Syftet med denna studie är att öka förståelsen för hur diskurser, konstruktioner och makt kan komma till uttryck kring barn med AST i förskolans verksamhet. Detta med utgångspunkt i skildringar av intervjuade specialpedagoger med inriktning mot förskolan. I detta avsnitt kommer resultaten från intervjuerna med specialpedagogerna att presenteras och analyseras utifrån de diskursanalytiska frågeställningarna. Förutom dessa frågeställningar, kommer studiens forskningsfrågor att utgöra en röd tråd genom avsnittet. De diskursanalytiska frågorna, vilka kommer att utgöra underrubriker inom detta avsnitt, är således vägledda av forskningsfrågorna. I Figur 1 har studiens forskningsfrågor kopplats samman med de diskursanalytiska frågorna.
Studiens forskningsfrågor Diskursanalytiska frågor På vilka sätt skildras och förstås barn med
AST i olika förskolesammanhang?
Vad sägs om barn med AST i förskolans verksamhet?
Hur talar övriga barn och förskolepersonal om barn med AST?
Hur blir barn med AST socialt konstruerade i förskolans verksamhet?
På vilka sätt skapas och förstås barn med AST genom språket?
Vilka maktrelationer och förhållningssätt förekommer gentemot barn med AST i förskolan?
Vad framställs som sant respektive onormalt med dessa barn?
Vilka olika uttryck för makt framträder beträffande barn med AST i förskolan?
Figur 1: Kopplingen mellan forskningsfrågor och diskursanalytiska frågor
22
5.1. Vad sägs om barn med AST i förskolans verksamhet?
Beträffande vad som sägs om barn med AST i förskolans verksamhet, framkommer det olika skildringar ifrån specialpedagogerna. Enligt en av dem, Gaby, brukar det sägas att barn med AST innehar annorlunda beteenden som både vuxna och andra barn inte riktigt kan tolka och förstå. Detta gäller i synnerhet dessa barns kommunikation med andra barn. Med
utgångspunkt i specialpedagogen Dominiques redogörelser, sägs det att barn med AST inte förmedlar sig på samma sätt som andra barn, varken när det gäller kroppsspråket eller det verbalt formulerade språket. Det framträder en samstämmighet mellan specialpedagogerna när de menar att förhållningssätten bland förskolepersonal numera är mer öppet. Därutöver framhäver de att förskolepersonal idag har mer kunskaper om och en större nyfikenhet inför barn med AST. Specialpedagogen Kim utvecklar:
Det är ju... dels så ser jag ju att kunskapen har ökat om just autismspektrum. Förut så pratade man mycket mer om... om jag ska använda ett gammeldags uttryck: ’olydiga’. Att barnen (med AST) inte var uppfostrade, att det inte var bra hemma, att de gjorde saker på pin kiv och så vidare. Och den föreställningen lever till viss del fortfarande kvar, att dessa barn bara förstör och förstör. Att de inte passar in i gruppen. Men sedan tycker jag ändå att det finns en ökad kunskap om att det är outvecklade färdigheter och att man måste anpassa i förskolan.
Kim
Kunskaper om barn med AST har enligt Kim ökat bland förskolepersonal genom åren.
Detta kan sättas i relation till de tidigare studier (Larsson, 2015; Sarrocchi, 2016) som konkluderar att förskolepersonal lägger vikt vid kunskaper om AST. Samtidigt
framkommer det i citatet ovan, att negativa föreställningar om barn med AST till viss del ännu existerar. Föreställningar om dem som ”olydiga” och ”ouppfostrade”, kan ses som ett uttryck för ett bestämt sätt att förstå dessa barn, ett uttryck för en diskurs (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Inom denna diskurs har det skapats en sanning om att barn med AST skulle vara just ”olydiga” och ”ouppfostrade” (Foucault, 1980).
Samtliga tre specialpedagoger upplever att förskolepersonal strävar efter att göra sitt allra bästa för att inkludera och anpassa sin verksamhet till barn med AST. Detta exemplifieras genom att pedagoger nyttjar bildstöd och mindre barngrupper. Att det läggs stor vikt bland förskolepersonal om att på olika sätt inkludera barn med AST i förskolans verksamhet, framkommer även i den tidigare forskningen (se exempelvis Forsstrand & Wiig, 2015;
Timonen & Ekelund, 2016; Markovic & Nilsson, 2016; Lundgren & Hedblom, 2013).
