Studiens relation till teorin och tidigare forskning

9.1.1. Det specialpedagogiska perspektivet.

Även fast informanterna upplever att de kan nå eleverna bättre i mindre resursklasser är det faktum att eleverna befinner sig i resursklasser ett resultat av att de segregeras från skolan. Såsom Thomas och Loxley påpekar finns uteslutande praktiker och utbildningssystemets intresse har bidragit till

det (2007, s. 5). Dock visar samtidigt statistik från Skolverket att det är en liten andel av elever i grundskolan som placerades i särskilda undervisningsgrupper läsåret 2019/20, cirka 1,2 procent (2020). Informanterna anser att eleverna ska få en anpassad skolgång som deras ordinarie stora skola inte kan ge dem. Att informanterna uttrycker framsteg med särskiljande metoder kan även bidra till att rättfärdiga och reproducera dessa åtgärder (jmfr. Thomas & Loxley, 2007).

Informanterna nämner även hur eleverna ska klara sig som socialt kompetenta medborgare. Skrtic talade om skolan som en maskinbyråkrati med målet att mekaniskt producera samhällsmedborgare (1991, 163). Dock berättar informanterna hur de måste göra bedömningar efter situationer, vilket går emot Skrtics uttalande om mekanisk reproduktion av samhällsmedborgare. Denna studies exempel ogiltigförklarar inte Skrtics studie, dock skapar studien en diskussion utifall skolans praktik är mekanisk eller inte.

Specialpedagogik anser Skrtic har uppstått för att ta bort och förvara stökiga elever för att behålla ordningen i skolplanen, samt av en bild att elevers svårigheter är patologiska (1991, s. 152). Detta går att jämföra med flera informanters uttalanden om hur olika diagnoser kan göra det svårt för eleven att klara av det sociala samspelet. Dock framkom även uttalanden om hur skolmiljön inte är anpassad för eleverna, då det förekommer flera moment i skolan som kan höja elevernas affektlägen och trigga igång utbrott. Thomas och Loxleys diskussion, om det är för eleverna eller skolan som specialpedagogik finns till (2007, s. 52), är ännu svår att besvara då informanterna anser att eleverna får en anpassad skolgång, men även att eleverna behöver stöd just då deras beteende inte stämmer överens med skolans värdegrunder. Elevernas ordinarie skolor var inte rustade för att ge det stödet, som de istället får i resursklasser.

Att påpeka är att flera skolor som jag ringde upp nämnde att de inte hade en resursklass, och några skolor nämnde att eleverna får stöd inom deras klasser, ibland med en pedagog som sitter med dem. Vad som avgör om skolor bedömer att de behöver skapa en resursklass för att kunna bemöta elevers behov, eller om de bedömer att en elev får en elevassistent eller motsvarande som är med i klassrummet är en fråga som inte besvaras av denna studie. Syftet med denna studie avgränsade mig som forskare att försöka nå dessa pedagoger, men för denna debatt hade pedagoger inom elevens ordinarie klass kunnat ge insikt om olika ståndpunkter.

Den tidigare forskningen har berört skolan både utifrån och inifrån samt följt skolan genom olika åtgärdsprogram för att implementera en mer inkluderande praktik (Wienen et al. 2018; Simonsen et al, 2010). Den tidigare forskningen har även berört hur ungdomar formar sina egna kulturer, ofta som motstånd mot en större djupt etablerad kultur (Widdicombe & Woofit, 1995). Med denna studie har jag studerat ett fält där dessa två olika forskningsområden möts. Därmed

visar jag hur elever formar en gemenskap byggd på deras språkbruk samt hur pedagoger arbetar med dessa elever för att bryta dessa normer och istället förhålla sig till en norm grundad på människors rättigheter och lika värde. Detta innebär att min studie på ett unikt sätt bidrar till att vidareutveckla kunskapen inom två olika tidigare forskningsområden.

9.1.2. Lärares inverkan.

Ainsow (1998) och Skrtic (1991) uttalade sig om lärares minskade förmåga att göra egna bedömningar, medan Thomas och Loxley (2007) talar om hur lärare förlorat tillit till sin egen förmåga. Dock uttrycker informanterna hur de uppfattar deras roll som pedagoger är viktiga då de kan vara förebilder. Ibland måste de bedöma från fall till fall vad som är passande språkbruk, trots att de anser att det inte alltid är accepterat. De talar även om hur de inte kan gå in i diskussioner under elevers höga affektlägen och måste vänta med att ta upp elevens beteende när de är mer mottagliga, vilket är endast ett av många exempel som visar på de bedömningar och reflektioner som pedagoger måste göra när de arbetar med elever i behov av särskilt stöd. Simonsen et al (2010) och Wienen et al (2018), berörde också hur komplext utbildningsfältet kan vara när man uppfostrar elever utifrån ett samhälleligt mål. Likt dessa studier var informanterna medvetna om hur de bemötte eleverna. Pedagogerna visar även de självreflekterande tendenser som Ainscow (1995) och Skrtic (1991) efterfrågade.

