8. Empirisk genomgång och analys
9.1 Relation till tidigare forskning
9.1.1 Hur kan läraren synliggöra lärandemålen i matematik?
Som presenterats i litteraturgenomgången menar Wiliam (2013) för att kunna upptäcka vad och hur elever lär sig måste lärandet bli synligt. Detta gör inte bara att läraren bättre kan förstå vilket steg som ska tas härnäst utan gör även eleverna medvetna om sitt eget lärande. Vi valde att fokusera på två av de fem nyckelstrategier som Wiliam beskriver och kunde se att alla lärare vi intervjuade var medvetna om betydelsen av detta i sin undervisning.
Vi kunde se en skillnad mellan skolorna där lärarna på skola 1 uttryckte ett större behov av att befästa ord och begrepp innan ett nytt arbetsområde presenterades. De nya lärandemålen presenterades inte direkt utan behövde bearbetas på olika sätt först. På skola 2 var den pedagogiska planeringen och målen i läroplanen tillräckligt för att lärarna ska kunna starta undervisningen. Här ser vi att detta medför en stor tidsskillnad i undervisningstid för varje aktuellt arbetsområde. När man på skola 1 behöver bearbeta ord och begrepp innan varje arbetsområde kan man på skola 2 direkt starta med det nya området och får på så sätt betydligt mer tid och därigenom möjlighet till fördjupning inom varje område.
Orsaken till denna skillnad kan bero på att skola 1 består av elever med svenska som andraspråk och på skola 2 är elever med svenska som andraspråk en minoritet. I Skolverkets rapport (467, 2018) talar man om den så kallade skolnivåeffekten, dvs hur mycket skolans sammansättning påverkar resultatet. De lyfter fram betydelsen av den socioekonomiska bakgrunden och menar att vi inte kan vara säkra på att den har betydelse för att skillnaderna i resultat mellan olika skolor ökar. Vi menar att just det faktum att språket blir ett hinder i matematikundervisningen när det ska skapas en förståelse för viktiga ord och begrepp som ska läras ut beror just på dessa faktorer. Vi kan inte se att lärarna på skola 1 på något sätt är mindre medvetna om vikten av att presentera lärandemålen för eleverna och göra dem medvetna om vad de ska lära sig. Snarare är det så att de lägger mer tid på detta än lärarna på
skola 2 men trots detta är det en stor skillnad i resultaten som eleverna uppnår i form av betyg och skriftliga omdömen.
9.1.2 Hur kan läraren se att det har skett ett lärande hos eleverna?
Lärarna på båda skolorna beskriver liknande läraktiviteter i sin undervisning. Flertalet av lärarna använder sig av olika kooperativa metoder för att synliggöra elevers lärande både för sig själv men också för eleverna. De använder eleverna som lärresurser för varandra i varierande utsträckning. Antalet läraktiviteter som synliggör lärandet varierar mellan lärarna men vi ser att samtliga lärare på lågstadiet använder sig av dessa metoder i högre utsträckning än lärarna på mellanstadiet. Hos lärarna på mellanstadiet är matematikboken en viktigare del av undervisningen än vad den är på lågstadiet.
I Boströms studie (2017) kunde hon se en skillnad i resultatet mellan lärare på mellanstadiet och lärare på högstadiet. Där var det lärarna på mellanstadiet som använder fler läraktiviteter som synliggjorde lärandet, vilket även ökade elevernas resultat. Vi ser en liknande tendens här, med de yngre eleverna planeras och genomförs en mera laborativ undervisning. Därmed skapas fler läraktiviteter där det ges talutrymme för eleverna i klassrummet och på så sätt skapas möjligheter för läraren att observera att det har skett ett lärande hos eleverna.
