Reliabilitet

Reliabilitetsbrister vid klassrumsobservationer och intervjuer kan bero på olika faktorer. Vid mina två parintervjuer hade jag endast bestämt frågeområdet i förväg och därmed kan en faktor vara att frågorna inte ställdes på samma sätt vid båda intervjutillfällena. Trots detta anser jag att det var relevant för undersökningen att jag ställde ostrukturerade intervjufrågor eftersom bandupptagningen med barnen visar att det blev en naturlig och avslappnad

intervjustund, något som enligt Johansson och Svedner (2001) är väsentligt. En annan faktor kan vara, enligt Repstad (1999) att jag känner barnen och samtidigt var observatör och då omedvetet lägger in mina egna värderingar i efterhand. Å andra sidan anser jag det var en fördel att ha kunskaper om hur dessa elever fungerar för att lättare kunna förstå vad som hände och därmed undvika att dra felaktiga slutsatser. En annan fördel med att intervjua och observera elever man har relation till är den att barnen vågar berätta fritt och vara sig själva enligt ( Doverberg och Pramling 1995). Ytterligare en faktor som kan ha påverkat resultatet är att eleverna inte är vana vid den här sortens uppgifter och därför kan ha blivit osäkra.

Uppgiften i undersökning 3 visade sig vara för svår, något som och troligtvis påverkat elevernas lust och inspiration.

5.4 Allmän diskussion kring mina tre undersökningstillfällen

Undersökningstillfälle 1 – Leksaker och skiss

Visste eleverna vad de skulle göra? Var eleverna inspirerade? Var uppgiften på rätt utmaningsnivå?

Eleverna i de båda grupperna kom genast igång med arbetet. De behövde inga ytterligare förklaringar utan förstod vad uppgiften gick ut på. En flicka ville dock inte använda sig av leksakerna i väskan utan hade redan bestämt att hon skulle skissa av en mekanisk docka som hon hade hemma. Övriga elever fördjupade sig i arbetet med att undersöka de olika

leksakernas funktion. Enligt Piaget (1968, 1978) inhämtar barn kunskaper och förståelse genom två processer, assimilation och ackommodation och detta tycker jag belyses i denna situation. De uttryckte glädje och förundran över de olika leksakernas rörelsemekanismer. De rörde sig fritt och använde hela kroppen då de lekte med och undersökte leksakerna. Detta får mig att tänka på Arnegårds (2006) påstående angående begreppet flow. För att en

flowupplevelse ska infinna sig hos eleverna måste engagemang, glädje och frihet att påverka sin situation genomsyra undervisningen. Dessutom hävdar Arnegård (2006) att

förutsättningarna för att ett optimalt lärande ska uppnås är att eleverna ska tillåtas vara aktiva med kroppen samt utöva kontroll över sin situation. Jag anser att den här teknikuppgiften skapade de förutsättningar som Arnegård (2006) identifierar.

Jag har dock funderat på flickan som inte aktivt undersökte de leksaker som fanns. Det finns olika faktorer som kan ligga till grund för detta. Ett alternativ kan vara att leksakerna i väskan inte tilltalade henne. Ett annat alternativ kan vara att hon kände sig osäker i denna nya fria situation och därför valde en välkänd leksak som hon kom att tänka på. En annan faktor skulle kunna vara att hon påverkades av filmkameran som gjorde henne osäker och rädd att misslyckas. En tanke som har slagit mig är att jag skulle kunna ändra upplägget genom att be eleverna ta med egna mekaniska leksaker till nästa gång eller så skulle jag kunna tänka mig att både jag och eleverna tar med leksaker hemifrån till första tillfället.

Pojken som först inte förstod hur en leksak fungerade kom vidare genom att jag ställde olika typer av frågor som t ex hur- och varför – frågor. Elstgeest ( enl. Harlen 1996) menar att dessa frågor är mycket viktiga inom naturvetenskapliga ämnen och teknik. Dessa frågor får eleven att uppmärksamma detaljer som de annars hade missat och stimulera dem till att göra egna iakttagelser och kunna dra egna slutsatser. Jag strävade efter att variera mina frågor mellan divergerande och konvergenta frågor så att eleverna skulle inbjudas till ett kreativt och kritiskt tänkande (Sund, 1985).

