Relationen mellan lärare och elev

Vad informanterna nämnde som särskilt viktigt med deras roll som pedagoger, som nämndes kort i tidigare teman, var att bygga relationer med eleverna. Deras arbete handlar om att bygga relationer och förtroende innan de kan hjälpa eleven att komma till rätta så att de kan fungera i en större miljö. Informant #2 talar om ett relationellt kapital som gör det möjligt att hjälpa och diskutera värdegrunder med eleverna, som annars inte skulle vara möjligt utan en relation. Det är för att eleven ska känna sig trygg i skolan och känna tillit till pedagogen som de försöker bygga relationer.

Det är även för att de ska lära sig de sociala konsekvenser kring de signaler de sänder och vilka relationer de har till andra och sin omvärld.

”För oss handlar det om att bygga relationer, bygga förtroende och sen hjälpa dem här ungdomarna steg för steg med att komma till rätta med de här bitarna som gör att det inte har fungerat i en större miljö.” – Informant #5.

Får man en relation kan man lära känna elevens svårigheter och göra bedömningar. Utan ett relationellt kapital riskerar man att få ”affektrekyler”. Även med en relation kan man få affektrekyler, dock anser informant #2 att det inte är lika socialt kostsamt då.

Informant #2 nämner att om eleven har respekt för läraren och vet att den personen bryr sig om eleven kommer den att vara mer intresserad av att lyssna på lärarens undervisning. Informanterna ”måste bli en människa” för dem för att kunna undervisa dem, och för att undervisningen ska fungera i enheterna är relationer ”A och O”. Eleverna får därför lära känna pedagogerna och värdera om de är några att lita på och som kan hantera deras tillit.

”… a och o i sån här verksamhet, det är förmågan att etablera relationellt kapital. Eh, att vara trygg, stabil och inte gunga, när det blir liksom, när dem, eleverna ifrågasätter världsordningen om man får uttrycka sig så *skratt*, ” – Informant #2.

Informanterna talar även om hur de behöver ett relationellt kapital för att diskutera elevernas normer och kulturer kring hur de uttrycker sig, och förklara att det är för deras skull och inte för vuxenvärlden man diskuterar det med dem. Informant #3 nämner hur kommunikation bygger på en relation, och att utan en relation kan tillsägningar tas emot aggressivt av eleven. De arbetar därför på hens enhet med att bygga relationer mellan elever och personal. Sådant arbete kan, enligt informanten, gå snabbt eller ta en lång tid. Informant #5 nämner hur elever som först tycker att pedagogerna är de ”fjantiga” som ska komma och försöka rätta till dem ofta får en stor självinsikt med tiden på grund av att de bygger upp relationer med vuxna i skolan. Informant #4 nämner hur hen anser att resursklasser måste finnas, då hen anser att eleverna kan bygga den viktiga närheten till en vuxen i ”det här lilla rummet”, kan man som pedagog nå dem och prata med dem på ett annat sätt.

Med en relation lyssnar eleverna, och då kan pedagogerna diskutera med eleverna och påverka dem ”på rätt sätt” enligt informant #4. I denna relation kan pedagogen, såsom Klang et al. uttrycker det, utföra sitt ansvar att främja sociala färdigheter och positivt ömsesidigt beroende mellan eleverna (2020, s 3). Informant #5 nämnde hur det är ett kontinuerligt arbeta att försöka bygga relationer med eleven när de kommer till enheten.

Dock som tidigare påpekat är det även utmanande att skapa en relation, då elever har blivit bemötta med negativ uppmärksamhet samt hamnat i konflikter, och kommer till informanterna med ”taggarna utåt”.

8.5. ”Vi är sociala varelser”.

I detta tema presenteras informanternas reflektioner kring att lära eleverna klara av sociala samspel som är i linje med skolans grundvärderingar, deras framsteg och orsaker till varför de behöver hjälp. Ett av de fostrandemålen som nämns är att eleverna ska kunna klara sig som en medborgare. En av de förekommande utmaningarna är att lära eleverna sociala koder, hur man uppför sig och vad som inte är ett lämpligt sätt att uttrycka sig på. En av pedagogernas uppgift är att få eleverna förstå vad för effekt orden man använder har på andra, samt hur det kan få en att framstå inför andra personer vilket kan leda till förlorade möjligheter för en relation.

”För att jag tycker att även om de är på en resursskola så är de är här en begränsad tid, och de ska fostras.” – Informant #1.

