Nils Eriksson Ht 2017
Examensarbete, 15 hp
Förskollärarprogrammet, 210 hp
Det ”avvikande” barnets tillblivelse
En studie om föreställningar, konstruktioner och
maktrelationer kring barn med autismspektrumtillstånd i förskolan
Nils Eriksson
Sammanfattning på svenska
Avsikten med denna studie är att problematisera och ge en djupare förståelse för tre utbildade specialpedagogers tankar och reflektioner, beträffande hur makt, konstruktioner och diskurser kan komma till uttryck kring barn med autismspektrumtillstånd (AST) i förskolan.
Forskningsområdet utgår från en förståelse som hävdar att det finns otillräckliga kunskaper om maktrelationer, sociala konstruktioner och diskurser som präglar dessa barn. Studiens forskningsfrågor berör hur barn med AST skildras och förstås, blir socialt konstruerade samt vilka förhållningssätt som kan finnas gentemot dem i förskolan. De teoretiska utgångspunkter som denna studie grundas på, är socialkonstruktionism, diskursteori och Michel Foucaults maktperspektiv. För att samla in och analysera data, tillämpades den kvalitativa
forskningsintervjun och diskursanalys. Resultaten visar att barn med AST betraktas som socialt avvikande och att de på olika sätt blir föremål för korrigering.
Centrala begrepp: diskurs, makt och disciplinär makt, sanningsregim, social konstruktion Abstract in english
The aim of this study is to problematise and give a deeper understanding of three educated specialists thoughts and reflections, concerning how power, constructions and discourse may be expressed in relation to children with autism spectrum disorder (ASD) in preschool. The research is based on an understanding that claims that there are insufficient knowledge about power relations, social constructions and discourse that characterizes these children. The study's research questions concern how children with ASD are depicted and understood, socially constructed and which approaches that may be towards them in preschool. The theoretical starting points that this study is based on, are social constructionism, discourse theory and Michel Foucault's perspective of power. In order to collect and analyze data, the qualitative research interview and discourse analysis were applied. The results show that children with ASD are considered to be socially deviant and that they are subject to correction in different ways.
Keywords: discourse, power and disciplinary power, regime of truth, social construction
brinnande facklor
flämtade till genom nätterna och med stigmat i högsta hugg
jagade de mig outtröttligt kring bygderna man fastslog att jag var besatt av onda andar att jag bar på en ohelig förbannelse
som fördärvade den sociala ordningen
En dikt av mig själv.
Innehållsförteckning:
1. Inledning...1
2. Bakgrund med syfte och frågeställningar...3
2.1. Kunskapsläget...3
2.1.1. Vilka angår kunskapsproblemet?...3
2.1.2. Möjliga orsaker som problemet beror på...4
2.2. Vilka ska kunna nyttja studien och till vad?...4
2.3. Klargöranden för undersökningen...4
2.4. Innehåll och disposition...5
2.5. Syfte och frågeställningar...6
3. Litteraturgenomgång...7
3.1. Autismspektrumtillstånd...7
3.2. Socialkonstruktionism...7
3.3. Diskursteori...8
3.4. Maktperspektiv enligt Foucault...10
3.5. Tidigare forskning...11
4. Metod...14
4.1. Urval och avgränsningar...14
4.1.1. Kvalitativ forskningsintervju...15
4.1.2. Datainsamling...15
4.2. Diskursanalys...16
4.2.1. Operationalisering...17
4.3. Metoddiskussion...18
5. Resultat och analys...21
5.1. Vad sägs om barn med AST i förskolans verksamhet?...22
5.2. Hur talar övriga barn och förskolepersonal om barn med AST?...23
5.3. På vilka sätt skapas och förstås barn med AST genom språket?...25
5.4. Vad framställs som sant respektive onormalt med dessa barn?...26
5.5. Vilka olika uttryck för makt framträder beträffande barn med AST i förskolan?...27
6. Diskussioner och slutsatser...29
6.1. Slutsatser kopplat till forskningsfrågorna...29
6.2. Diskussion av resultat...30
6.3. Egna tankar och reflektioner...32
6.4. Förslag på vidare forskning...33
Referenslista...34
Bilaga 1. E-post...40
Bilaga 2. Informationsbrev...41
Bilaga 3. Intervjuguide...43
Bilaga 4. Socialkonstruktionism vs. Realism/kognitivism...45
1
1. Inledning
I mentalsjukdomens stilla värld kommunicerar den moderna människan inte längre med den vansinnige /- - -/ som kommunicerar med den förnuftige via [...] moraliska stängsel [...] Något gemensamt språk finns inte längre. /- - -/ Psykiatrins språk, som är förnuftets monolog rörande galenskapen, har kunnat uppstå just på grund av denna tystnad. (Foucault, 1961/2010, s. 32).