Den lärare som avviker här är Lena på skola 1, som tydligt uttrycker att det muntliga alltid går före det skriftliga när hon ska observera lärandet hos sina elever. Även här tror vi att orsaken är skillnaden i elevsammansättning på de båda skolorna. Eleverna på skola 1 har inte ett lika starkt svenskt språk och därmed inte ett starkt läs och skriftspråk. Detta gäller även för elever på lågstadiet oavsett skola och medför ett behov hos läraren att skapa läraktiviteter som inte baseras på skriftlig redovisning. Kerstin och Anita förlitar sig på den skriftliga bedömningen och sitt material i form av diagnoser och provräkningar som tillhör deras lärobok. Det som dock är gemensamt för alla lärare är att de väljer ut problemlösningen som det område inom matematiken där de anser sig bäst kunna observera elevernas lärande. Här poängterar särskilt Kerstin att användandet av just Kängurumatematik är hennes viktigaste
redskap för att både se att det har skett ett lärande men också att synliggöra det för sina elever.
En annan likhet mellan skolorna är att lärarna nämner att de använder sig av exempeluppgifter för att synliggöra lärandet i matematik. Lena på skola 1 beskriver hur hon bryter ner ett lärandemål i delmål för att eleverna ska få en djupare förståelse och Wiliam (2013) menar att det är viktigt att eleverna får hjälp att bryta ner kunskapsmålen i undervisningen i mindre delmål.
På båda skolorna använder man sig av eleverna som lärresurser för varandra och Wiliam (2013) menar att det har visat sig framgångsrikt att låta elever bedöma varandras uppgifter då det är lättare att lägga märke till svagheter och fel i någon annans arbete. Vi ser att det finns potential för utveckling hos lärarna på båda skolorna när det gäller detta område. Andersson (2015) lyfter fram lärarnas motivation som en viktig faktor för att en fortbildning ska nå resultat och komma eleverna till godo. Lärarna måste få möjlighet att utveckla sina kunskaper och förmågor för att de ska kunna hjälpa eleverna att synliggöra vad eleverna kan sedan tidigare och vad de behöver kunna för att nå målen. Timperleys (2013) främsta fokus i sin forskning är att främja lärares professionella utveckling i syfte att förbättra elevers lärande. Boström har i sin studie kommit fram till att en satsning på utbildning i formativ bedömning och samtidigt en förändring av lärarens egen klassrumspraktik kan bidra till ökade resultat hos eleverna.
Det behövs också stöd av arbetsledningen som behöver skapa förutsättningar för lärarna att genomföra förändringar i sin dagliga undervisningspraktik både under men framför allt efter en fortbildning för att lärare inte ska falla tillbaka i “gamla vanor” igen när arbetsbelastningen blir hög. Anita beskriver att yttre omständigheter på skolan påverkar hennes val av metoder i undervisningen så att eleverna inte kan samarbeta tillsammans utan att det stör arbetsron i klassrummet.
9.1.3 Hur kan lärare ge feedback som för lärandet framåt?
Feedback som för lärandet framåt ska fokusera på vad eleven ska göra härnäst och vara kopplad till de uppsatta lärandemålen. Detta är alla våra lärare förtrogna med och arbetar aktivt med i sin undervisning. Ett klassrumsklimat där man ges tillåtelse och möjlighet att lära sig genom sina misslyckanden för att öka sin förmåga att prestera bättre är en gemensam utgångspunkt för alla våra lärare. Som Wiliam (2013) skriver kan klassrummet jämföras med idrottsprestationer. Ju mer du tränar på något desto mer ökar din förmåga på detta. Vi ser att lärarna på båda våra skolor är medvetna om detta och aktivt arbetar för att ge eleverna bästa förutsättningar utifrån sina tidigare prestationer.
9.1.4 Hur kan lärare arbeta med självvärdering?
Enligt Wiliam (2013) kan endast eleven skapa sitt lärande. Lärarens uppgift är att skapa förutsättningar för detta. Vi ser att alla våra intervjuade lärare aktivt arbetar med att skapa en sådan främjande lärmiljö i sina klassrum. I en god lärmiljö känner eleverna sig trygga och vågar misslyckas.