Specialpedagogen Gaby reflekterar om inkludering av dessa barn mer ingående:
23
Jag tänker att... överlag så tycker jag att förskolan blir bättre och bättre i att tänka som: ’Vad är det vi gjort, vad är det vi behöver göra annorlunda’, inte vad barnet behöver göra annorlunda eller träna på, eller lära sig för att matcha in här. Normen och värderingen blir att man ser på barnet som... oavsett sina svårigheter eller tillgångar, så får man vara den man är. Men ibland så sätter det ju sig på sin spets.
Gaby
Gabys tillägg om att det ibland sätter sig på sin spets, kan emellertid tolkas som att det likväl förekommer tillfällen när inkluderingen av barn med AST möter hinder. Detta kan ses i ljuset av Engstrands och Roll-Petterssons (2014) forskning, där det
framkommer att pedagoger inom förskolan innehar neutrala attityder gentemot inkludering av barn med AST. Bland de tre specialpedagogerna, råder det stor
konsensus om att de vuxnas attityder och förhållningssätt får betydelse för och spiller över på barnen. De framhåller att barnen tar efter de vuxnas normer och värderingar.
Mycket vilar, enligt specialpedagogerna, på hur förskolepersonalen arbetar för att anpassa förskoleverksamheten till barn med AST. Gaby belyser närmare att det handlar om hur pedagogerna strukturerar och organiserar förskolemiljön:
Om man liksom har en stökig miljö, då är det klart att mina tillkortakommanden blir beteenden som inte är önskvärda. Och då är det ju inte fel på barnet, utan då är det faktiskt miljön som brister.
Att man ser till miljön istället, och så spiller det över på barnen. Hur man behöver förtydliga. Och då blir det även en acceptans bland barnen.
Gaby
5.2. Hur talar övriga barn och förskolepersonal om barn med AST?
En stor samstämmighet råder mellan de tre specialpedagogerna beträffande hur framförallt vuxna talar om barn med AST. Specialpedagogerna menar att förskolepersonal beskriver att dessa barn har svårigheter i kommunikation och socialt samspel, samt att de inte lyssnar eller förstår. Vidare menar specialpedagogerna att förskollärarna skildrar barnen utifrån att de har brister i både det verbala och kroppsliga språket. Dessa egenskaper hävdar sakkunniga forskare är utmärkande för AST (Attwood, 2011; Wing, 2012). Betraktat ur den socialkonstruktionistiska teoribildningen (Dahlberg et al., 2014; Winther Jørgensen &
Phillips, 2000), är emellertid kunskaper och förståelser om AST, en produkt av sociala och kulturella föreställningar om dessa barn. Autismspektrumtillståndet existerar således inte ur en objektiv bemärkelse, eller utgör någon universell sanning om ett visst sätt att vara. AST blir istället en konstruktion utifrån sociala händelser och subjektiva förståelser (Hacking,
24
1999), för att kunna kategorisera barn som faller utanför olika kommunikations- och
samspelsdiskurser. AST som en social konstruktion, blir även särskilt överensstämmande med den tidigare forskning som framhävt autistiska identiteter som produkter inom sociokulturella sammanhang (O’Dell et al., 2016). Den biomedicinska diskursen som identifierades i
Karlssons och Karis (2010) studie, gör sig synlig i och med att den skapar och karakteriserar autismspektrumtillståndet som ett funktionshinder.
Ytterligare en samsyn som framkom var att barn med AST tenderar att skildras som utåtagerande av förskolepersonal. Samtidigt framhålls av samtliga tre specialpedagoger att övriga barn är väldigt duktiga på att anpassa sig och är mer accepterande av sig. De påpekar att det är ytterst sällan som övriga barn skildrar ett autistiskt barn som problematiskt på olika sätt. Emellertid finns det ett undantag, vilket är när de övriga barnen själva blir direkt
påverkade av ett barn som förhåller sig utåtagerande. Specialpedagogen Kim vidareutvecklar:
Kim: Det är om de (övriga barnen) själva blir slagna, eller om någon stör väldigt mycket. Förstör lekar eller slår. Och då man blir rädd själv som barn. Det är väl det som upplevs problematiskt som barn. Men att man är annorlunda, att man vill äta sin mat på ett annat sätt, eller att man har
bildstöd eller andra anpassningar, eller att man har en Ipad mycket oftare än andra, det har jag aldrig hört har varit något problem (bland de övriga barnen).