Foucaults reflektioner i citatet ovan, kan tolkas som att interaktioner mellan en ”normal”
respektive ”avvikande” individ, endast styrs av etiska regler anknutna till normer och
värderingar. Dessa etiska regler utgör de moraliska stängslen individerna emellan och går inte att särskiljas från psykiatrin. Foucault (1961/2010) hävdar att de moraliska stängslen uppstod i samband med att vansinne, mot slutet av 1700-talet, började skildras i termer av psykiska störningar. Psykiatri har, enligt Foucault (1961/2010), alltsedan dess haft ett avgörande
inflytande när det gäller att fastslå vad som är normalt respektive avvikande hos en människa.
I denna studie analyseras hur makt och sociala konstruktioner, samt olika bestämda sätt att tala om och förstå barn med autismspektrumtillstånd (förkortat AST), kan komma till uttryck i förskolan. Undersökningen är baserad på tre intervjuade specialpedagogers uppfattningar och erfarenheter av hur dessa barn föreställs, konstrueras och bemöts i förskolans verksamhet.
Tidigare forskning inom området (se exempelvis Asplid, 2015; Lundgren & Hedblom, 2013;
Larsson, 2015) har främst undersökt hur barn med AST inkluderas i förskolan. Denna studie ämnar emellertid till att problematisera och bidra med en fördjupad bild av hur makt,
konstruktioner och olika diskurser kan ta sig till uttryck i relation till barn med AST i
förskoleverksamheten. Olika normer och värderingars betydelse för hur dessa barn blir socialt konstruerade av sin omgivning via språket, kommer också att analyseras. Studien ämnar således till att bidra med en nyanserad och alternativ förståelse för den problematik som tenderar att finnas kring dessa barn.
Det råder skilda meningar om betydelsen av att ett barn erhåller en autismspektrumdiagnos.
Stor vikt framhävs av att AST behöver upptäckas och förklaras i ett så tidigt skede som
möjligt (Hjärnfonden, 2015; Attwood, 2011). Hjärnfonden (2015) betonar att tidiga insatser
då kan få bättre effekt. Detta medan Attwood (2011) belyser att kunskaper och förståelser kan
tillkomma, beträffande den enskilde individen och dennes beteende. Enligt en studie av
Fransson och Stagnemo (2012), riskerar emellertid en sådan diagnos att få individer att känna
sig stämplade som avvikande. Detta i samband med att de som människor enbart betraktas
utifrån sin diagnos. Ett dilemma som Tøssebro och Lundeby (2002) visar i sin studie, är att
erhållandet av en diagnos blir ett kriterium för att överhuvudtaget kunna få tillgång till hjälp
2
och resurser. I sina forskningsresultat klargör de vidare att diagnosen blir en bekräftelse på att problemet är knutet till barnet och att det rör sig om ett bestående tillstånd. Argument för en diagnos, talar å ena sidan för att den bidrar till kunskaper, förståelser och hjälp. Argument mot en diagnos, talar å andra sidan för att den bidrar till stigmatiseringar och blir den enda
legitima nyckeln till stöd i någon form.
Anledningen till varför mitt intresse är oerhört stort för barn med denna neuropsykiatriska funktionsnedsättning, bottnar väldigt mycket i min egna personliga bakgrund. När jag var i sexårsåldern erhöll jag själv en autismspektrumdiagnos. Trots styrdokumentens paroll om en förskola för alla, har jag som barn snarare fått genomleva en förskola för vissa. I regeringens proposition (2009/10:165) framkommer det att: ”Barnet ska inte jämföras med någon annan än sig själv och inte utifrån fastställda normer.” (Prop. 2009/10:165, s. 353). Emellertid har jag själv sett och upplevt hur det kan vara att i förskolan bli jämförd med andra barn samt utifrån fastställda normer. Jag har själv erfarenheter av att bli stämplad som ”avvikande”.
Detta i en förskoletillvaro där å ena sidan jag själv och å andra sidan pedagoger samt övriga
barn, varit åtskilda på olika sidor av moraliska stängsel (Foucault, 1961/2010).