Genom självvärdering ges eleverna hos alla våra lärare möjlighet att motiveras och prestera i skolarbetet och bli ägare av sitt eget lärande. Det är en process som påbörjas på lågstadiet och sedan hela tiden är pågående. Den förändras därför och ser olika ut för alla elever. För de elever som är vana att misslyckas kan denna process vara känslomässigt laddad och är därför extra svår enligt Wiliam (2013). Detta är våra intervjuade lärare medvetna om och tar hänsyn till på olika sätt.
9.2 Slutsats
Vårt syfte med undersökningen har varit att jämföra hur lärare på två skolor med skilda socioekonomiska förutsättningar kan arbeta med formativ bedömning för att synliggöra lärandemålen i matematik. Våra frågeställningar gällde hur lärare kan synliggöra lärande- målen i matematik och hur kan läraren se att det har skett ett lärande hos eleven.
Resultatet av intervjuerna visade att lärarna på båda skolorna har samma intentioner med sin
undervisning i dessa frågor. Vi utgick ifrån att det krävs kunskap hos eleven om: Vart är jag på väg? Var befinner jag mig
nu? och Hur går jag vidare? för att det ska kunna ske ett effektivt lärande. På båda skolorna
använder lärarna liknande metoder för att synliggöra lärandemålen för både elever och föräldrar. De visar målen via bloggar, Classroom, Infomentor, med skyltar i klassrummet,
med exempeluppgifter och under utvecklingssamtal. Alla lärarna lyfter fram detta som en
viktig del av sin undervisning. Här ser vi dock en stor skillnad mellan skolorna eftersom de språkliga förutsättningarna
saknas hos både elever och föräldrar på skola 1 jämfört med skola 2. När lärandemål och en
pedagogisk planering ska presenteras för eleverna ser vi att det krävs ett större förarbete för
att skapa förståelse av vart eleven är på väg i sitt lärande och var de befinner sig nu och hur
de ska gå vidare. På skola 2 går denna process betydligt fortare och det finns därför mer tid
till fördjupning inom varje arbetsområde. Ämnesspecifika begrepp inom matematiken kräver mycket undervisningstid för att eleverna ska förstå betydelsen av begreppen för att kunna
använda dem i läraktiviteter på skola 1. Detta är en viktig del även på skola 2 men för-
förståelsen finns redan hos eleverna då de har ett rikare svenskt språk. De har större vardaglig
erfarenhet av begreppen. Alla lärarna presenterar sin pedagogiska planering för vårdnads- havarna. Vi tror att föräldrarna på våra båda skolor har olika förutsättningar att ta del av dessa
och på sätt har olika förutsättningar att stötta sina barn. Vi ser också skillnader mellan hur man arbetar på låg- och mellanstadiet med olika formativa
läraktiviteter. På lågstadiet använder lärarna på båda skolorna flera kooperativa metoder som
skapar formativa läraktiviter som ger större talutrymme åt eleverna. Här ser vi en utvecklingsmöjlighet för mellanstadielärarna på båda skolorna. För att skapa förutsättningar
för detta behövs det stöd från skolledningen men även tid för lärarna att i sina arbetslag
utveckla fler läraktiviteter som synliggör lärandet för både elever och lärare. På mellanstadiet
pratar man tidigt om bedömning och betyg med avsikten att minska stressen hos eleverna. Vi
ser att lärarna på skola 2 förlitar sig mer på summativa bedömningar i sitt läromedel även om
lärarna uttrycker det som ett formativt arbetssätt. Gemensamt för alla lärarna är att inom
arbetsområdet med problemlösning ser de att det finns flera formativa läraktiviteter. I detta arbete ser lärarna också att eleverna ges bra möjligheter att få syn på sitt eget lärande.
Trots yttre olikheter mellan eleverna på våra båda skolor ställs lärarna inför samma utmaningar när det gäller att skapa en god lärmiljö. För att kunna utvecklas måste eleven känna trygghet och tillit i sin lärmiljö.