Jag: Du nämnde det här med att förstöra lekar. Upplever du att det är någonting där som det har kommit fram, alltså hur skildrar barn och vuxna när barn med AST förstör lekar för andra barn?
Kim: Du tänker hur vuxna säger och pratar om det?
Jag: Ja.
Kim: Oj, ja... Ja men man beskriver ju att barnet inte kan leka. Att... att: ’han är ju fem år, han ska ju kunna leka’ och så vidare. Alltså att man härrör det till ålder och mognad. Men sen finns det ju pedagoger som också beskriver att: ’När jag sitter bredvid och kan hjälpa till och vägleda, och beskriva vad som händer i leken, då går det bra’. Så det kan vara olika.
Ur denna dialog framkommer det att barn med AST tenderar att skildras som leksabotörer.
Vidare framkommer det att dessa barn, av förskolepersonal, skulle inneha svårigheter
beträffande att leka och att detta anknyts till ålder och mognad hos barnet. I ljuset av Rapleys (2004) forskning, kan detta skärskådas i och med att lekinkompetensen hos barn med AST, konstitueras och förhandlas förskolepersonal emellan. Genom det talade språket, i den sociala praktiken, etableras en sanning om att dessa barn är oförmögna att leka och att de bara förstör lekar. Betraktat ur Foucaults maktperspektiv, har denna sanningsregim uppstått genom de vuxnas utövande av makt gentemot barn med AST på detta sätt. Vidare har denna diskursiva
25
regim uppstått via en ålders- och mognadsdiskurs, som fastställer när det ska vara rimligt att som barn kunna leka.
5.3. På vilka sätt skapas och förstås barn med AST genom språket?
Det framkom ytterligare en samstämmighet mellan specialpedagogerna. I detta fall handlade det om skillnaden beträffande interaktioner och samspel, mellan å ena sidan barn med AST och å andra sidan övriga barn. Den samstämmigheten menade även att det kan se väldigt olika ut när det gäller hur både vuxna och barngrupp bemöter barn med AST, vilket till stor del har att göra med vilken pedagog som möter barnet, något Kim vidareutvecklar:
Vissa pedagoger har ju en kunskap, de har ju en fingertoppskänsla, för hur man ska möta ett barn.
Detta oavsett om man har AST eller är ’normalstörd’, så är det ju väldigt olika. Så alltifrån till att man inte alls förstår det här barnet, att man fortsätter med sin vanliga pedagogik, att regler ska hållas, att man säger: ’Jag har ju sagt åt dig tusen gånger, du måste förstå, du är ju fyra år gammal!’. Detta till att det finns pedagoger som förstår att: ’Här måste vi anpassa, jag måste förbereda mycket och jag måste ha en god relation och en kommunikation med barnet’ [...].
Kim
I detta citat framträder hur barn med AST blir socialt konstruerade. Å ena sidan kan
förskolepersonal tala om dessa barn som jobbiga på olika sätt och å andra sidan kan de tala om värdet av att ha en god relation med dem. Emellertid klargör specialpedagogen
Dominique att förskolans personal kan tala om och förstå barn med AST som att de bara begränsar sig själva:
Det kan vara olika saker som de (förskolepersonalen) hakar upp sig på, fastnar vid. Alltså typ:
’Jamen Kalle är ju bara intresserad av att titta på bilder som handlar om det och det, och det är bara det som är intressant, men kan inte kommunicera i andra...’ Så att man får sådana här bilder som de förklarar för en.
Dominique
Betraktat ur det socialkonstruktionistiska och diskursteoretiska perspektivet, blir
förskolepersonalens ord och uttalanden representationer av en verklighet där barn med AST innehar snäva intressen av olika slag (Börjesson, 2003; Winther Jørgensen & Phillips, 2000).
