Teknik-ett kreativt skolämne

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

Teknik - ett kreativt skolämne

Technology – a Creative School Subject

Lisbeth Lagerquist

Lärarexamen 140 poäng Geografi, miljö och lärande Höstterminen 2006

Examinator: Agneta Rehn

Handledare: Maria Sandström

1. Sammanfattning

Examensarbetet undersöker hur elever upplever olika teknikmoment som är planerade utifrån Teknik tillsammans (Cetis, 2006) och Försök med teknik (Nordkvist och Powell, 1998). Dessutom belyser arbetet vilka mål i kursplanen och Lpo 94 som berörs då elever arbetar med enkla konstruktioner. Undersökningens resultat grundas på kvalitativa

klassrumsobservationer av 18 barn i skolår två samt två parintervjuer. Resultaten av klassrumsobservationerna visar att teknikuppgifter måste ligga på rätt utmaningsnivå i förhållande till elevers färdigheter för att ett lustfyllt och stimulerande lärande ska ske. Då elever arbetar med konstruktionsuppgifter med rörliga delar berörs två uppnåendemål för skolår fem ”att kunna använda vanligt förekommande verktyg och hjälpmedel” samt ”att genom handledning kunna planera och utföra enklare konstruktioner.” Många allmänna mål som anges i läroplanen (Lpo 94) berörs också bl. a. att eleverna utvecklar sina intellektuella, praktiska och estetiska färdigheter.

Nyckelord: Teknik, kreativa konstruktionsuppgifter, konvergenta -och divergenta frågor, begreppet flow, elever i skolår två, observationer, intervjuer

Innehållsförteckning

1. Inledning…...7

1.1 Syfte och frågeställningar………9

2 Teoretisk bakgrund………..10

2.1 Styrdokument 10 2.2 Läroplan, Lpo94 10

2.3 Kursplanen i teknik 10

2.4 Teorier om hur lärande sker och om 11

hur kunskap skapas 2.5 Teknikdidaktiska överväganden 13

2.6 Olika slags frågor 15

2.7 Begreppet flow och flowupplevelse i skolan 16

2.8 Kommunal teknikskola 18 3 Metod………19

3.1 Urval 19 3.2 Datainsamlingsmetoder 20 3.3 Procedur 22 3.3.1 Genomförandet av mina undersökningar och min 23

barngruppsintervju 3.4. Databearbetning och tillförlitlighet 29

4 Resultat………...31

4.1 Undersökning 1 - Leksaker och skiss 31

4.2 Undersökning 2 – Polhems alfabet och 35

kartongansikten 4.3 Undersökning 3 – Sprattelfigur 38

5 Diskussion………...42

5.1 Upplägg av diskussion 42 5.2 Validitet 42

5.3 Reliabilitet 43 5.4 Allmän diskussion kring mina tre 43

undersökningstillfällen 5.5 Slutdiskussion kring de två frågeställningarna 47

6 Källförteckning……….52

Bilaga 1 54

Bilaga 2 55

1 Inledning

Jag har valt att skriva mitt examensarbete inom ämnet teknik, eftersom ett intresse för ämnet väcktes av kunniga och engagerade tekniklärare under min lärarutbildning på Malmö

högskola. Även på grund av att forskning har visat att många skolor ännu inte har kommit igång med en relevant undervisning i ämnet har gjort mig intresserad av ämnet. Genom tidigare undersökningar har man även kunnat se att det är framför allt bland de lägre skolåren som man har en knapphändig eller ingen teknikundervisning alls. Detta anser jag vara ganska märkligt med tanke på att det står i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet,(Lpo94) att teknik är ett eget ämne med ämnesbeskrivning och mål att uppnå för år fem och nio

(Lärarförbundet, 2005).

Jag har under en tid funderat över varför inte jag fick något intresse för ämnet som barn. Med största sannolikhet kan detta härledas till min egen skolgång under 1980-talet. På den tiden kunde lärarna, enligt Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, (Lgr 80), avgöra om man skulle läsa teknikämnet integrerat med naturvetenskap eller för sig självt (Sjöberg, 2000). Den bild jag fick var att det var kopplat till fysik och innehöll sporadiska och i mitt tycke tråkiga försök med parallell- och seriekopplingar.

Vi lever idag i ett modernt samhälle och med en teknik som ständigt förändras. Likaså är vi omgivna av olika tekniska föremål som i sin tur ingår i olika tekniska system. Nyttjandet av teknik innebär någon form av påverkan på natur, samhälle och människans livsvillkor. Därför är det oerhört viktigt att våra unga medborgare utvecklar förmåga och kunnighet att ta sig an dessa problem. I Kursplanen för ämnet teknik står det bl. a. att skolan ska sträva mot att varje elev ”utvecklar förmågan att omsätta sin tekniska kunskap i egna ställningstaganden och praktisk handling” (Skolverket, 2000 s.113). Ett viktigt uppdrag för mig som blivande lärare är att framtidens unga får en handlingskompetens så att en ”hållbar utveckling” kan uppnås.

Motivation är A och O när det gäller att inhämta kunskap. Av den orsaken anser jag att en mycket viktig uppgift för läraren är att väcka intresse och nyfikenhet för ämnet som ska undervisas. Undervisningen ska även vara meningsfull och ha ett relevant innehåll som kräver mer än bara minneskunskaper. Jag känner en stark inspiration för att integrera teknikämnet med andra ämnen såsom svenska eller matematik. Ämnesintegrering i kombination med fantasi är ett inspirerande och lustfullt sätt att fånga elever. Just detta talar Maria Sandström, lärarutbildare vid Malmö lärarhögskola, varmt om.

Mina funderingar har hela tiden återkommit till om det finns något spännande material att använda som stöd vid planering av teknikundervisning. Jag blev mycket intresserad när jag upptäckte att det finns ett webbaserat undervisningsmaterial, som heter Teknik tillsammans (Cetis, 2006). Det är en omarbetad version av ett engelskt läromedel som har utvecklats av The Nuffield Foundation. Materialet är översatt till svenska och anpassat för att stämma överens med den svenska kursplanen i teknik. Jag fann även en bok som innehåller intressanta teknikuppgifter för barn i skolåldern, Försök med Teknik (Hans Nordkvist och David Powell, 1998). Med hjälp av dessa källor vill jag skapa goda lärandesituationer som får både pojkar och flickor att känna lust och motivation när de ska utföra teknikuppgifter.

Jag anser att ämnet teknik är av intresse för lärare i förskola och grundskolans lägre skolår då det kan påverka elevernas framtida inställning till teknik, både när det gäller fortsatt

utbildning och vardagsliv. Ämnet har även betydelse ur ett samhällsperspektiv då brist på intresserade elever leder till färre högutbildade tekniker. För egen del hoppas jag att mitt arbete leder till ökad insikt om hur jag som lärare ska ta mig an detta spännande ämne.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med mitt examensarbete var att undersöka hur teknikundervisning kan iscensättas för att stimulera eleverna till ett lustfyllt lärande med stor kreativitet. Jag ville undersöka om de teknikuppgifter jag valt låg på rätt nivå. Uppgifterna skulle vara av kreativ problemlösande karaktär och genom att få ställa hur- och varför- frågor skulle eleverna utmanas att lösa de problem som väckt intresse och nyfikenhet. Jag hoppades kunna ta reda på hur inspirerade och motiverade eleverna var då de undersökte och tillverkade enkla konstruktioner med rörliga delar. Dessutom ville jag belysa vilka mål i kursplanen för ämnet teknik som berörs när elever arbetar med dessa konstruktioner.

Mot bakgrund av ovanstående resonemang kom jag fram till följande två frågeställningar som jag ville undersöka:

• Hur upplever elever de teknikmoment och den arbetsmodell som till viss del

planerades utifrån Teknik tillsammans (Cetis, 2006) och Försök med teknik (Nordkvist och Powell, 1998)?

• Vilka mål i kursplanen för ämnet teknik berörs när eleverna arbetar med enkla konstruktioner?

2 Teoretisk bakgrund

2.1 Styrdokument

Riktlinjer för alla pedagoger i skola, förskoleklass och fritidshem är Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94 (Lärarförbundet, 2005), med tillhörande kursplaner samt Läroplan för förskolan, Lpfö98 (Lärarförbundet, 2005). Jag har läst Lpo94 och därvid särskilt granskat den allmänna texten och kursplanen i teknik.

2.2 Läroplan, Lpo94

Enligt Lpo94 (Lärarförbundet, 2005) ska skolan sträva efter att eleverna känner nyfikenhet och lust att lära och utvecklar självkänsla då de utför sina skoluppgifter. Pojkar och flickors uppfattningar, intressen och tidigare erfarenheter skiljer sig ofta åt. Skolan har därför ansvar för att aktivt och medvetet utforma en undervisning som passar alla oberoende av

könstillhörighet. I skolan skall alla elever stimuleras att förvärva kunskaper och växa med sina uppgifter. Eleverna skall i skolarbetet få möjlighet att utveckla intellektuella, praktiska och estetiska färdigheter.