3
2. Bakgrund med syfte och frågeställningar
Inom detta avsnitt formuleras ett kunskapsproblem som denna studie vill hävda att forskning kring barn med AST präglas av. Avsnittet skildrar vidare vilka individer som detta
kunskapsproblem angår, tillika de möjliga orsaker som problemet kan bero på. Sedan berörs vilka människor som kan ha nytta av studien och till vad, följt av klargöranden för
undersökningen. Därefter skildras innehåll och disposition för studien. Avslutningsvis kommer studiens övergripande syfte och frågeställningar att klargöras.
2.1. Kunskapsläget
Habiliteringsverksamheter och forskare (se exempelvis Habilitering & Hälsa, 2016; Wing, 2012; Attwood; 2011) lägger stor vikt vid att det måste finnas kunskaper om barn med autismspektrumtillstånd och de autistiska dragen. Emellertid framhåller de inte betydelsen av kunskaper om maktrelationer, sociala konstruktioner och diskurser kring barn med AST, i lika stor utsträckning som kunskaper om själva diagnosen. Således blir det ett problem att fokus sällan läggs på att analysera, samt förhålla sig kritisk till, olika bestämda sätt att tala om och förstå ett barn med AST, vilket medför att kunskaper om vilka sanningar som skapas och etableras beträffande dessa barn går förlorade. Det blir därmed också ett problem att fokus sällan läggs på hur ett sådant barn blir socialt konstruerat av sin omgivning, både genom det talade och det kroppsliga språket.
2.1.1. Vilka angår kunskapsproblemet?
Problemet är särskilt angeläget för forskare som på olika sätt studerar barn med AST. Detta eftersom fokus läggs vid att etablera kunskaper om diagnosen och om de barn som innehar eller åtminstone misstänks inneha den. På så vis skapas även en sanning om att olika problem är anknutna till dessa barn och att det handlar om varaktiga tillstånd (Tøssebro & Lundeby, 2002). Därmed påverkar det ovan beskrivna kunskapsproblemet även enskilda barn som på något sätt erhåller AST, vare sig det handlar om psykologiska utredningar eller om vardagliga bemärkelser, eftersom de i tidig ålder ofta görs till bärare och ägare av olika psykiska
tillkortakommanden (Johansson, 2012). Därutöver finns en risk att barnen görs till individer som ska ”rättas till”, en företeelse som Foucault (2016) kallar: ”The individual to be
corrected” (Foucault, 2016, s. 57). Individen som ska korrigeras är, enligt Foucault, ett
vardagligt fenomen. En sådan individ definieras, av sin omgivning, som oförbätterlig
(Foucault, 2016).
4
2.1.2. Möjliga orsaker som problemet beror på
Denna studie utgår från antagandet att det problem som målas upp kring barn med AST, inte främst beror på någon neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Problemet beror inte på något tillstånd som begränsar ett barn angående exempelvis kommunikation, flexibilitet och socialt samspel. Förklaringen till problemet är istället att dessa barn snarare, av sin omgivning genom det verbala och icke-verbala språket, blir socialt konstruerade som avvikande på olika sätt.
Problemet beror således på omgivningens subjektiva föreställningar om barn med AST.
Föreställningarna formar i sin tur vedertagna kunskaper och sanningar, vilka produceras och upprätthålls genom makt (Dahlberg, Moss & Pence, 2014).
2.2. Vilka ska kunna nyttja studien och till vad?
Studien ska i första hand kunna användas av blivande och redan verksam förskolepersonal.
Detta med ändamålet att ge upphov till kritiska reflektioner och diskussioner i arbetslag, som eventuellt har ett eller flera barn med AST i sin barngrupp. Studien kan således nyttjas i situationer där det finns ett intresse av att synliggöra hur maktrelationer och föreställningar, ser ut i relation till ett sådant barn i den egna verksamheten. Undersökningen kan med fördel även användas och läsas inom andra yrkesprofessioner eller av övriga individer. Detta med syftet att betrakta problematiken kring barn med AST på ett alternativt och nyanserat sätt.
2.3. Klargöranden för undersökningen
Avsikten med denna studie är att problematisera och ge en djupare förståelse för tre utbildade specialpedagogers tankar och reflektioner, beträffande hur makt, konstruktioner och diskurser kan komma till uttryck kring barn med AST i förskolan. Med utgångspunkt i
specialpedagogernas skildringar, blir det därmed centralt att även uttolka vilka normer och värderingar som har betydelse för hur barn med AST blir socialt konstruerade. Detta av både förskolepersonal och andra barn i en grupp. De diskussioner som kommer att ta vid mot slutet av studien, ämnar till att bidra med en nyanserad och alternativ förståelse för olika kontexter beträffande barn med AST. Utifrån resultaten och diskussionerna, kommer konkreta insatser i form av förslag på fortsatt forskning att framhävas mot slutet av studien.