Eleverna är i resursklassen en begränsad tid, och när de lämnar den ska de kunna klara sig i sociala sammanhang. Informant #5 nämner hur de är tydliga med vad för språk de vill se, samtidigt som man får acceptera att eleverna säger saker som inte skulle vara lika accepterade i en annan miljö. Informant #4 uttrycker hur det finns ”gradskillnader i helvetet” och hur det inte enbart är för att kränka andra som elever säger opassande saker, utan att det bara är ”slapphet i språket”.

Informant #2 ansåg att eleverna gör så gott de förmår, då ”man utgår ifrån den förmåga man har” och att de försöker ”göra rätt om de kan”. Elevernas normer i skolan är de normer de hämtar från andra miljöer. Det problematiska är att sättet de uttalar sig blir värdegrundslöst och går emot de värderingarna skolan står för, och de mål som skolan lagt upp för eleven. Informant #2 nämner att ”saknar man normering hemifrån eller sociala utanför miljö”, måste de få det i skolan.

”… skolan står ju för en viss norm, och det är den som jag försöker implementera till dem då, vad som är rätt och fel.” – Informant #4.

Dock uppkommer uppfattningen om att elever kan tala på ett annat sätt när de talar till en icke kompis eller förälder. Talar de annorlunda är det för att de skapat en gruppidentitet, som exemplet där flickor tar makten över ordet ”hora”.

Eleverna kommer till enheten då de som tidigare nämnt inte har lyckats passa in i de förväntningar lagstiftningen satt upp, och informanterna arbetar då med att ”etablera nya strategier som man saknar” och social färdighetsträning. ”De kan ju inte riktigt de sociala koderna riktigt, som vi vuxna kan”, anser informant #3. Denna informant nämner hur ”vi befinner oss i sociala sammanhang, alltid i stort sett”, och att man därför måste lära eleverna att anpassa sig och fungera

bland andra, samt acceptera att andra tycker olika än en själv. Hen nämnde att det kan finnas undantag med hemmasittare och de inom autismspektrum, men att vi annars är sociala varelser som är beroende av arbetslivet, och att man därför måste anpassa sig socialt om man ska ”kunna fungera”. Därför måste de lära dem kunna tänka konsekvent och fråga sig själva: ”vad händer när jag kommunicerar på det här sättet?”, och hur andra ser på en när man beter sig på ett visst sätt. Eleverna slänger ut sig orden som vapen och knivar, och de behöver bli medvetna om hur skadligt det är för den som hör det och den som använder det, då det skapar utanförskap. Informanterna arbetar med dessa språkbruk då de vill ha inkludering, där alla kan sitta och jobba tillsammans. Informant #3 nämner hur individer vill känna tillhörighet, och att det blir svårt att etablera positiva vänskapsrelationer om eleverna inte kan kommunicera på ett adekvat sätt. Det uppkommer även en uppfattning om hur det krävs mycket att säga förlåt och erkänna samt ta ansvar för att man har gjort fel, och att det är sådan social färdighet de tränar på.

Informanterna talar mycket om att träna eleverna på att reflektera och tänka konsekvent, då det förekommer att elever kan säga ord utan att helt förstå innebörden av dem och tanklöst härma deras kompisar och media. Därför får de hjälpa dem och påminna dem om vad de inte kan säga och hur det tas emot. Dock även om eleverna vet vad orden betyder kan de fortsätta med språket då gatusnacket som de kallar det ”sitter så inrotat”. Samtidigt finns uppfattningen att eleverna är medvetna om vad orden betyder och att språket de använder är grovt, och att det kan trigga igång andra vilket ofta är målet för eleverna. Dock kan de inte förställa sig hur människan som får kränkningar känner sig. Informant #4 nämner hur hen då brukar diskutera med eleverna både innebörden av orden och hur de i framtiden ska förhålla sig till varandra.

Informant #1 påpekar hur eleverna inte reflekterar över deras språk då det är det som är normalt för dem. Eleverna kommer till enheten för hitta andra strategier för hur man interagerar med andra samt lära sig ta ansvar. ”Sociala färdigheter är viktiga att lära sig” uttrycker informant #3, och nämner hur det kan ta en hel termin för både utåtagerande och tillbakadragna elever att lära sig dessa. Eleverna, uppfattar informanten blir glada av att hitta strategier som inte är på bekostnad av deras sociala kapital. Exempelvis undviker de identitetskränkande uttryck, och säger istället ”du är dum i huvudet”. När sådana strategier för social hållbarhet upprepas upplevs förändring. Sedan när den sociala delen fungerar kan informanterna ”kliva på inlärning”. Informant #4 nämner hur hens jobb handlar om att få eleverna att tycka att ”skolans värderingar var ok”, när de lämnar skolan och tänker tillbaka på deras tid där.