2.3 Kursplanen i teknik

I kursplanen för ämnet teknik finns mål att sträva mot (Skolverket, 2000). Dessa mål visar vilken inriktning undervisningen skall ha när det gäller att utveckla elevernas kunskaper. I undervisningen ska eleverna bl.a. utveckla en förtrogenhet med vanligt förekommande redskap och olika arbetsmetoder samt erhålla en medvetenhet om den teknik som finns omkring oss.

Kursplanen i teknik bygger på insikter i hur eleverna bäst ska kunna tillgodogöra sig

kunskaper i och om ämnet. Teknik omfattar någon form av mänsklig kunskap och berör olika perspektiv såsom samarbete, värderingar, politik och ekonomi. För att eleverna ska kunna få förståelse och kunskap om teknik ska det i undervisningen ges möjligheter att praktiskt pröva,

observera och konstruera. Teknik är en mötesplats för idéer och kunskaper och ämnet har även ett nära samspel med de sköna konsterna såsom bild och form (Skolverket, 2000).

Enligt uppnåendemålen efter genomgången grundskola ska eleverna bl. a. ha kunskap om grundläggande tekniska begrepp och sammanhang.

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret

Eleven skall

-kunna redogöra för, inom några väl bekanta teknikområden, vik- tiga aspekter på utvecklingen och teknikens betydelse för natur, samhälle och individ,

- kunna använda vanligt förekommande redskap och tekniska hjälpmedel och beskriva deras funktioner,

-kunna med handledning planera och utföra enklare konstruktioner (Skolverket, 2000 s.115).

Genom att undervisningen tar sin utgångspunkt i praktiska problem kan eleverna uppnå några av målen i kursplanen för teknik, nämligen de som handlar om att använda vanligt

förekommande redskap och tekniska hjälpmedel, beskriva deras funktioner och att kunna med handledning planera och utföra enklare konstruktioner. Då eleverna ställs inför praktiska uppgifter av problemlösande karaktär tränas de i att planera och utföra konstruktioner. Då eleverna får möjlighet att använda olika redskap vid konstruktionsövningar utvecklar de förtrogenhet vid användandet av olika verktyg.

I teknikundervisning ska moment om konstruktion och verkningssätt ingå och en särskild plats i ämnet utgörs bl. a. av rörliga delar (Skolverket, 2000). Om eleverna får möjligheter att prova olika tekniker, observera, konstruera och studera tekniska lösningar som t.ex. rörliga delar, kan en praktisk och begreppsmässig kunskapsbank byggas upp (Skolverket, 2000).

2.4 Teorier om hur lärande sker och om hur kunskap skapas

För att skapa förutsättningar för effektivt lärande, intresse och engagemang bör eleverna i större utsträckning än vad som nu är vanligt få använda sin skapande förmåga och känna tillfredställelse då de löser olika problem. Senare års hjärnforskning av bl. a. professorerna

Joseph Le Doux och Antonio Damasio ( enl. Wågman, 2005) har visat på viktiga samband mellan förnuft och känsla och de slår fast att då både höger och vänster hjärnhalva aktiveras sker optimalt lärande. I ämnet teknik kan eleverna få möjlighet att laborera och konstruera saker med hjälp av sina händer. Då eleverna utför praktiska uppgifter aktiveras hjärncellerna och i stort sett hela hjärnan stimuleras.

In my opinion, schools should teach children to be curious about the things around them - i.e. how to solve problems and where to look for solutions and find answers. If you give children those tools they can solve any problem. (Chris Rogers, associate Professor of Mechanical Engineering at Tufts University, USA) (Elevdata, 2006)

Eleverna måste få utveckla sina egna idéer och arbeta praktiskt i mycket större omfattning än vad de i allmänhet tillåts göra i skolan idag. Hjärnforskaren Matti Bergström (enl. Dahlqvist 1998 ) anser att de unga ska lära sig att deras synpunkter är mycket betydelsefulla. Barns tänkande är viktigt kanske ännu viktigare än vuxnas eftersom den unga hjärnan anses ha lättare att tänka spontant kreativa tankar.

Om vi ser tillbaka genom tiderna har det inom utbildning ofta diskuterats hur lärande sker och hur kunskap förvärvas. Redan under 1920- och 1930- talen utformade Jean Piaget (1968, 1973) grunddragen i en teori om hur barn tänker och efterhand utvecklar en vuxen logik. Han hävdar att människan är utrustad med en allmän nyfikenhet och vetgirighet som gör att vi försöker att förstå vår omvärld. Enligt Piaget (1968, 1973)) inhämtar barn kunskaper och förståelse genom två processer, assimilation och ackommodation. Assimilation inträffar då barn möter nya okända situationer eller fenomen eller när de prövar att förstå det de uppfattar med sina sinnen. Ackommodation innebär att barnet förändrar eller nyskapar tankemönster. Om elever får arbeta med aktiviteter som är mångsidiga och kreativa får de kunskaper som de får nytta av i många olika sammanhang. Barnen utvecklar sitt lärande genom att leka,

konstruera och träna med olika föremål med vars hjälp de sedan kan upptäcka samband. Får eleverna arbeta med uppgifter och material som eggar deras fantasi, ges möjligheter till kunskapsutveckling (Piaget 1968, 1973).

Enligt Vygotsky (1981) är språkets betydelse vid kommunikation och socialt samspel med andra människor mycket viktigt. Piaget (1973) däremot ställer det enskilda barnet i fokus då han studerar tänkandets utveckling. Visserligen anser även Piaget (1968, 1973) att social

interaktion är viktig för kognitiv utveckling, men framhåller det inte på samma sätt som Vygotsky (1981). Han anser att barnets samspel och kommunikation med familj, kamrater och den medvetna pedagogen är det som är mest betydelsefullt. Lärarens uppgift är att utmana barnens tankar samt att stödja och vägleda. De teorier Piaget (1968, 1973) och Vygotsky (1981) har formulerat har kommit att få stor betydelse för uppfattningen om hur människor lär.

Med ett socialkonstruktivistiskt synsätt, inspirerat av såväl Vygotsky (1981) som av Piaget (1968, 1973), ligger fokus på elevernas lärande och på det sociala samspelet. Andersson (2001) hävdar att detta synsätt är av stor betydelse för förståelsen av naturvetenskaplig begreppsbildning och lärande inom naturvetenskap och teknik. Han skriver om hur

undervisningen kan förbättras genom att läraren tillämpar ett socialkonstruktivistiskt synsätt. Med detta menar han att varje elev konstruerar sin egen kunskap i samspråk med andra d.v.s. lärare eller kamrater. Läraren ska uppmuntra alla elever till att kommunicera, ställa frågor, formulera hypoteser och experimentera allt i syfte att elevernas begreppsvärld ska vidgas. Det är viktigt att eleven blir medveten om sitt sätt att tänka och börjar känna en önskan att vilja lära sig mera. För att skapa en framgångsrik naturvetenskaplig undervisning är en god klassrumsatmosfär viktig. Eleverna måste känna sig trygga och våga pröva olika lösningar, diskutera med varandra och reflektera över sina föreställningar.

2.5 Teknikdidaktiska överväganden

En lärare bör alltid i sin undervisning utgå från elevernas kunskaper, intressen och tidigare erfarenheter inom ämnesområdet. Det finns varierande erfarenheter i varje elevgrupp och dessa måste ligga till grund i undervisningens innehåll och upplägg. Forsberg och Holmlund (1990) framhåller att det finns många olika faktorer som påverkar den praktiska pedagogiska verksamheten. För att lärande ska kunna ske måste man som läraren ta hänsyn till den växelverkan som sker mellan elevernas personliga förutsättningar å ena sidan och innehåll, metod och material å den andra. Lärarens kännedom om teknikämnets praktiska inriktning är av stor betydelse och vardagsnära teknik och elevernas konkreta laborerande bör därför lyftas fram i undervisningen. Undervisningens innehåll och metod är starkt förenade med varandra varför det är av stor betydelse för lärare att ha kunskap om olika metoder och deras

elevernas lärande. Metoder för att väcka elevernas nyfikenhet kan vara att använda lek, drama, sagor och handdockor som hjälpmedel (Forsberg & Holmlund, 1990).

