,37,153,115-119} 118 _{Mellberg; Karlsson & Zander.2004, s 324} 119 _{Lindqvist.2000, s 14-15}

120 _{Mellberg; Karlsson & Zander.2004, s 324} 121 _{Lindqvist.2000, s 14-15}