En förekommande åsikt bland några få informanter var hur det var enklare att hantera ”den kränkande delen” då det ofta är något bakomliggande, än vad det är att hantera de mer tysta och

tillbakadragna eleverna som ”säger ingen ingenting”. ”Prata är liksom vårat sätt att kommunicera”, nämner informant #4. Utmaningen blir att närma sig de tysta barnen och övertyga dem att öppna upp sig, att visa att de har en plats och får vara med, samtidigt som man respekterar att de vill dra sig undan ibland. Informant #5 nämner hur de tränar på sociala gemenskaper och sammanhang genom att anordna tillfällen där de går på utflyktsaktiviteter tillsammans. De lyckas i varierande grad nämner informanten, och ibland behöver två grupper åka till olika ställen. Dock är målet att försöka socialisera alla så att eleverna inte isolerar sig.

Ytterligare någonting som många av informanterna diskuterar med eleverna är rasism. Några av eleverna nämns ha upplevt rasism och utanförskap, och informant #2 nämner hur eleverna kan tro att alla svenskar är rasister, eller vara rasistiska tillbaka mot svenskar. Utanförskap har två sidor. Vad informanterna jobbar emot är särbehandling och utanförskap på grund av en persons identitet, något, som informant #2 uttrycker det, ”som jag inte rår för”.

Likt i Simonsen et als studie (2010) riktade informanterna sig till att träna eleverna till att kunna klara sociala situationer så att de kunde återvända till deras ordinarie skola som har förväntningar om eleverna, samt klara sociala situationer efter de lämnat skolan. Simonsen et al lyfte fram hur lärarna försökte uppmuntra positivt beteende med hjälp av positiv och korrigerande feedback (2010, s. 183–184), medan informanterna i föreliggande studie diskuterade elevernas beteende med dem och försökte hitta sociala strategier tillsammans. Simonsen et al lyfte även fram hur lärarna ändrade på den fysiska miljön, då det uppstod samband mellan elevers beteende samt allvarliga incidenter, och den fysiska miljön (2010, s. 189). Informanterna i föreliggande studie nämnde hur de anpassade miljön för eleverna, samt hur elever fick lämna gemenskapen när det blev för mycket för dem. Informanterna går efter skolans grundläggande värderingar, och att det är efter de som eleverna ska uppfostras till att vilja följa. Det förekom inte att de följde något stödprogram likt lärarna i Simonsen et als studie (2010), utan att de arbetade ”som vilken skola som helst”.

Wienen at al (2018) studerade hur lärares syn på eleverna påverkade lärarnas välmående, samt hur elever ska följa de förväntningar som satts upp för dem. Informanterna nämnde tidigare hur de förhåller sig till lågaffektivt bemötande, samt att de accepterar att det kan förekomma beteenden som inte skulle accepteras någon annan stans. De nämns även att det är därför de ”hamnat här”, och att de saknar strategier. Det blir då deras uppgift som förebilder att hjälpa eleverna med tolerans för olika identiteter och det sociala samspelet. De är medvetna om sina egna gränser, men utgår ifrån att eleverna behöver deras hjälp. Att de ”hamnar här” är även delvis för att eleverna inte förhåller sig till de demokratiska värdegrunder som skolan förväntar sig att de ska följa, samt att de kan hamna i konflikter med elever och personal. Det kan även vara att eleverna inte klarar av sociala

sammanhang. Informanterna utgår ifrån skolans demokratiska värdegrunder och diskuterar hur eleverna behöver följa de, samt hjälpa eleverna med att finna strategier så att de kan uppnå dem. Till skillnad mot Wienen et al (2018) finns ingen data om förändringar i informanternas uppfattning av elevers svårigheter, dock undviker de att ha kvar deras negativa uppfattningar om eleverna, och uttrycker glädje över deras framsteg.

8.6. ”Vilken annan elev som helst”.

I detta tema presenteras informanterna reflektioner om hur eleverna egentligen inte skiljer sig från elever som inte är i behov av särskilt stöd, och hur den varierande mångfalden av elever och svårigheter gör det svårt för dem att uttala sig generellt. Informant #6 nämner hur en del av hens elever är samhällsintresserade och uttrycker sina åsikter, medan andra är ”världsfrånvända”. Hen nämnde även likt andra informanter hur det inte är samma grupp år till år. Det är även beroende på hur länge eleven har varit i klassen, då hen nämner hur det finns en elev som inte vill gå i den klassen, medan de som varit där längre diskuterar hur de ska klara sig när de inte går kvar. Hen nämnde även hur eleverna i klassen ”inte stannar där man var född” och att ett par elever i hens klass bytte kön och var öppna med hen om det.