Lärarens förmåga att kunna identifiera elevers olika erfarenheter, intressen och kunskaper har alltså stor betydelse för allt lärande. Om läraren på förhand kan säga hur eleverna kommer att agera vid olika uppgifter, kan denne skaffa sig beredskap för att hantera

undervisningssituationen och elevernas behov av stöd. Just detta har Skogh (2001) konstaterat genom sin studie om flickors agerande vid tekniska uppgifter. När det gäller teknikundervisning i skolan är det mycket viktigt de gör. Den teoretiska utgångspunkt som Skogh (2001)har använt sig av i sin studie är Georg Henrik von Wrights händelselogik som används som en förklaringsmodell när det gäller att förstå och förklara personers agerande i olika sammanhang och situationer. Von Wright anser enligt Skogh (2001) att det finns ett logiskt samband mellan intention och handling och att vi för att kunna identifiera en persons intentioner som orsak till ett agerande måste skapa en bild av personen. Von Wright enligt Skogh (2001) urskiljer fyra olika intentioner och dessa är:

• behov/önskemål varmed avses vad en person önskar sig

• plikt varmed avses hur personer förväntas agera beroende på vilket socialt sammanhang denne befinner sig i

• förmåga varmed avses det som sätter gränser för personens möjligheter att agera

• möjlighet som beror på den aktuella situationen

Eftersom Skogh (2001) i sin studie ville undersöka elevspecifika aspekter inom ramen av händelselogiken valde hon att utöka intentionsbegreppen i von Wrights förklaringsmodell. Den första intentionen är koncessivitet som beskriver hur mycket en elev ”öppnar upp sig” för undervisningen. Den andra intentionen är nyfikenhet, vilket är en mycket viktig aspekt då elever agerar för att på olika sätt utvidga den egna kunskapen. Flickornas tilltro till sin egna tekniska förmåga beror dels på om de har positiva erfarenheter av teknik och dels om de har en klar uppfattning om vad teknik är. Skoghs (2001) studie visar att synen på teknik

grundläggs tidigt, i åtta- tio- årsåldern och att denna uppfattning i de flesta fall kvarstår.

För att synen på teknik ska kunna grundläggas tidigt måste fler lärare ha teknikdidaktiska kunskaper och erbjuda en god undervisning. Ur undervisningssynpunkt anser Mattsson (2005) att fokus ska ligga på elevernas lärandeprocess och inte på deras prestationer. Att kunna strukturera upp en lämplig teknikundervisning där eleverna får möjlighet att både

arbeta individuellt och i grupp, samt att det finns tid till reflektion kring egna och andras arbeten under undervisningen, är av stor betydelse. Lärandet sker då eleverna observerar, lyssnar, arbetar och reflekterar samt då de blir medvetna om sitt eget lärande.

2.6 Olika slags frågor

För att eleverna ska få en gynnsam lärandeprocess är det viktigt att läraren medvetet ställer frågor av olika slag (Sund, 1985). Man brukar skilja på konvergenta och divergenta frågor. Konvergenta frågor har endast ett rätt svar och anses vara till hjälp för eleverna då de ska uppmärksamma specifika objekt eller detaljer eller minnas och repetera. Divergenta frågor kan ha flera svar och har som syfte att stimulera eleverna till att observera och reflektera. Divergenta frågor inbjuder även till ett kreativt och kritiskt tänkande. Variation mellan konvergenta och divergenta frågor är av stor betydelse. Den lärare som är medveten om innebörden av olika typer av frågor, varierar säkert sina frågor i mycket större omfattning än vad andra lärare gör (Sund, 1985).

Olika typer av frågor som t.ex. hur- och varför - frågor, är mycket viktiga vid undervisning inom naturvetenskapliga ämnen och teknik. För att frågorna ska stimulera tankeförmågan hos eleverna ska de byggas ut till ”Varför tror du att…- frågor”. Elstgeest ( enl. Harlen 1996) hävdar, att eleverna måste ha hunnit tillägna sig tillräcklig kunskap för att själva kunna formulera ett svar kring hur- och varför- frågor. För att hjälpa eleverna att lägga märke till detaljer som de annars hade missat kan läraren börja med frågor som riktar uppmärksamheten mot något särskilt. Det är bra att ge eleverna frågor som stimulerar dem att göra iakttagelser, undersökningar och se samband. Som lärare ska man alltid uppmuntra eleverna att ställa frågor även om man inte alltid själv kan svara på alla frågor som eleverna ställer. Lärarens syfte bör vara att stimulera elevernas aktivitet och tankeförmåga. Det är mera värdefullt att elever resonerar sig fram till ”därför att- svar” med stöd av sina egna erfarenheter och vad de själva lagt märke till än att endast upprepa vad läraren tidigare har sagt.

Det är generellt svårare för läraren att vara handledare och föra en dialog och ställa frågor än att endast förmedla kunskap genom traditionell katederundervisning (Dahlqvist, 1998). En förklaring till varför lärare inte låter sina elever arbeta med konstruktiva uppgifter och med divergerande tankeprocesser, kan vara att det ställer nya krav på läraren. Dessutom är

att handleda alla elever. Anledningen till att de konvergenta frågorna och tankeprocesserna dominerar i våra klassrum kan vara det som sagts ovan och följden blir att läraren föredrar att ”fylla ett kärl” framför att ”tända en låga”. Dahlqvist (1998) menar att det gäller att våga sätta igång med divergerande uppgifter eftersom det tillför undervisningen så mycket positivt. Det kan dessutom vara kostsamt för samhället att gå miste om alla de människor som skulle kunna utvecklas till framtidens nyskapare med hjälp av en mera utmanande undervisning.

2.7 Begreppet flow och flowupplevelse i skolan

Varje gång vi människor lyckats klara av en ny utmaning känner vi en stark upprymdhet. Men när vi upprepar samma sak blir utmaningen mindre och känslan av upprymdhet minskar. Csíkszentmihály (enl. Grip 1992) är professor i psykologi och har forskat kring människans olika sinnestillstånd i många år och myntat begreppet flow. Flow sägs uppstå när de båda variablerna, utmaning och färdigheter är höga och en människas alla färdigheter har krävts för att lyckas med en utmaning. Optimala upplevelser eller optimalt lärande inträffar vid fint avvägd balans mellan individens färdigheter och erhållna utmaningar. Om utmaningarna är för stora, alltså om uppgiften är för svår, blir personen först frustrerad sedan orolig och till slut kan ångest skapas. Då utmaningarnas storlek balanserar förmåga och färdigheter kan engagemang och koncentration inför uppgiften iakttagas och personen känner sig lycklig efter att ha klarat av utmaningen. Sökandet efter flow är en av människans djupaste drivkrafter ända sedan stenåldersmänniskans kamp mot natur och fiender har vi varit tvungna att söka nya vägar. När vi känner att vi har goda förutsättningar att klara av en utmanande och

meningsfull uppgift infinner sig flowtillståndet. Vi tappar känslan för tid och rum och känner oss lyckliga och upprymda när vi antar utmaningen.

Begreppet Flow illustreras grafiskt i figur 1 som visar hur betydelsefullt det är att

skoluppgifter anpassas efter elevernas förutsättningar. De uppgifter eleverna ställs inför måste ligga på rätt nivå både vad gäller utmaning och färdighet för att ett optimalt lärande ska kunna ske.

Figur 1 Flowupplevelse (Elevdata, 2006)

Arnegård (2006) hävdar att flowupplevelse utmärks av ett starkt engagemang, koncentration och glädje samt frihet att kunna påverka sin situation. Just dessa dimensioner har Arnegård (2006) funnit hos äventyrssportare och han anser också att de utgör grunden i lärprocessen. Många undervisningssituationer i dagens skola saknar två centrala dimensioner för begreppet flow, nämligen ”utövandet av kontroll” och ”den aktiva kroppen”. Eleverna sitter oftast passiva och lyssnar och har alldeles för lite inflytande över planering, innehåll och struktur i undervisningen. De känner oftast inte någon mening i undervisningen och den kroppsliga aktiviteten är nästan obefintlig. Arnegård (2006) menar att många elever inte känner sig motiverade och att de därför inte vill lära sig. De tillfällen i skolan då eleverna har mycket starka och positiva upplevelser är vid de praktiska ämnena som t.ex. teknik eller idrott.

Skolans utmaning borde vara att få eleverna att se egenvärdets kraft i lärprocessen, att lärande är roligt och stimulerande. Lärarna måste planera undervisningssituationer så att eleverna känner lust att lära och skapa uppgifter som ger optimal utmaning och kroppslig involvering i undervisningssituationen. Om dessa förutsättningar är uppfyllda skulle man kunna förändra skolans undervisningstillfällen och ge eleverna äkta flowupplevelser (Arnegård 2006).

2.8 Kommunal teknikskola

En del kommuner har satsat på att inrätta kommunala teknikskolor. Modellen är hämtad från de kommunala musikskolorna, som anses ha betytt mycket för svensk musikexport.