Trots att eleverna inte är vana vid att arbeta fritt och undersökande fungerade arbetssättet mycket bra, eftersom de fångades av uppgiftens innehåll. Detta säger mig att uppgiftens karaktär med leken som inslag låg på rätt nivå utifrån barnens förutsättningar och erfarenheter. Att använda leksaker som verktyg i undervisningen är mycket tacksamt då leksaker är starkt kopplade till barns tidigare erfarenheter och känslor. Forsberg och

Holmlund (1990) menar att undervisningen ska innehålla igenkännbar teknik som finns runt om oss i vardagen och genomsyras av ett undersökande laborativt arbetssätt. För att fånga elevernas nyfikenhet och få dem inspirerade ska innehåll och metod vara förknippade med varandra. I leksaksuppgiften är innehållet d.v.s. leksakerna starkt förknippade med metoden, d.v.s. leken och undersökningen av de mekaniska leksakerna. I undersökning 1 kunde jag se att eleverna blev inspirerade av att jag startade första lektionen genom att berätta om ”Gubben och gumman i lådan” och att leksakerna låg i en stor resväska.

Efter undersökningen av de mekaniska leksakerna hade jag en genomgång och förklarade skissuppgiften. Eleverna satt vid sitt arbetsbord. De hade sin leksak, ett pappersark och pennor framför sig. Förstod eleverna vad de skulle göra? Var eleverna inspirerade? Var uppgiften på rätt utmaningsnivå? Samtliga elever hade klart för sig att de skulle rita av leksaken. Däremot uppfattade jag ett en del elever tyckte det var ovant att rita ut leksakernas rörelse. Detta ledde till att jag ställde några hur- och varför- frågor så att eleverna kunde arbeta vidare. Att ställa rätt frågor vid rätt tillfälle är inte det lättaste, men precis som Dahlqvist (1998 ) tror jag att det gäller att våga prova. När en elev (ex. pojken som skissade dinosauriepennan) ställs inför en utmanande kreativ uppgift och efter en stund plötsligt kommer fram till en lösning infinner sig en positiv känsla hos eleven som stärker

självkänslan. Detta får mig att tänka på hjärnforskarna Damasio och Doux ( enl. Wågman, 2005) som visar på hur viktiga sambanden mellan förnuft och känsla är. Då elever utför praktiska uppgifter aktiveras både höger och vänster hjärnhalva samtidigt och ett optimalt lärande sker. Får elever uppleva många sådana tillfällen i skolans undervisning kan förutsättningarna för ett effektivt lärande, intresse och engagemang infinna sig.

Några elever kom omedelbart igång med skissandet medan andra elever valde att fortsätta att leka med sina leksaker. Att några elever fortsatte att leka kan ha olika orsaker. En av

orsakerna kan vara att uppgiften inte var tillräckligt inspirerande. Kanske kände en del av eleverna sig inte färdiga med undersökandet eller så hade de kanske fastnat i lekens värld. En annan orsak kan vara att det är ganska naturligt att växla mellan undersökande lek och

skissning, eftersom uppgiften gick ut på att rita av leksakens rörelse. Denna undersökande uppgift får mig att tänka på vad som står i Kursplanen (Skolverket, 2000). För att eleverna ska kunna få förståelse och kunskap om teknik ska det i undervisningen ges möjligheter att praktiskt pröva, observera och konstruera. Här anser jag att eleverna fick denna möjlighet, att observera och pröva leksakerna.

Jag anser att uppgiften låg på rätt nivå för den här specifika elevgruppen, eftersom de

uttryckte engagemang och var koncentrerade då de ritade. Det var ingen av eleverna som sade att det var så svårt att de inte ville fortsätta med uppgiften. Några elever visslade på en melodi medan de arbetade aktivt och det anser jag vara tecken på att de kände sig glada och nöjda. Då vi var tvungna att avsluta lektionen ville samtliga elever fortsätta att arbeta. Jag kunde även se att eleverna i båda grupperna var stolta och entusiastiska då de redovisade sina skisser för varandra.

Undersökningstillfälle 2 - Polhems alfabet och sprattelfigurstillverkning Visste eleverna vad de skulle göra? Var eleverna inspirerade? Var uppgiften på rätt utmaningsnivå?