Forskningsområdet i denna studie kommer att förstås utifrån olika teoretiska utgångspunkter.
En av dessa är den socialkonstruktionistiska teorimodellen. Enligt denna teori betraktas
kunskap inte som en objektiv företeelse oberoende av människors förnimmelseförmåga och
medvetande. Kunskap är istället ett resultat av hur människan konstruerar världen och sina
5
subjektiva föreställningar om den inom sociala handlingar och interaktioner (Dahlberg et al., 2014; Gergen, 2001; Hacking, 1999). Vidare kommer studien att utgå ifrån diskursteorin, där behandlandet av diskurser utgör ett centralt inslag (Winther Jørgensen & Phillips, 2000;
Börjesson, 2003). Foucaults maktperspektiv kommer också att behandlas och nyttjas. Inom detta perspektiv betraktas maktutövning som särskilt förekommande inom mellanmänskliga relationer (Foucault, 1976/2002). Dessa teoretiska utgångspunkter kommer att beskrivas, motiveras och problematiseras mer ingående i litteraturgenomgången.
I denna studie undersöks makt, konstruktioner och föreställningar om barn med AST genom kvalitativa intervjuer med tre utbildade specialpedagoger, vilka innehar inriktning mot förskolan. För att kunna analysera hur både barn och vuxna talar om samt förstår barn med AST, kommer diskursanalys att tillämpas. Denna analysmetod: ”hjälper oss att förstå språkets roll i hur vi skapar vår verklighet.” (Bolander & Fejes, 2015, s. 90).
2.4. Innehåll och disposition
Studiens olika avsnitt och innehåll kommer att vara uppdelade i en specifik ordningsföljd. I
inledningsavsnittet introduceras studiens forskningsområde med utgångspunkt i litteratur,
forskning och personliga erfarenheter. Bakgrundsavsnittet ger en översiktlig beskrivning av
en kunskapsproblematik och klargör studiens upplägg. Här introduceras även studiens syfte
och forskningsfrågor. I litteraturgenomgången definieras centrala begrepp och teoretiska
utgångspunkter, tillsammans med presentationer av tidigare forskning och ingående
beskrivningar av AST. Studiens metodavsnitt belyser vilka metoder som nyttjats, samt
redogör för urval och avgränsningar. Därtill presenteras och diskuteras metoden för
datainsamling. I resultat- och analysavsnittet presenteras och analyseras de resultat som
framkommit ur specialpedagogernas skildringar. Här kommer olika diskursanalytiska
frågeställningar, vägledda av studiens forskningsfrågor, att utgöra en röd tråd för analys. I
diskussionsavsnittet dras slutsatser utifrån forskningsfrågorna. Vidare diskuteras och
problematiseras studiens resultat med utgångspunkt i tidigare forskning och teoretiska
utgångspunkter. Sedan kommer förslag på fortsatt forskning att framhävas. Slutligen följer
referenslista och bilagor.
6
2.5. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om hur diskurser, konstruktioner och makt kan komma till uttryck kring barn med autismspektrumtillstånd i förskolans verksamhet. Detta utifrån beskrivningar av tre intervjuade specialpedagoger med inriktning mot förskolan. De frågeställningar som ämnar till att besvaras för att uppnå syftet, är följande:
På vilka sätt skildras och förstås barn med AST i olika förskolesammanhang?
Hur blir barn med AST socialt konstruerade i förskolans verksamhet?
Vilka maktrelationer och förhållningssätt förekommer gentemot barn med AST i
förskolan?
7
3. Litteraturgenomgång
Detta avsnitt inleds med ingående skildringar av AST. Därefter klargörs de teoretiska utgångspunkterna socialkonstruktionism, diskursteori och Foucaults maktperspektiv. De centrala begreppen diskurs, makt och disciplinär makt, sanningsregim samt social konstruktion kommer att definieras. Slutligen beskrivs tidigare forskning för studien.