Bakgrunden till inrättandet av kommunala teknikskolor är att Sverige är i stort behov av att fler pojkar och flickor väljer yrke inom teknikområdet. Fastän barn och ungdomar idag är omgivna av många olika tekniska saker kan de inte på ett naturligt sätt se och upptäcka tekniken så som man gjorde förr. Då hade barn en självklar kontakt med teknik genom att någon i ens närhet sydde och reparerade det som gick i sönder eller ägnade sig åt hantverk av något slag. Idag är den tekniska konstruktionen oftast inkapslad i plast och därmed dold för blotta ögat (Wågman, 2005). Den första Kommunala Teknikskolan, KomTek, startade hösten 2002 i Örebro och därefter följde andra kommuner efter. Enligt Wågman (2005) fanns det 2005 tio kommunala teknikskolor i Sverige. KomTek ska fungera som komplement till skolans undervisning i teknik. Målet är att fler ungdomar ska kunna se sig själva som

uppfinnare och ingenjörer i framtiden och söka sig till naturvetenskap- och teknikprogram på gymnasiet och i högskolan. Barn, ungdomar och vuxna ska här kunna få möjlighet att

upptäcka hur roligt och spännande det är att skapa med teknik. KomTeks grundtanke är att lärande sker bäst om verksamheten präglas av lust och nyfikenhet. Alla frågor och

funderingar är värdefulla och i arbetet varvas praktik och teori. Deltagarna får undersöka, plocka isär, laga, konstruera, misslyckas, lyckas, formulera hypoteser och söka kunskap i böcker m.m.

3 Metod

3.1 Urval

Arbetet baseras på en empirisk undersökning av hur ett antal elever uppfattar tekniska uppgifter samt på två parintervjuer.

Undersökningarna genomfördes i skolår två vid en skola som ligger i ett område med hyreshus och villor i södra Sverige. Elevantalet i klassen är arton. Klassläraren är en lågstadielärare som har undervisat eleverna från skolår ett. Eleverna har inte, enligt min bedömning, erhållit någon planerad teknikundervisning.

Under utbildningens verksamhetsförlagda tid var jag placerad i denna klass och känner barnen och läraren och därför föll det sig naturligt att genomföra undersökningarna här. När den ordinarie läraren delar in eleverna i halvklass benämner hon dessa som den ”blå gruppen” och den ”röda gruppen”. I min undersökning använde jag också dessa gruppnamn. I varje grupp fanns nio elever. Den blå gruppen bestod av fem flickor och fyra pojkar. Den röda gruppen bestod endast av pojkar. Eftersom eleverna är vana vid denna

gruppkonstellation ansåg jag att det var bäst att använda samma indelning. Vid ett av undersökningstillfällena var en av flickorna sjuk. Undersökningarna genomfördes både på förmiddagen och på eftermiddagen.

Elevurvalet till mina två barngruppsintervjuer gjorde jag en timme innan själva intervjuerna. Barnen tillfrågades om de ville vara med i intervjun och det ville de gärna. Med tanke på genusperspektivet valde jag både pojkar och flickor. Det blev två pojkar vid första intervjun och två flickor vid andra intervjun. Intervjuerna genomfördes på eftermiddagen, då dessa elever var på fritidshemmet. Under intervjuerna befann vi oss i ett litet arbetsrum som eleverna brukar använda.

3.2 Datainsamlingsmetoder

Jag utförde tre olika undersökningar i halvklass (röd respektive blå grupp), vilket innebar att jag genomförde sammanlagt sex tekniklektioner. Som jag tidigare har nämnt i kapitel 2, inspirerades jag att följa undervisningsmodellen ur Teknik tillsammans (Cetis, 2006) där strukturen bygger på att eleverna arbetar med några småuppgifter innan de ställs inför huvuduppgiften. Grundtanken är att arbetsmodellen ska ge eleverna möjlighet att stegvis utveckla teknikkunskaper. De första två undersökningstillfällena lade grunden för det tredje tillfället med huvuduppgiften. Det första undersökningstillfället gick ut på att eleverna skulle undersöka mekaniska leksaker samt rita en skiss på hur en leksak fungerar. Vid andra

undersökningstillfället skulle eleverna studera Polhems mekaniska alfabet samt konstruera ett ansikte med rörliga ögon i kartong. I samband med det tredje och sista undersökningstillfället genomförde eleverna huvuduppgiften, som var att med hjälp av erhållna kunskaper

konstruera en sprattelfigur.

Beslutet att genomföra undersökningen i halvklass grundade jag på att eleverna skulle arbeta med praktiska teknikuppgifter och att en liten undervisningsgrupp skulle vara gynnsam för undersökningen. Då eleverna arbetar i mindre grupper har de större möjlighet att få

uppmärksamhet och respons från mig. Min tanke med detta var att inte styra eleverna för mycket då de utförde sina uppgifter, utan att i första hand uppmuntra, ge stöd och få eleverna att bli inspirerade och känna ”flow”. Avsikten var att eleverna själva skulle reflektera över den bakomliggande orsaken till leksakernas och figurmomentens rörelse.

Tekniklektionerna genomfördes med mig som lärare och för att jag i efterhand skulle kunna observera eleverna användes en videokamera för dokumentationen. Videokamera är ett bra alternativ vid klassrumsobservationer, eftersom man i efterhand noggrant kan analysera elevernas agerande och transkribera centrala delar av det som sägs då de utför sina uppgifter. Under alla mina sex halvklasstillfällen videofilmades eleverna. För att få ett ökat djup i min studie ville jag även genomföra kvalitativa klassrumsobservationer och använda löpande protokoll, som enligt Johansson och Svedner (2001) är en utmärkt metod då man avser att observera skeenden i klassrummet och bevara sambandet mellan olika händelser. Metoden är ett bra komplement till observationer med videokamera. Klassläraren hjälpte till att skriva de löpande protokollen medan jag höll i lektionerna. För att få svar på den första frågeställningen använde jag mig av en variant av löpande observationer som brukar kallas ”critical incidents”

(Johansson och Svedner 2001). Metoden kan ge svar på frågan om eleverna blev inspirerade och motiverade av teknikuppgifterna och om det förekom stor kreativitet under tiden de arbetade. Ett alternativ till metoden ”critical incidents” hade kunnat vara kategorischemat, en metod som innebär att ett antal isolerade elevbeteenden observeras. Enligt Johansson och Svedner (2001) har dock kategorischemat som metod flera svagheter såsom att man inte kan observera alla elever på samma gång, att beteenden tas ur sitt sammanhang och att man kan gå miste om flera viktiga händelser. Detta eftersom man på förhand skriver upp tänkbara elevbeteenden och därmed kan gå miste om vissa händelser. Av denna anledning valde jag bort den här metoden och koncentrerade mig på kvalitativa observationer med ”critical incidents”. En av mina frågor var:

• Hur upplever elever de teknikmoment och den arbetsmodell som till viss del

planerades utifrån Teknik tillsammans (Cetis, 2006) och Försök med teknik (Nordkvist och Powell, 1998)?

Även vid elevintervjuerna använde jag kvalitativa metoder i kombination med filmning med videokamera. Frågeområdet var bestämt i förväg, se nedan, och jag strävade efter att ställa frågorna på ett naturligt sätt. Avsikten var att få så uttömmande svar som möjligt av eleverna. Johansson och Svedner (2001) anser att frågorna måste anpassas så att intervjupersonerna känner att de öppet kan berätta allt. Det är bra att spela in intervjuer med videokamera, eftersom man då undviker risken att missa viktiga gester eller pauseringar, som kan bidra till en bättre förståelse av det sagda. Frågeområdet som jag berörde var om eleverna tyckte att uppgifterna var roliga, tråkiga, lätta eller svåra, vilka verktyg som användes då de

konstruerade sina sprattelfigurer och sina ansikten med rörliga ögon, samt hur

kartongfigurerna fungerar. Jag undrade också om de var nöjda med sina rörliga figurer. Doverborg och Pramling (1995) framhåller att lärare ska vara medvetna om vilka processer som styr en grupp när en intervju genomförs med flera barn. Det finns barn som är blyga och andra som är pratglada och barn intar lätt den roll de vanligtvis har i gruppen. Därför är det viktigt att ha dessa processer i beaktande. Fördelen med parintervju är att barnen kan få ta del av kamraternas idéer och tankar vilket kan leda till att några barn kommer att förstå saker på ett annat sätt än tidigare. Intervjun kan då utgöra ytterligare ett inlärningstillfälle. Under barngruppsintervjuerna låg elevernas tillverkade arbeten på bordet framför dem.

3.3 Procedur

Jag tog kontakt med min handledare och gav muntlig information kring huvuddragen i undersökningen och syftet med den. Därefter skrev jag ett brev till elevernas föräldrar, eftersom jag ville ha ett skriftligt godkännande angående om deras barn fick vara med i min undersökning/videoinspelning. Detta brev skickades ut en vecka innan undersökningen startade (bilaga 1). Alla elever fick vara med.