Informanterna uttalar sig ifrån en patologisk bild om hur elevernas svårigheter beror på diagnoser som gör det sociala samspelet svårt, som pedagogerna i Skrtics (1991) studie. Dock uttalar de sig även om miljöns påverkan, och hur miljön i deras ordinarie klass inte var anpassad för dem. Jämfört med Asp-Onsjö (2007) innefattas miljön i deras bedömningar. De har även ansvar för att ge eleverna stöd att möta och uppnå skolans mål. I enlighet med Ainscow (1998) har informanterna en syn på de kulturella och strukturella dimensionerna i utbildningssvårigheternas kontext. Eftersom denna studie enbart har fokuserat på de lärare som arbetar med elever i behov av särskilt stöd går denna studie miste om perspektiven från de pedagoger på skolor som inte var rustade för att bemöta och anpassa sig efter elevernas svårigheter. Denna studies resultat kan därför inte uttala sig om huruvida dessa lärare var förmögna till att reflektera om sin praktik och därpå anpassa utbildningen efter behov.

9.1.3. Kultur, normer och makt.

Den kultur som fanns bland eleverna var formad av det sociala samspel som eleverna upplever i miljöer utanför skolan. Det är, som i Widdicombe och Woofits (1995) samt Macdonald et als (2016) studie, kulturer och normer som kommer i konflikt med de normer skolan förväntar sig att eleverna ska följa. Thomas och Loxley beskrev kultur som ett redskap som reproducerar människor (2007,

s. 5), vilket tar uttryck i hur informanterna försöker ”reproducera” människor genom uppfostran. Samtidigt ses eleverna i fråga som reproduktioner av de miljöer de vistas i.

Labov (1972) och Jonsson (2007) visade hur ungdomar upprätthåller normer inom en gemenskap, där de har en gemensam uppfattning om vad som är normalt inom gruppen. Jonsson och Kotsinas (2003) påpekade dock hur normer inom en gemenskap kan vara byggd på kränkning. Informanterna nämner hur de försöker upprätthålla en positiv gemenskap, och fostra normer och attityder som inte kränker andra personers identitet. De är samtidigt medvetna om de normer som eleverna förhåller sig till, och det är sådana kränkande normer informanterna ifrågasätter och diskuterar med eleverna. Foucault talade också om maktrelationer som utövas mellan individer och som kategoriserar dem (2003). Informanterna kan ur detta perspektiv utöva makt mot eleverna som blir subjekt, dock nämner informanterna hur de inte kan auktoritärt styra elevernas beteende. Istället arbetar de med att diskutera med eleverna och få dem att själva vilja ändra på deras beteende. Jämfört med lärarna i Atmacas (2020) studie arbetar informanterna emot de processer för att upprätthålla makt som grundar sig på stigmatisering, såväl som kränkningar eleverna emellan. Särskilt arbetar de emot kränkningar av en persons identitet. Informanterna lär även ut till eleverna vilka effekter kränkningar har på individer. Makt beskrevs som sätt att agera mot och behandla andra (jmfr. Foucault 2003, s. 137), och att lära ut hur man bör behandla varandra sågs som informanternas uppgift.

9.1.4. Språkanvändning.

I Kotsinas (2003) studie blev ungdomar ombedda att skriva ner betydelsen av äldre och ”nya” slangord som hon samlade in. På det viset fick hon ett direkt perspektiv på ungdomars språk. Elevernas språkkultur betraktades i föreliggande studie med ett åskådarperspektiv. Informanterna uppfattade att det grova språket var en jargong mellan eleverna som de inte alltid tog illa upp av, men något de behövde motverka. Språkbruket är inte accepterat utifrån skolans värderingar. Informanterna nämnde samtidigt hur de måste acceptera att det förekommer kränkningar och verbala konflikter. Jämfört med Jonssons (2007) och Kotsinas (2003) forsning upplevs eleverna inte vara lika självreflekterande eller självmedvetna av informanterna. Deras språkbruk är en kultur på skolan som personal på skolan aktivt försöker arbeta emot istället för en kultur som eleverna själva är medvetna om att den kanske inte alltid är passande, som Widdicombe och Woofit (1995) beskrev subkulturer.

Utifrån intervjuerna uppkommer uppfattningen att eleverna skapar en gemenskap med deras hårda jargong, som även Jonsson (2007) och Kotsinas (2003) har visat att ungdomar gör. Denna jargong kan verka kränkande för utomstående. För eleverna inom gemenskapen uppfattas den

elever kränker andra när de uttrycker sig är det för att de har växt upp i en miljö där sådant förekommer och tagit efter det utan att reflektera över betydelsen och konsekvenserna av det dem säger. Elevernas språk är en del av den kultur som reproduceras och används av eleverna för att försöka utöva makt mot varandra och pedagoger.