Vid undersökningstillfälle 2 vill jag hävda att de olika gruppernas sätt att hantera uppgiften skilde sig åt en del. Samtliga pojkar i den röda gruppen visste vad de skulle göra och de var entusiastiska och inspirerade. Några elever hittade på egna lösningar. Jag vill mena att uppgiften låg på rätt utmaningsnivå för den här specifika gruppen. De hade kontroll över situationen och de var aktiva då de hämtade material, klippte och konstruerade sina ansikten.

I den blå gruppen uppstod samarbetsproblem direkt. Jag försökte uppmuntra eleverna att titta på ansiktsmodellerna i tur och ordning samt att få dem att hitta på egna lösningar, men

eleverna diskuterade och bråkade om materialet och om min uppmärksamhet, vilket medförde att samtliga elever utom en av flickorna blev otåliga och oroliga i ungefär femton minuter. Då eleverna hade klippt ut ögonen la sig ett lugn över gruppen och stämningen blev allt bättre i klassrummet. Resten av tekniklektionen arbetade eleverna koncentrerat och entusiastiskt. Hur kunde det bli en sådan skillnad mellan den blå och röda gruppen?

Den första tanken som slog mig var att uppgiften kanske inte låg på rätt utmaningsnivå för barnen i den blå gruppen, eftersom några av barnen hade det besvärligt när de klippte ut

ögonen. Jag uppfattade dock samma problem i den blå gruppen men de barnen blev inte irriterade. Om jag som lärare hade kunnat förutse hur eleverna i den blå gruppen skulle komma att agera hade jag ändrat undervisningens upplägg. Det skulle ha funnits fler små saxar och fler ansiktsmodeller tillgängliga i klassrummet. Jag hade även kunnat visa hur man kan klippa ut ögonen innan eleverna själva satte igång med arbetet.

Undersökningstillfälle 3 – Sprattelfigur

Visste eleverna vad de skulle göra? Var eleverna inspirerade? Var uppgiften på rätt nivå?

Samtliga elever i båda grupperna visste vad de skulle göra men uppgiften var för svår. Till en början fungerade det bra då de skulle klippa ut sprattelgubbens olika delar. Men när de skulle använda håltången uppstod problem. De tyckte det var besvärligt att trycka hål i kartongen men det största problemet var dock att det endast fanns en håltång tillgänglig. Detta ledde till onödig väntan som i sin tur ledde till irritation mellan flera elever. När eleverna sedan skulle sätta ihop sprattelfigurerna med påsnitar och snören blev det kaotiskt, eftersom majoriteten av barnen inte kunde knyta ihop snörena och då behövde min hjälp för att göra detta. Eleverna bråkade, tjafsade och sprang runt. I den blå gruppen uttryckte några flickor att det var för svårt. Uppgiften låg inte på rätt utmaningsnivå för dessa barn och jag kan konstatera att de inte var inspirerade. Redan efter undersökningstillfälle 2 förstod jag att denna uppgift skulle bli för komplicerad för dessa barn. Om detta hade varit min elevgrupp skulle jag inte ha påbörjat uppgiften över huvudtaget utan använt mig utav en lättare uppgift. Men då detta var planerat och en del av mitt examensarbete fullföljde jag undersökningen.

Resultatet av parintervjuerna tillför inte undersökningen mycket men det är intressant att titta på vad flickorna anser om sprattelfiguruppgiften. Det förvånade mig att båda flickorna tyckte att sprattelfiguren var roligast samt att flicka 1 ansåg att den var lättast att göra. Trots att båda flickorna behövde mycket hjälp då de konstruerade figurerna.

5.5 Slutdiskussion kring de två frågeställningarna

Hur kan teknikundervisning iscensättas för att stimulera eleverna till ett lustfyllt lärande med stor kreativitet?

• Hur upplever elever de teknikmoment och den arbetsmodell som till viss del

planerades utifrån Teknik tillsammans (Cetis, 2006) och Försök med teknik (Nordkvist och Powell, 1998)?

• Vilka mål i kursplanen för ämnet teknik berörs när eleverna arbetar med enkla konstruktioner?