Enligt Johansson och Svedner (2001) ska man av forskningsetiska skäl alltid ta hänsyn och visa respekt för de människor som är med i undersökningen. Deltagarna ska ha fått en beskrivning av det man vill undersöka och vilka undersökningsmetoder man tänker använda. Föräldrar som har minderåriga barn måste skriftligen lämna ett godkännande till den som utför undersökningen. Likaså är det viktigt att de har kännedom om att barnens anonymitet skyddas.

Efter att ha studerat undervisningsmaterialet, Teknik tillsammans (Cetis, 2006) och Försök med Teknik (Nordkvist och Powell, 1998), bestämde jag mig för att eleverna skulle få

möjlighet att arbeta med kreativ problemlösning, eftersom det troligtvis skulle inspirera dem. Det valda arbetsområdet var tillverkning och undersökning av rörliga figurer något som är grundläggande inom teknikundervisningen.

Därefter strukturerade jag upp tre undersökningstillfällen med teknikuppgifter. Idén till elevernas teknikuppgifter och berättelsen, ”Gubben i lådan” är hämtad från Nordkvist och Powell (1998) Rollfigurerna i berättelsen ändrades så att de skulle representera både pojkar och flickor och berättelsen döptes om till ”Gubben och gumman i lådan” (bilaga 2). Parallellt med min planering av tekniklektionerna skapade jag det läromedel som skulle användas i undersökning 2 och 3. Det var tre olika saker: Polhems mekaniska alfabet i kartong, ett ansikte med rörliga ögon och en sprattelfigur i kartong. För att jag skulle kunna genomföra undersökning 1, lånade jag en stor resväska från sextiotalet av mina föräldrar. Mekaniska leksaker lånades ihop från mina egna små pojkar, från grannar och från en förskola och lades i resväskan.

Veckan innan undersökningen hälsade jag på i klassen och berättade för eleverna om mitt kommande besök och varför det skulle finnas videokamera i klassrummet.

Som jag tidigare nämnt delades eleverna in i halvklass och detta medförde att jag genomförde och observerade sex lektioner med videokamera samt att läraren skrev löpande protokoll under samtliga lektioner. Alla mina observationer genomfördes i elevernas klassrum. För att jag skulle kunna dokumentera med hjälp av videokamera placerades eleverna vid tre bord. Ett litet bord användes som materialbord. Tidpunkten var samma vid alla

undersökningstillfällena, morgon klockan 8.10 - 9.40, samt eftermiddag klockan 12.10–13.40.

5.3.1 Genomförandet av undersökningar och barngruppsintervjuer

Här nedan följer en beskrivning av de tre planerade undersökningstillfällena samt hur de genomfördes. Därefter redogör jag för barngruppsintervjuerna.

Undersökningstillfälle 1 – Leksaker

Uppgift: Undersökning av mekaniska leksaker samt en skiss

I klassrummet fanns en videokamera uppställd. Jag undervisade och den ordinarie läraren skrev löpande protokoll.

Jag började undervisningen genom att berätta om ”Gubben och gumman i lådan”. Det var mörkt i klassrummet och eleverna satt i en soffa. I handen hade jag en ficklampa som jag använde under vissa tillfällen i berättelsen. Längre bort i klassrummet hade jag placerat den stora grå resväskan. I den fanns en liten ficklampa och några mekaniska leksaker. Syftet var att eleverna skulle introduceras i de mekaniska leksakernas värld och bli inspirerade att ta sig an teknikuppgiften, vilken var att undersöka mekaniska leksaker. Berättelsen avslutades och nu fick eleverna undersöka de leksaker som fanns i resväskan. Uppgiften som jag ställde eleverna inför innebar att de fritt skulle få undersöka leksakerna och försöka komma på hur mekanismerna fungerade. Min roll var att uppmuntra eleverna till att känna inspiration och att själva komma på den bakomliggande orsaken till rörelsen. Jag ställde frågor som: ”Hur får man igång rörelsen?” och ”Vad händer?” Därefter berättade jag för eleverna att de skulle välja ut en leksak och rita en skiss. De skulle rita leksaken och rita ut rörelser och händelser med hjälp av pilar och andra symboler så att de andra barnen i gruppen skulle kunna förstå

skissen. Innan de gjorde denna uppgift förklarade jag vad en skiss är. Då eleverna var klara fick de visa upp sina skisser för varandra och berätta om leksakens rörelse. Vi pratade om att många leksaker kan röra sig på något sätt. Man kan få igång rörelser t.ex. genom att dra i ett snöre så att armar och ben rör sig. En del leksaksdjur öppnar munnen när man drar i svansen. I vissa leksaker behöver man sätta in batterier. Genom detta samtal ville jag se om eleverna hade börjat reflektera över den bakomliggande orsaken till leksakers rörelser. Jag ville även se om de tyckte att det var roligt och om de visade kreativitet då de utförde uppgiften. Både ”blå gruppens” och ”röda gruppens” lektioner genomfördes på samma sätt.

Undersökning 2 - Polhems alfabet

Uppgift: Iaktta Polhems mekaniska alfabet samt konstruera ett ansikte i kartong med rörliga ögon.

I klassrummet fanns en videokamera uppställd. Jag undervisade och klassläraren förde löpande protokoll.

Vid det här undervisningstillfället började jag lektionen med att berätta lite om Christoffer Polhem. ” Han var en svensk uppfinnare och tekniker som levde mellan 1661-1751. Vet ni vad man brukar kalla honom för? Mekanikens fader! Polhem experimenterade med och konstruerade olika maskiner. Bland hans uppfinningar finns broar, ett pendelur, slussar, mekaniska leksaker och dockor. Polhem hade många viktiga projekt, men ett av de viktigaste var Laboratorium mechanicum. Här fanns modeller av alla Polhems mekanismer, ett s k mekaniskt alfabet som yrkeselever från hela Sverige kunde komma och studera. Precis som du studerar alfabetet i skolan. Kopior av vissa av modellerna från det mekaniska alfabetet finns på flera olika muséer i Sverige, bl. a. Tekniska muséet i Stockholm” (Nordkvist och Powell, 1998).

Därefter visade jag min modell i kartong av Polhems mekaniska alfabet och de sex olika grundmekanismerna. Eleverna fick prova på att dra i de olika mekanismerna.

En modell i kartong (ca 1 kvadratmeter stor) av Polhems mekaniska alfabet med sex olika grundmekanismer kan ses nedan i figur 2.

Figur 2 Polhems mekaniska alfabet med sex olika grundmekanismer.

Uppgiften som eleverna fick gick ut på att konstruera ett ansikte i kartong med rörliga ögon. Jag visade upp mina två modeller och berättade att man kan göra rörliga ögon på olika sätt, både genom att använda linjära rörelser (vi säger oftast rak rörelse eller rörelse åt sidan) och roterande (vi säger oftast snurra, vrida sig och rulla). Jag gick igenom materialet som var placerat på det lilla bordet och berättade att de verktyg som skulle användas var sax och håltång. Eleverna uppmuntrades att vara kreativa och använda hela sin fantasi då de skulle klä och dekorera sina ansikten. Sedan fick eleverna välja vilka ögon de ville göra, roterande eller linjära ögon.

Nedan i figur 3 syns en bild på de roterande och linjära ögonen samt lite kort fakta om hur ansiktena tillverkades.

Figur 3 Två modeller i kartong med rörliga ögon.

Roterande ögon

Material: kartong, påsnit, sax, färgpennor, klister, garn, syl och håltång.

Arbetsgång:

Eleverna ritade ett ansikte på kartongen och klippte ut det. De gjorde sedan hål för ögonen med en syl och klippte ut ögonen med en liten nagelsax. De behövde en rund kartongbit till ögonen. För att få den riktigt rund användes ett valfritt föremål i klassrummet eller

kartongmall att rita efter. Eleverna gjorde ett hål med håltången i mitten av den runda delen och ett hål med sylen i mitten av ansiktet. Därefter fästes den runda delen med en påsnit på baksidan av kartongansiktet. Eleverna ritade ögonen på den runda delen och provade fram var ögonen skulle sitta genom att vrida den runda delen och rita ögonen i tittgluggarna. Därefter färglades ansiktet så att det skulle likna en gumma, gubbe eller någonting annat. Några barn klistrade på garn som hår.

Linjära ögon

Material: kartong, tejp, garn, färgpennor och sax.

Arbetsgång:

Eleverna ritade ansiktet på en kartong och klippte ut det. De gjorde hål för ögonen med en syl och klippte ut ögonen med en liten nagelsax. Eleverna klippte ut glidskenan som ”styr” ögonkartongen och vek ihop glidskenan och tejpade fast den på baksidan av kartongansiktet. Eleverna ritade ögonen på ögonkartongen och provade fram var de skulle sitta genom att dra i kartongfliken och rita ögonen i tittgluggarna. Vi avslutade med att eleverna fick visa upp sitt ansikte med de rörliga ögonen.

Båda halvklasslektionerna genomfördes på samma vis. Med denna undersökning ville jag se om eleverna tyckte det var roligt och om de var aktiva. Hur kreativa var eleverna? Blev de inspirerade av uppgiften?