Beskådat utifrån Rapleys (2004) forskning, blir därmed inkompetenserna och de intellektuella funktionshindren socialt konstruerade inom både officiella diskurser och vardagliga
bemärkelser. Beträffande hur övriga barn talar om och förstår dessa barn, framhäver Dominique att de klargör deras ovilja att vara med och leka:
26
Nu beror det ju väldigt mycket på ålder på barnen. Men alltså, många gånger om man säger de yngre som inte kan kommunicera så mycket, då blir det ju de här att de gärna liksom går för sig själva, och så upplever dem (övriga barn) att de inte vill vara med. Alltså de andra barnen kommer och säger: ’Men Kalle vill ju inte vara med! Varför vill inte han vara med? Vi vill ju att Kalle ska leka med oss’ och sådär. Och till slut när de inte får den här kontakten, då blir det ju oftast att det här barnen liksom blir på sidan om. Det blir som en ”bredvid-lek”. /- - -/ jag upplever inte att de (övriga barnen) stöter ut, utan det blir mer att man leker bredvid. För de kan ju sitta i samma rum och vara tillsammans, men de leker liksom var för sig.
Dominique
Språket från de övriga barnen, som bygger på sociala konventioner och normer om att alla ska leka tillsammans (Börjesson, 2003), konstruerar på detta sätt barn med AST som lekavvisare.
Konsekvensen av den sociala konstruktionen om autistiska barn som avvisare av lek, blir sålunda att det uppstår situationer där barnen till slut leker separerat i förskolemiljön.
Samtidigt understryker Dominique att andra barn i en grupp endast har goda avsikter när de anser att inget barn ska behöva vara utanför leken:
... alltså de (övriga barnen) vill ju leka och de vill ju vara tillsammans med barnet (med AST).
Alltså barn är ju underbara i det fallet, för de... det finns liksom inte det här att man ser på någon som annorlunda eller så. De vill bara att alla ska vara med och leka.
Dominique
5.4. Vad framställs som sant respektive onormalt med dessa barn?
Samtliga tre specialpedagoger har en bred samsyn angående vad som i förskolan betraktas som avvikande med autistiska barn. Det handlar om att dessa barn har svårigheter med det sociala samspelet och att kunna förmedla sig själva till andra. Vidare handlar det om att barn med AST ofta gör saker på ett repetitivt sätt, exempelvis genom att de bara äter samma typ av mat eller att de endast leker på ett särskilt sätt. Dessa barn kan också, enligt
specialpedagogerna, framställas som att de inte förstår saker och handlar rationellt utifrån sina egna sätt att se på omvärlden. Således framställs det som sant respektive onormalt, att barn med AST tenderar att vara socialt begränsande och att de agerar irrationellt. Dessa
framställningar om autistiska barn är intressanta i ljuset av den tidigare forskning som har problematiserat diagnostiseringar. Med utgångspunkt i Johanssons (2012) studie, bidrar autismspektrumtillståndet till en individualiserad syn där barnet betraktas som bärare av problem. Utifrån Tøssebros och Lundebys (2002) forskning, blir AST en bekräftelse på att olika problem är relaterade till det enskilda förskolebarnet.
27
Med hänsyn till Foucaults maktperspektiv, är all den kunskap och sanning om barn med AST som nämnts ovan en produkt av och ett instrument för makt. Exempelvis kan kunskapen om att de autistiska barnen har svårigheter med det sociala samspelet nämnas. Denna kunskap skapar förståelser av dessa barn som omgivningen i förskolan uppfattar som sant med dem, nämligen att de inte är socialt kompetenta (Dahlberg et al., 2014). Diskurserna och
sanningsregimerna om barn med AST som irrationella, begränsade och socialt inkompetenta, blir på så vis viktiga maktredskap. Detta när de, ur dessa aspekter, utgör både vuxnas och övriga barns sätt att tala om de autistiska barnen (Foucault, 1980). Utifrån det
diskursteoretiska perspektivet har de olika normerna om att kunna samspela och vara flexibel, således formats via de diskurser som barnen med AST faller utanför (Fairclough, 1993). Detta samtidigt som sanningsregimerna verkar genom de olika klassifikationerna och kategorierna som definierar AST (Dahlberg et al., 2014). Dessa klassifikationer och kategoriseringar nyttjas i sin tur för att kunna beskriva, analysera och konstruera verkligheten om barn med detta tillstånd (a.a.).