I en sammanfattande slutdiskussion kring den första frågeställningen vill jag påstå att

uppgifterna i undersökningstillfälle 1 uppfyllde de villkor som ställs då elever ska stimuleras till ett lustfyllt lärande med stor kreativitet. I undersökning 2 var min förhoppning att fler elever skulle ha använt sin kreativa förmåga och frihet att hitta på egna lösningar. Å andra sidan är inte de här eleverna vana vid den sortens arbete. De är vana vid ett mer styrt arbete, vilket kan ha medfört en viss osäkerhet inför uppgiften med kartongansiktena. Skillnaden mellan gruppernas agerande anser jag vara relativt obetydlig. Detta grundar jag på att

eleverna i den blå gruppen ändrade sitt agerande efter en del samarbetsproblem som uppkom i början på lektionen. I undersökningstillfälle 3 bedömer jag att utmaningsnivån var för stor trots att båda flickorna vid parintervjun nämnde att sprattelfiguren var roligast att göra samt att de var nöjda med sina figurer. Bedömningen grundar jag på att det var oroligt under hela lektionstimmen samt att nästan alla elever behövde hjälp med att knyta snörena. Det fanns inte tid för eleverna att reflektera kring egna och andras arbeten i undervisningstillfälle 2 och 3, vilket är av stor betydelse för lärandeprocessen ( Mattsson 2005).

Innan undersökningen startades skulle jag ha tagit reda på elevernas olika erfarenheter, intressen och kunskaper för att på förhand skapa en bild av varje elev. Jag hade kunnat

använda Georg Henrik von Wrights händelselogik (enl. Skogh, 2001), innan jag strukturerade de tre olika tekniklektionerna. (Se teoretisk bakgrund: Teknikdidaktiska övervägande om elevers olika intentioner). Det hade med stor sannolikhet medfört att jag hade haft en förförståelse av varje elev i den blå gruppen. Tydligare instruktioner i början på lektionen 2 hade varit bra. Detta hade kanske förhindrat att en tråkig stämning uppstod i klassrummet. Som jag nämnt tidigare var konstruktionsuppgiften i undersökningstillfälle 3 alldeles för svår och skulle ha bestått av en lättare uppgift. Min åsikt är även att uppgiften skulle ha varit av en friare och av en mer problemlösande karaktär. Då hade eleverna fått möjlighet att använda sina egna tankar och bearbeta sina egna idéer i större utsträckning, som Bergström (enl. Dahlqvist 1998 ) talar om. Eleverna skulle ha kunnat få välja en eller flera av Polhems sex

mekanismer (se Polhems mekaniska alfabet) och sedan hitta på en alldeles egen fantasifigur eller fantasimaskin. Efter den här undersökningens slut tycker jag mig se, precis som Skogh (2001), att lärarens förmåga att kunna identifiera elevers olika erfarenheter, intressen och kunskaper är av största vikt för att elever ska få optimala upplevelser och optimalt lärande.

Figur 1 illustrerar begreppet Flow och visar hur betydelsefullt det är att skoluppgifter

anpassas efter elevernas förutsättningar. De uppgifter som eleverna ställs inför måste ligga på rätt nivå både vad gäller utmaning och färdighet för att ett optimalt lärande ska kunna ske. Här följer en beskrivning av elevernas agerande vid samtliga undersökningstillfällen enligt denna figuren. Uppgifterna i undersökningstillfälle 1 uppfyllde till viss del de villkor som ställs då elever stimuleras till ett lustfyllt lärande med stor kreativitet. Eleverna uttryckte glädje och förundran över de olika leksakernas rörelsemekanismer. De rörde sig fritt och använde hela kroppen då de lekte med och undersökte leksakerna. Därmed kan man se att eleverna hade goda förutsättningar att klara av de utmanande och meningsfulla uppgifterna och ett flowtillstånd enligt Csíkszentmihály kunde infinna sig (enl. Grip 1992). Eleverna kan därför sägas gå längs trappan upp mot den ”gröna gubben”. I början av undersökning 2 (då ögonen skulle klippas ut) var utmaningen för stor i förhållande till elevernas färdigheter. Därmed anser jag att eleverna i den blå gruppen kan placeras in i den vänstra sidan där den ”röda gubben” finns. Efter klippmomentet tycker jag dock att arbetsuppgiften hamnar i rätt balans med elevernas färdigheter. Uppgifterna var däremot på rätt nivå för eleverna i den röda gruppen då det handlar om utmaning och färdighet. Eleverna går snett upp mot den ”gröna gubben”. I undersökning 3 anser jag att båda grupperna inte hade tillräckliga färdigheter att klara av uppgiften. Eleverna placeras vid den ”sura röda gubben” hela tiden. Uppgiften låg inte på rätt utmaningsnivå för den här specifika elevgruppen. Den var helt enkelt för svår och då fanns inga goda förutsättningar för eleverna att klara av uppgiften.