Undersökning 3 – Sprattelfiguren

Huvuduppgift: Konstruera en kreativ sprattelfigur.

I klassrummet fanns en videokamera uppställd. Jag undervisade eleverna och klassläraren förde löpande protokoll.

Innan eleverna skulle ta sig an huvuduppgiften tittade vi än en gång på det mekaniska alfabetet och talade om begreppet hävstångsmekanism. Vi jämförde mekanismerna med min sprattelfigur av kartong. Den visade tydligt hur man kan överföra rörelse med hjälp av hävstångsmekanism. Min sprattelfigur hade inga detaljer utritade, det var en s.k. ”tom” modell. Det var för att eleverna själva skulle bestämma hur just deras figur skulle se ut och inte bli påverkade av min.

Uppgiften som eleverna fick vid det här undersökningstillfället gick ut på att tillverka en sprattelfigur av kartong. Eftersom detta var en mer tidskrävande uppgift hade jag i förväg ritat ut sprattelfigurens delar på kartong och ritat ut hålen med en blyertspenna. Jag gick igenom

materialet som var placerat på bordet och berättade att de verktyg som skulle användas var håltång och sax. Jag förklarade även för eleverna att vid sprattelgubbstillverkning är det viktigt att hålen hamnar rätt annars fungerar inte rörelsen så bra. Eleverna uppmuntrades att vara kreativa och använda hela sin fantasi då de skulle dekorera och klä sina figurer.

Material: Sprattelfigurens delar ritade på A4 kartong, färgpennor, garn, tyg, färgat papper, pärlor, paljetter, små knappar, tråd sax och håltång. En färdig modell som eleverna kan titta på.

Arbetsgång:

Eleverna klippte ut figurens delar. Den färdiga modellen användes för att eleverna själva skulle ta reda på hur många och hur långa trådarna skulle vara. Eleverna gjorde hål i figurens delar med en håltång samt mätte och klippte ut tråd. Därefter sattes sprattelfigurens delar ihop med trådar och påsnitar så som modellen visar. Eleverna bestämde själva hur figuren skulle se ut. Därefter målades ansiktet. Några elever hittade på kläder till figurerna och dekorerade dessa. Eleverna hittade på namn till sina sprattelfigurer men uppgiften att hitta på äventyr till sin figur fanns det inte tid till.

Under den här lektionen avsåg jag att se om eleverna tyckte det var roligt och de var aktiva. Visade eleverna stor kreativitet då de skulle dekorera sina figurer? Blev de inspirerade av uppgiften?

Elevgruppsintervjuerna

En vecka efter sista lektionstillfället åkte jag tillbaka till skolan för att intervjua fyra elever. Elevgruppsintervjun genomfördes i ett litet arbetsrum som ligger i anslutning till elevernas klassrum. En videokamera placerades i fönstret så att jag skulle få en bra dokumentation. Parintervjuerna genomfördes med två pojkar och två flickor. Jag började med att intervjua pojkarna eftersom de var mest angelägna om att få komma in. Flickorna sprang ut för att leka under tiden. Elevintervjuerna varade i femton minuter.

Framför barnen hade jag placerat de saker som de hade tillverkat alltså kartongansiktena med rörliga ögon och sprattelfigurerna. För att intervjun inte skulle bli stel och konstlad började

jag med att samtala om allmänna saker. Jag frågade vad pojkarna hade gjort tidigare på dagen och gled sedan över till mitt ämnade frågeområde. Pojkarna var pratglada och under tiden vi pratade provade de sprattelfigurerna och kartongansiktena med de rörliga ögonen.

När parintervjun med pojkarna var avslutad kallade jag in flickorna. De kom in och började studera sina verk som låg på bordet. Jag frågade vad barnen hade gjort tidigare på dagen för att sedan rikta in frågorna på det ämnade frågeområdet. Området som jag berörde var om eleverna tyckte att uppgifterna var roliga, tråkiga, lätta eller svåra, vilka verktyg som

användes då de konstruerade sina sprattelfigurer och sina ansikten med rörliga ögon, samt hur kartongfigurerna fungerar. Jag undrade också om de var nöjda med sina rörliga figurer.

3.4. Databearbetning och tillförlitlighet

För att kunna studera hur elever beter sig i teknikarbetet utifrån mina frågeställningar planerades tre teknikpass som skulle ge validitet och reliabilitet (Johansson och Svedner, 2001). Med detta avses att min undersökning ska ge en sann bild av det som undersöks och att den utförs med stor noggrannhet. Som jag tidigare nämnt valde jag löpande protokoll som observationsmetod. Det fanns en videokamera uppställd i klassrummet och klassläraren förde löpande protokoll medan jag undervisade eleverna. Videokamera är ett bra alternativ vid klassrumsobservationer, eftersom man i efterhand noggrant kan analysera elevernas agerande och transkribera det som sägs då de utför sina uppgifter.

Jag är medveten om att det finns vissa risker med att utföra undersökningar med personer man har en relation till. Enligt Repstad (1999) har man som forskare större benägenhet att välja sida om man sedan tidigare känner personerna som man ska observera eller intervjua. Å andra sidan kan det anses vara en fördel att ha förkunskaper om elevernas miljö för att lättare kunna förstå vad som sker och därmed undvika att dra felaktiga slutsatser. Eftersom

undersökningarna genomfördes med ett fåtal elever är jag medveten om att jag inte kan generalisera mina resultat till att gälla alla elever i Sverige.

Reliabilitetsbrister vid intervjuer kan bero på olika faktorer. Vid mina två parintervjuer hade jag endast bestämt frågeområdet i förväg och en faktor kan då vara att frågorna inte ställs på

samma sätt vid båda intervjutillfällena. En annan faktor kan vara att observatören ser vad som händer ur olika synvinklar och dennes uppmärksamhet kan variera. Trots detta ansåg jag att det var relevant för undersökningen med kvalitativa intervjufrågor för att avsikten var att ställa frågorna på ett naturligt sätt och för att få så uttömmande svar som möjligt av eleverna (Johansson och Svedner, 2001).

4 Resultat

Syftet med min undersökning var att försöka ta reda på om de planerade teknikuppgifterna, som var av problemlösande och involverande karaktär, gjorde eleverna inspirerade och motiverade. Jag sökte även svar på vilka mål i kursplanen som berörs när eleverna arbetar med konstruktioner med rörliga delar. Utifrån mina två frågeställningar kommer jag här att beskriva de resultat som har framkommit under de tre undersökningarna och elevintervjuerna.

Hur upplever elever de teknikmoment och den arbetsmodell som till viss del planerades utifrån Teknik tillsammans (Cetis, 2006) och Försök med teknik (Nordkvist och Powell, 1998)?

Vilka mål i kursplanen för ämnet teknik berörs när eleverna arbetar med enkla konstruktioner?

4.1 Undersökning 1 - Leksaker och skiss

Efter att jag hade berättat om Gubben och gumman i lådan gav jag eleverna klartecken att fritt börja undersöka de mekaniska leksakerna som låg i resväskan. Visste eleverna vad de skulle göra? Var eleverna inspirerade? Var uppgiften på rätt nivå?

Som jag tidigare nämnt delades eleverna in i halvklass och benämns som den ”blå gruppen” och den ”röda gruppen”. I varje grupp fanns nio elever. Den blå gruppen bestod av fem flickor och fyra pojkar. Den röda gruppen bestod endast av pojkar.

Mekaniska leksaker i en resväska - röd grupp

I den röda gruppen, som bestod av nio pojkar gick alla barnen fram till resväskan och började undersöka leksakerna. Åtta av eleverna provade olika leksaker, undersökte dem och

diskuterade utseende och funktion med varandra. En pojke utbrast: - Fy, vad roliga saker! Leken kom igång med full fart. Den nionde eleven satte sig ensam vid sitt bord och försökte komma på hur hans utvalda leksak fungerade. Han förstod inte och då vägledde jag honom genom att ställa frågor som ”Hur ska du få tjuren att röra sig?” och ”Vad kan du ha de här smådelarna till?”. Då kom en annan elev som blev nyfiken och hjälpte till. Pojkarna löste problemet genom att placera smådelarna på tjuren så att den sattes i rörelse. Då frågade jag:

”Varför rörde tjuren sig nu?”. Den nyfikne pojken svarade: ”När det blir för många saker på tjuren blir det för tungt, ploppen åker ut och då börjar tjuren röra sig.” Pojkarna fortsatte att prova de olika leksakerna och efter en stund hade alla pojkarna fastnat för var sin leksak som de provade gång på gång.