5.5. Vilka olika uttryck för makt framträder beträffande barn med AST i förskolan?
Beträffande hur makt kommer till uttryck och utövas gentemot barn med AST i förskolans verksamhet, framkommer det lite olika skildringar från specialpedagogerna. På en
intervjufråga som berörde om och i så fall hur dessa barn korrigeras i förskolan, svarar Kim:
Ja, visst är det så. De korrigeras ju genom, som jag sa, den här ’vanliga’ pedagogiken, med tillsägelser. Med att: ’Nu får du gå ut härifrån samlingen, för du bara stör’, och så vidare. Så visst förekommer ju den. Eller när leken inte fungerar ute på gården så säger man: ’Nu får du gå in, för det här går ju inte’. Men återigen, när man då får kunskaper och hjälp att förstå, som man hittar annorlunda sätt. Om man förstår som pedagog att: ’Det är såhär jag måste göra för att det ska fungera’, så... är ju det bra.
Kim
I citatet ovan framkommer det att korrigeringar av barn med AST i förskolans verksamhet kan ske genom tillsägelser, förmaningar och tjat. Detta samtidigt som korrigeringarna relateras till barnets ålder och mognad. Således kan makt komma till uttryck och utövas genom att dessa barn utesluts ifrån samlingar, eller att de avbryts från att fortsätta delta i lekar. Detta motiveras av förskolepersonal genom att de autistiska barnen stör, förstör och inte lyssnar. Denna typ av maktrelation är särskilt intressant i ljuset av Foucaults (1976/2002) skildringar av makt. Kims redogörelser visar att makten kring barn med AST utövas i ett växelspel av ojämlika
28
relationer, i synnerhet med förskolepersonalen. På så vis är makten, gentemot barn med AST, ständigt närvarande och inneboende inom olika styrkeförhållanden (Foucault, 1976/2002).
Specialpedagogen Gaby ger emellertid en helt annan bild av korrigering av barn med AST.
Enligt Gaby finns det ingen korrigering gentemot dessa barn som på något sätt skulle vara negativ. Hen talar istället i termer om att den korrigering som existerar rörande dessa barn, endast innehar stöttande och välmenta ändamål:
Det beror på vad man tänker om korrigering, som positivt eller negativt. Att man måste lära sig hur man leker, samspelar... det kan jag känna är positiv korrigering. Negativ korrigering blir oönskade beteenden... Eller, egentligen så finns det bara positiv korrigering, vi tar bort den negativa! Negativ korrigering upplever jag inte finns. Positiv korrigering menar jag är att stötta upp och se vad det är som fattas, som med intensiv beteendeterapi. Det är ett sätt att stötta upp där det behövs. Det är i så fall att korrigera, att ge stöd.
Gaby
Trots att denna typ av korrigering skildras som positiv i form av att vara stöttande och välmenande, blir den dock problematisk utifrån Foucaults maktperspektiv samt viss tidigare forskning. Att barn med AST blir korrigerade genom att de ska lära sig leka och att samspela, kan ses som ett uttryck för en disciplinär makt som präglar dem. Inom detta avseende kommer den disciplinära makten till uttryck i egenskap av intensiv beteendeterapi, som blir en mätning och en metod för att utvärdera om barn med AST är normala. Detta för att sedan kunna forma dem i enlighet med fastställda normer (Dahlberg et al., 2014), vilka i detta fall är att kunna leka och samspela. När den disciplinära makten utövas på detta sätt, kommer den kunskap om vad som utgör barn med AST att forma dem på väsentliga sätt (a.a.). På så vis blir en metod som intensiv beteendeterapi, en teknik för normalisering. Med hänsyn till Rapleys (2004) forskning är normalitet i sin tur en produkt av psykologiska tekniker. Vidare blir olika typer av inkompetenser, vilka inom detta avseende främst är kommunikation och lek, socialt konstruerade som ohjälpliga tillstånd. Dessa tillstånd kräver i sin tur diagnoser, behandlingar och hanteringar (Rapley, 2004). Utifrån Johanssons (2012) forskning, leder varierande sätt att tala om AST till olika ställningstaganden och pedagogiska val, samt att det skapas
särlösningar kring barnet i förskolan. Med utgångspunkt i Dindars et al. (2017) forskning, spelar metodologiska beslut en avgörande roll vid konstruktionen av kommunikativ
inkompetens hos barn med AST. Utifrån dessa studier blir sammanfattningsvis en metod som intensiv beteendeterapi, ett redskap för maktutövning och ett befästande av avvikelser.