Det förekom varierande grader av sociala kompetenser, där vissa elever var mer öppna för det sociala samspelet medan andra försökte undvika att interagera med andra elever. ”Vi har allt” ansåg informanterna. Informant #1 nämner hur eleverna har det olika svårt, då vissa elever klarar av att vara socialt aktiva, medan andra inte gör det alls. Att det är många individbaserade fall gjorde det svårt för informanterna att svara på frågorna.

Det förekom en varierad grad av förståelser om vad orden som eleverna använde betydde. Ålder var ingen garanti, då elever i nian inte alltid kände till betydelsen av orden. Eleverna var även olika grader av mottagliga för när informanterna diskuterade sociala konsekvenser. Vissa elever kan snabbt fatta hur andra känner sig när de får höra kränkningar, medan informant #6 nämnde hur det finns de som ”absolut inte förstår vad vi menar”. ”Det är så brett spann av förståelser” ansåg hen. Informant #3 nämner hur en elev med autismspektrum kan ta det väldigt hårt, vilket gör att man får tänka på hur känslig eleven är och tar emot tillsägningar. Informant #2 och #4 uttryckte dock hur de hade en homogen grupp, där de var runt samma ålder och hade liknande utåtagerande problematik. Dock även inom denna homogenitet har eleverna olika behandlingsinsatser liksom olika typer av brister med det sociala samspelet.

Några informanter betonade även att det egentligen inte är någon stor skillnad mellan eleverna i deras klasser och elever som inte är i behov av särskilt stöd gällande hur man pratar. Att det sättet de beskrev sina elevers normer och kultur bland varandra skulle kunna gälla ”vilken annan elev

som helst”, och att det inte att skulle vara sämre språkbruk för att det är en liten klass. Det skulle alltså inte finnas någon skillnad i hur det sociala samspelet formas. Istället beror det på vad för person eleven är, eller möjligtvis beroende på deras stödbehov.

”… men ja va fan, de är vanliga ungdomar, de är kids som alla andra, det är bara att de har en placering hos oss av olika, strategibrister.” – Informant #2.

Många informanter uttrycker hur eleverna vill känna sig normala och som ”vanliga barn”, och att de arbetar med att göra saker ”som de gör på alla andra skolor”. Informant #3 ifrågasätter dock vad ett ”vanligt barn” är för någonting. Informant #2 nämner att eleverna ska ha ”turen att vara här” där informanterna kan vara flexibla och ge en anpassad skolgång.

Dagsformer gör det även svårt, då informant #6 nämner hur elevernas humör kan variera från dag till dag. Hen nämner hur eleverna i hens klass inte reagerar på deras kamraters utbrott, utan accepterar att det var en ”dålig dag”, och att det kan vara deras tur nästa dag att välta bänkar. Informant #3 nämner hur de i möjligaste mån måste försöka få ihop en grupp, oavsett vad eleverna har för svårigheter, och hur eleverna själva lyckas hitta vänskaper inom gruppen.

Det är även en utmaning att balansera mellan olika elever. Utåtagerande eleverna kan ta mer plats och uppmärksamhet än, som informant #4 nämner, hemmasittare och mutister som inte pratar alls och inte vågar räcka upp handen. Det finns många barn med olika svårigheter som gör det svårt att ge generella svar. Det lyfter fram frågan om resultaten i denna studie är överförbara till större klasser som inte inriktar sig till elever i behov av särskilt stöd.

Tidigare forskning har fokuserat på en specifik grupp av ungdomar vilket leder till att de studerar homogenitet, som Jonsson (2007) och Wienen et al (2018). Dock eftersom denna studie berörde pedagoger uppkom en uppfattning av en mångfald av olika svårigheter som gjorde generalisering svårt för informanterna. Detta kan jämföras med Heimdall och Roll-Pettersons (2007) studie där elever tyckte att grupperna för specialundervisningen var för heterogena. Arbetar man med en heterogen grupp blir det svårt att uttrycka sig generellt.

Det förekom att de informanter som jobbade med en resursklass i en större skola hade det svårare att uttala sig generellt jämfört med de som jobbade på resursenheter. Ett större omfång pedagoger hade nog påverkat, möjligen motverkat detta mönster. Detta är dock intressant att påpeka, då resursenheterna är inriktade till att ta emot de elever som inte kan följa skolans demokratiska grundvärden, vilket leder till homogenitet. Resursklasser är rustade för att ta emot elever i större skolor, som informanterna anser leder till att ”de har allting”.