Mekaniska leksaker i en resväska – blå grupp

Den blå gruppen bestod denna dag av fyra flickor och fyra pojkar, eftersom en flicka var sjuk. Samtliga barn, förutom en flicka, ”dök” ner i resväskan. De pratade högt och provade

entusiastiskt de olika mekaniska leksakerna medan den avvaktande flickan stod en bit bort och studerade de andra barnen. Två flickor och en pojke valde snabbt ut var sin sak och påbörjade febrilt sina undersökningar. De övriga tre pojkarna undersökte och lekte med många saker innan de fastnade för var sin leksak. Den avvaktande flickan gick inte ens fram till resväskan utan återvände till sitt bord utan leksak. Jag noterade detta och frågade henne varför hon inte ville undersöka leksakerna. Flickan sade till mig att hemma hos henne hade hon hade en mekanisk docka som kunde få längre och kortare hår om man snurrade på huvudet. Jag förklarade skissuppgiften för henne och då ville hon gärna rita av dockan som hon hade därhemma. Jag godtog hennes önskan och sade att det hade varit roligt om hon kunde ta med dockan till skolan och visa upp den för oss. Den fjärde flickan satt en lång stund på golvet vid resväskan innan hon valde ut en sak. Då hon kände sig nöjd gick hon till sitt bord med den utvalda saken.

Efter undersökningen av de mekaniska leksakerna hade jag en genomgång och förklarade skissuppgiften. Eleverna satt vid sitt arbetsbord. De hade sin leksak, ett pappersark och pennor framför sig. Förstod eleverna vad de skulle göra? Var eleverna inspirerade?

Skiss av mekaniska leksaker - röd grupp

I den röda gruppen började omedelbart tre av pojkarna att skissa. Medan två pojkar funderade en liten stund och frågade sedan mig om man både skulle skriva och rita pilar. Jag svarade att uppgiften var att rita av sin leksak och rita ut rörelser och händelser med hjälp av pilar och andra symboler så att vi andra förstår skissen. Men vill man skriva något också får man gärna göra det. Därefter satte de igång att rita av sin leksak. Den sjätte pojken pratade högt för sig själv medan han fortsatte att undersöka sin leksak, det var en helikopter som flyger iväg då man drar i ett snöre. Efter någon minut var även han igång med att skissa. Jag gick runt till barnen och där jag såg att eleverna behövde vägledning stöttade jag genom att ställa hur- och

varför- frågor. Tre av pojkarna fortsatte att leka med sina leksaker och en stund senare när de hade ritat av leksaken behövde de ytterligare instruktioner. Den ena pojken hjälpte jag genom att ställa en fråga till honom: ”Hur kan du rita ut rörelsen på skissen så att dina kompisar förstår?” Jag berättade även för honom att när ni är färdiga ska ni visa era skisser för varandra. Detta hade jag berättat för eleverna innan de satte igång med uppgiften. Pojken ritade av sin dinosauriepenna men ritade endast ut en pil som visade var man skulle trycka. Han ritade aldrig ut själva rörelsen. Den andra pojken sa till mig att han var färdig med sin skiss men då hade han endast ritat av sin leksak, som också var en dinosauriepenna. Jag bad honom att fundera på hur han skulle kunna rita och förklara leksakens rörelse. Pojken ritade ut pilar som visade var man skulle trycka och vrida. Efter en stund ritade han även en pil vid dinosauriens gap. Detta för att visa att dinosaurien kunde öppna och stänga sin mun. Därefter visade han skissen för mig och såg mycket nöjd ut. Den tredje pojken hade råkat ta sönder en tuschpenna som han använde då han ritade av sin leksak. Vi undersökte pennan tillsammans och pojken klarade av att laga den. Pojken utbrast med tindrande ögon: ”Allt går att laga, säger gubben och gumman.” Detta uttryck kommer från berättelsen om Gubben och gumman. Sedan lägger pojken sin leksak, en liten ficklampa, på pappret och ritar runt den. Efter en stund ritar han även ut en pil som visar var man ska trycka för att ficklampan ska lysa. De tre pojkar som började skissa direkt behövde inte någon hjälp och de arbetade växelvis mellan att skissa och undersöka sin utvalda sak. En av dessa pojkar hade valt ett rosa smyckeskrin som han studerade noga. Då man skruvar upp skrinet med en liten nyckel spelas en melodi och en ballerina snurrar runt. Eftersom denna pojke undersökte och skissade med jämna mellanrum kunde vi alla lyssna på den lugna melodin.

Vi avslutade lektionen genom att samlas runt ett bord. Alla eleverna beskrev sina leksaker och visade upp sina skisser för varandra. Vi talade om vad som måste till för att en leksak ska kunna röra sig. Det blev varierande svar från barnen. Det nämndes att leksaken måste få hjälp av människan, och då måste man dra i snören eller trycka på en knapp med stor eller liten kraft. En av eleverna berättade att ibland måste leksaken ha batterier för att fungera.

Skiss av mekaniska leksaker - blå grupp

I den blå gruppen började alla flickorna att skissa av sina utvalda leksaker medan pojkarna fortsatte att leka med sina leksaker. En av flickorna som snabbt hade valt ut sin leksak ångrade sig efter en stund och frågade mig om även hon fick rita av en leksak som hon hade därhemma. Det var en mekanisk hund som flickan ville ta med och visa upp för sina

kompisar. Flickan började rita sin hund. Flickan som ville ta med sin docka hemifrån satt och ritade hela tiden. De övriga två flickorna skissade en sprattelgubbe och det rosa

smyckeskrinet. En av pojkarna som testat sin leksak, en cykel av plast, avbröt plötsligt sin lek och satte sig ner och ritade av sin cykel. Han satt stilla ända tills han kände sig nöjd med sin skiss. Pojken fick då lite vägledning av mig. Jag undrade hur han kunde visa cykelns rörelse på teckningen och jag uppmuntrade honom att studera cykeln igen. Det blev en ordentlig skiss av cykeln. Men han fick lite bråttom i slutet av lektionen och det blev endast en pil som visade hjulets rörelse vid ett av cykelns hjul. Under tiden lekte tre av pojkarna vidare med sina utvalda saker. De testade och kröp på golvet. Efter ytterligare en stund började även de att rita av sina leksaker. En av dessa tre pojkar hade valt helikoptern, som flyger iväg då man drar i ett snöre. Denna pojke hade svårt för att välja leksak och satt en lång stund och

funderade på vad han skulle göra. Han varvade sitt skissande med att leka med helikoptern. I slutet av lektionen bestod skissen av en bild av helikoptern samt en pil som visar att

helikoptern kan flyga upp. På skissen visas inte att man måste dra i ett snöre för att

helikoptern ska kunna lyfta. Under tiden som alla eleverna arbetade koncentrerat visslade två pojkar på en melodi. De andra två pojkarna varvade sitt skissande med lek. En av pojkarna hade valt ut en racerbil som kör iväg då man drar bilen bakåt. Denna skiss blev mycket tydlig med pilar och symboler. Den tredje och sista pojken skissade av dinosauriepennan. Det blev en relativt otydlig bild av pennan men själva gapet ser man tydligt och det finns en pil som pekar in i gapet. I gapet lyser en lampa då man trycker på pennans knapp. Denna pojke hade även ritat på baksidan av pappret. Det var en skiss av racerbilen och där visas rörelsen tydligt med pilar och ord.

Vi avslutade lektionen med att eleverna fick visa sina skisser för varandra. Vi talade om hur rörelser kan uppstå och barnen gav ungefär samma svar som förra gruppen. Rörelse i en leksak uppstår då man sätter in ett batteri i leksaken, då människan trycker på en knapp eller när man drar i ett snöre.

4.2 Undersökning 2 – Polhems alfabet och kartongansikten

Jag inledde lektionen genom att berätta om Christoffer Polhem och eleverna fick titta på och undersöka Polhems mekaniska alfabet. Därefter presenterade jag dagens uppgift, visade mina två kartongansikten, vilket material de kunde använda till sina kartongansikten och till sist gav jag eleverna klartecken att börja arbeta. Jag uppmanade eleverna att vara kreativa och att de gärna fick komma med egna lösningar.

Visste eleverna vad de skulle göra? Var eleverna inspirerade? Var uppgiften på rätt nivå?