Examensarbetet har gett mig som lärare lite större insikt i hur jag ska planera tekniklektioner i framtiden. Det finns spännande och intressanta teknikuppgifter som kan skapa goda

lärandesituationer för både pojkar och flickor. Uppgifter som ger en optimal utmaning och kroppslig involvering i undervisningssituationen får eleverna att känna lust och inspiration att vilja lära sig mera. I undersökning 1 märkte jag att ett mycket bra sätt att inspirera elever är att använda teknikämnet i kombination med fantasi. Praktiska ämnen inger oftast starka och positiva upplevelser för eleverna. Dessa ämnen är mycket viktiga var för sig men skulle även kunna integreras i teoretiska skolämnen i mycket större utsträckning än vad de gör i dag. Med

ett sådant upplägg anser jag att man skulle kunna skapa fler undervisningstillfällen i skolan med äkta flowupplevelser.

• Vilka mål i kursplanen för ämnet teknik berörs när eleverna arbetar med enkla konstruktioner?

I diskussionen kring denna frågeställning kan jag konstatera att eleverna fick möjligheter, om vi bortser från uppgiften i undersökning 3, att utveckla sina intellektuella, praktiska och estetiska färdigheter som det står skrivet i läroplanen, Lpo 94 (Lärarförbundet, 2005).

Teknikuppgifterna var av individuell karaktär men det förekom ändå någon form av

samarbete mellan eleverna. Eleverna talade t.ex. med varandra om hur leksakerna rörde sig och vissa elever hjälpte varandra då de skulle trycka hål i kartongen med håltången. En del elever behöver träna på att vänta på sin tur, vilket märktes då de skulle turas om med verktygen. Enligt Lpo 94 (Lärarförbundet, 2005) skall skolans undervisning stimulera

eleverna att förvärva kunskaper och växa med sina uppgifter. Då eleverna utförde uppgifterna i undersökning 1 och 2 stimulerades eleverna till detta, när de samarbetade och kom fram till lösningar tillsammans och när de löste problem självständigt.

Jag kan även konstatera att teknik är en mötesplats för idéer och kunskaper. Då tänker jag i första hand på pojken som var med i parintervjun. Där framkom det att kartongansiktet var roligast för att han hade kommit på en egen idé (Skolverket, 2000).

Genom att eleverna arbetade med enkla konstruktioner berördes två av de uppnåendemål som är fastställda för skolår fem. Eleverna fick träning i att hantera några vanligt förekommande verktyg såsom sax, syl, håltång och tekniska hjälpmedel såsom påsnit, tejp och klister. De fick även genom kartongansiktsuppgiften öva på att planera och utföra enklare konstruktioner med rörliga delar med hjälp av handledning (Skolverket, 2000).

Avslutningsvis vill jag säga att trots att uppgiften i undersökning 3 var för svår, för denna specifika elevgrupp, är det nyttigt och en lärdom i sig att kunna begå misstag och sedan lära sig av det.

En person som aldrig begått ett misstag,

har aldrig prövat något nytt.

Albert Einstein

(Dahlqvist, 1998 s.98)

Ett stort tack till min handledare Maria Sandström som har varit till stor hjälp och kommit med konstruktiva synpunkter.

6. Källförteckning

Andersson, Björn (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Kalmar: Lenanders Tryckeri AB.

Arnegård, Johan (2006). Upplevelser och lärande; äventyrssport och skola. Stockholm: HLS förlag.

Dahlqvist, Folke (1998). Kreativitetsteorin. Falun: AiT Scandbook AB.

Doverborg, Elisabet & Pramling, Ingrid (1995). Att förstå barns tankar- Metodik för barnintervjuer. Eskilstuna: Tuna Tryck AB.

Forsberg & Holmlund (1990). Kreativ Teknik. Lund: Studentlitteratur.

Grip, Göran (1992). Flow: den optimala upplevelsens psykologi/ Mihály Csikszentmihályi. Stockholm: Natur och kultur.

Harlen, Wynne (1996). Våga språnget!: om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Johansson & Svedner (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: X-O Graf Tryckeri AB.

Lärarförbundet (2005). Lärarens handbok – Skollag, läroplaner, yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention. Solna: Tryckindustri Information.