Tillverkning av kartongansikten med rörliga ögon - röd grupp

I den röda gruppen gick åtta pojkar fram till materialbordet. En av pojkarna satt kvar på sin plats och ställde frågan om Polhems laboratorium finns kvar än i dag. Sedan gick även han fram till materialbordet och tog en kartongbit, sax och en penna. En av pojkarna som befann sig vid materialbordet utbrast ”Jag vill bli uppfinnare”! Sedan tog han en kartongbit, en av ansiktsmallarna och satte sig på sin plats. En av pojkarna gick för att undersöka Polhems mekanismer igen. Efter en stund undrade pojken om han kunde få göra något annat. Jag berättade för honom att dagens uppgift är att konstruera ett ansikte med rörliga ögon men att han gärna fick komma med en egen lösning av rörliga ögon. Det var även fritt fram att själv bestämma hur kartongansiktet skulle se ut. Pojken såg nöjd ut och sa till mig att han precis visste hur ansiktet skulle se ut. Han hämtade därefter det material som han behövde och gick och satte sig på sin plats. De övriga pojkarna valde material och gick direkt till sina platser och började arbeta. Efter en stund var alla pojkarna sysselsatta med att klippa, rita och studera de olika ansiktsmodellerna. Några pojkar diskuterade fotboll samtidigt som de aktivt arbetade med sina kartongansikten. Plötsligt ropade en av pojkarna rakt ut att han inte var nöjd med ögonen. Han ansåg att ögonen var för taggiga. Jag undrade hur han skulle kunna göra så att ögonen blir mer jämna. Han svarade att det var fel på saxen och då sade jag att han kanske skulle prova den mindre nagelsaxen istället. Det hjälpte! Två pojkar diskuterade var de skulle sätta hålet på kartongansiktet. De frågade mig och jag uppmuntrade dem att titta på

ansiktsmodellen. De tittade på modellen och löste problemet själva. Pojkarna arbetade engagerat och under några minuter var det helt tyst i klassrummet. Efter några minuter började en av pojkarna sjunga för sig själv och efter en stund sjöng tre pojkar med i sången. Pojken som ville hitta på något själv började klippa en rund kartongbit till sina ögon. Han upptäckte dock att ögonkartongen blev för liten då han skulle sätta ihop den med

kartongansiktet. Innan han klippte ut en rund kartongbit igen mätte han noga med olika föremål så att det skulle bli rätt storlek. Därefter klippte han ut munnen på sitt kartongansikte så att det blev ett hål. Sedan klippte han ut en tunga i kartong som färglades röd.

Ögonkartongen och kartongansiktet sattes ihop med en påsnit. Tungan och munnen fästes ihop med en påsnit. Resultatet blev att ögonen rörde sig när man snurrade på ögonkartongen och tungan rörde sig när man vickade på tungdelen som stack ut på baksidan av ansiktet. Pojken tejpade fast en uppbyggd näsa av kartong för att dölja påsnitarna. Han var nöjd när håret av garn var fastklistrat på kartongansiktet. Alla utom tre pojkar valde kartongansiktet med de roterande ögonen. Alla pojkar utom en valde att klistra fast hår av garn och tre pojkar gjorde näsor av kartong så att kartongansiktena fick ett tredimensionellt utseende. Pojkarna varvade växelvis arbetet mellan att studera ansiktsmodellen och konstruera sina egna kartongansikten. Nedan finns sju av barnens kartongansikten, se figur 4.

Tillverkning av kartongansikten med rörliga ögon - blå grupp

Alla barnen, fem flickor och fyra pojkar, gick fram till materialbordet och tog var sin kartongbit, penna och sax. Det blev diskussion mellan två av flickorna och en av pojkarna angående vem som skulle ha ansiktsmodellerna. Barnen blev så högljudda att jag fick hjälpa dem att lugna ner sig och förklara för dem att de fick vänta på sin tur. De lugnade ner sig, tog materialet de behövde och gick till sina platser. De övriga pojkarna och den femte flickan ropade på hjälp. De ville att jag skulle visa hur man skulle göra. En elev sa att han inte skulle kunna göra det här och samarbetet om saxar, kartong och om uppmärksamhet sviktade mellan några elever. De första femton minuterna fanns en viss otålighet bland alla eleverna förutom en flicka. En av flickorna hade svårt för att klippa, en annan flicka ville hela tiden ha

bekräftelse att hon gjorde rätt och en pojke gick hela tiden omkring. När plötsligt en annan pojke ropade att filmkameran var på ökade oroligheten bland eleverna, vilket gjorde att jag var tvungen att föra tillbaka honom till sin plats. Pojken började arbeta igen. Då alla elever hade klippt ut sina kartongansikten och ögonen, lugnade de otåliga eleverna ner sig. Alla eleverna arbetade nu aktivt med sina kartongansikten och jag kunde ägna mig åt att ställa frågor och samtala med barnen om ögonrörelserna. En av pojkarna ropade plötsligt: ”Åh, vad fräckt.” De ritade ut ansiktsdetaljer, målade och klistrade på hår av garn. Några barn nynnade på en melodi medan de arbetade koncentrerat. Vi avslutade lektionen med att eleverna fick visa sina ansikten för varandra ( se figur 5)

4.3 Undersökning 3 – Sprattelfigur

Innan eleverna skulle ta sig an huvuduppgiften tittade vi än en gång på det mekaniska alfabetet och pratade om begreppet hävstångsmekanism. Vi jämförde min sprattelfigur av kartong med en av Polhems sex grundmekanismer (Figur 1, bokstav A). Den visade tydligt hur man kan överföra rörelse med hjälp av hävstångsmekanism. Uppgiften som eleverna fick vid det här undersökningstillfället gick ut på att tillverka en sprattelfigur av kartong. Eftersom detta var en mer tidskrävande uppgift hade jag i förväg ritat ut sprattelfigurens delar på kartong och ritat ut hålen med en blyertspenna. Jag gick igenom materialet som var placerat på det lilla bordet och berättade att de verktyg som skulle användas var håltång och sax. Jag förklarade även för eleverna att vid sprattelgubbstillverkning är det viktigt att hålen hamnar rätt annars fungerar inte rörelsen så bra. Eleverna uppmuntrades att vara kreativa och använda hela sin fantasi då de skulle dekorera och klä sina figurer.

Visste eleverna vad de skulle göra? Var eleverna inspirerade? Var uppgiften på rätt nivå?

Tillverkning av sprattelfigur - röd grupp

En av de nio pojkarna tog sprattelmodellen och studerade rörelsen genom att dra i tråden. De andra pojkarna tog kartong och var sin sax och började klippa ut delarna. En av pojkarna tog sig för huvudet, släppte saxen, tog håltången och började tjafsa med kompisen bredvid. Jag tog håltången ifrån honom och sa till honom att han skulle klippa ut delarna först. De två barn som blev färdiga först började göra hål med håltången. De tyckte att det var besvärligt men ville göra det själva. Efter en stund kom de på att de kunde hjälpas åt. En höll i kartongen och vred medan den andra tryckte hål. Övriga barn gjorde ungefär likadant. Därefter tittade de på sprattelmodellen för att ta reda på vilket material de behövde för att sätta ihop figuren. Alla barn förutom två kom på att det behövdes två trådar och fyra påsnitar. Två av barnen behövde ytterligare tid och hjälp för att komma på vilket material som behövdes. Då de slutligen skulle knyta ihop trådarna behövde alla hjälp, vilket ledde till oro bland barnen. Några gick omkring och hoppade och några snurrade omkring. Flertalet hann inte bli färdiga. Två barn färglade figurerna och ritade ett ansikte. Resultatet kan ses på nästa sida, figur 6.

Figur 6 Sprattelfigurer i kartong.

Tillverkning av sprattelfigur - blå grupp

Alla elever, förutom en pojke, gick fram till materialbordet och tog var sin sax och kartongark. Pojken som inte gick till materialbordet tog sprattelmodellen och studerade ingående figurens rörelse. Efter en stund satt alla elever, förutom en av flickorna, vid sina platser och började klippa ut figurens delar. Flickan som inte började klippa satt stilla och tittade. De fyra pojkarna tjafsade med varandra om olika fotbollsspelare under tiden de klippte. Flickan, som vid undersökningstillfälle 2 hela tiden ville ha bekräftelse av mig, ropade och ville att jag skulle klippa ut hennes kartongdelar. Jag förklarade för henne att det var hon som skulle göra det. Under tiden klippte de andra tre flickorna medan två av pojkarna sade fula ord till varandra. Bråket eskalerade då en av dem gick fram till den andre pojkens plats och fortsatte tjafsa. Jag var tvungen att tillrättavisa de två bråkande pojkarna genom att säga hur viktigt det är att man inte säger fula ord till varandra och att de nu var tvungna att sitta på sina platser. Efter att jag hade fört pojken till sin plats skrattade en av de bråkande pojkarna elakt åt den andra pojken bakom min rygg. De fyra pojkarna började då att bråka om håltången och hade mycket svårt att vänta på sin tur. När flickorna hade klippt ut figurens delar började de ropa på mig ”Vad ska jag göra nu?” och ”Det är svårt!” Jag samlade ihop de fem flickorna och bad dem att titta på sprattelmodellen. De tittade och jag ställde frågorna: - Hur ser det ut på baksidan? Vilka delar behöver ni hämta nu? Flickorna kom fram till att de behövde två snören i olika längder samt påsnitar. De gick och hämtade materialet men sedan ropade de på mig igen. Flickorna ville ha hjälp med att sätta fast sprattelfigurens delar. Två av flickorna klarade av att knyta fast snörena och sätta ihop påsnitarna med viss hjälp av mig