3.1. Autismspektrumtillstånd
Begreppet autism har över tid kommit att förändrats. Detta i samband med att internationella diagnostiska system reviderats. När den femte versionen av diagnosmanualen Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders (DSM-5) publicerades 2013, skildrades autistiskt syndrom, Aspergers syndrom och atypisk autism inte längre som separerade diagnoser
(Autism & Aspergerförbundet, u.å.; Habilitering & Hälsa, 2016). Istället har dessa diagnoser i DSM-5 samlats under den övergripande diagnosen autism, i Sverige kallat AST (a.a.). Genom denna studie kommer benämningen AST att nyttjas. Detta för att inrymma både fastställda, tillika misstankar om, autistiska drag och beteendemönster under en och samma benämning.
Sakkunniga forskare inom AST redogör för olika drag som de anser präglar denna neuropsykiatriska funktionsnedsättning. Enligt Wing (2012) kännetecknas AST av
nedsättningar i förmågan att kommunicera och ingå i sociala interaktioner. Författaren hävdar vidare att andra autistiska beteendedrag, karaktäriseras av en nedsatt fantasiförmåga och att en autistisk individ ofta sysslar med repetitiva samt stereotypa aktiviteter. Attwood (2011)
framhäver att en begränsad inlevelseförmåga tenderar att prägla beteendet av en människa med AST. Denna forskare belyser vidare att över- eller okänslighet för vissa sensoriska upplevelser, liksom brister i att kunna förstå och uttrycka känslor, är drag som präglar människor med AST. Attwood (2011) tillägger dock att individer med AST kan ha en hög intellektuell kapacitet, samt inneha stora kunskaper inom ett särskilt specialintresse.
3.2. Socialkonstruktionism
Dahlberg et al. (2014) redogör för den socialkonstruktionistiska teorimodellens övergripande
innebörd. Den handlar om en skepsis gentemot tron på vetenskaplig neutralitet, kunskaplig
objektivitet och universella sanningar. Författarna poängterar att modern vetenskap inte
avfärdas inom detta teoretiska synsätt, men däremot betraktas vetenskap inte som den enda
legitima och sanna kunskapskällan. Detta eftersom världen är ytterst komplex (Dahlberg et
al., 2014).
8
Andra författare belyser den sociala interaktionens betydelse. Gergen (2001) påpekar att det vi människor betraktar som grundläggande och objektiv kunskap, är ett resultat av socialt utbyte i mänskliga relationer. Enligt Hacking (1999) handlar socialkonstruktionism om att karaktären eller existensen av olika fenomen, inte är oundvikliga eller bestämda av sakers natur.
Författaren påpekar att fenomenen istället har skapats eller införlivats genom sociala händelser. På de sätt som vi människor förstår och kategoriserar vardagen, är en produkt av kulturellt och historiskt specifika förställningar om världen, inte en reflektion av världen utanför (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).
Dahlberg et al. (2014) förtydligar begreppet social konstruktion. Enligt författarna är det en process där världen alltid är skapad och förstådd av oss människor. Tillsammans med andra människor, skapas världen genom aktiva interaktioner i en gemenskap. De hävdar vidare att det i en socialt konstruerad värld inte kan existera universella förståelser bortom samhället och historien. Detta eftersom världen konstrueras genom människors subjektiva
föreställningar om den, i de mellanmänskliga relationerna genom språket. Börjesson (2003) vidareutvecklar språkets betydelse i de sociala konstruktionerna. Skribenten framhäver att:
”Språket bygger [...] på en rad sociala konventioner och normer. /- - -/ Ord och uttalanden representerar, föreställer, verklighet – och är dessutom sociala handlingar i mänsklig interaktion.” (Börjesson, 2003, s. 70–71).
Det har framförts kritik mot socialkonstruktionismen och dess relativistiska sätt att betrakta sanning och kunskap. Enligt Hallgren och Johansson (2007) är en vanlig kritik att ingenting praktiskt taget existerar, eftersom allt bara är konstruerat av oss människor. Lundby (2002) hävdar att det blir meningslöst att tala i termer om vad som är sant och verkligt, eftersom människor aldrig kan veta om det de tror är korrekt eller inte. Börjesson (2003) belyser en kritik där socialkonstruktionismen, genom sitt betonande av språk och föreställningsvärldar, slutar i en idealism. I denna studie kommer emellertid socialkonstruktionismen att nyttjas med hänsyn till att den ämnar medvetandegöra (Hacking, 1999). Den kommer även att nyttjas med syftet att kunna synliggöra och förstå det som tas för givet (Gergen, 2001).
3.3. Diskursteori
Inom den diskursteoretiska modellen är begreppet diskurs ett centralt inslag. Winther
Jørgensen och Phillips (2000) definierar diskurs som: ”ett bestämt sätt att tala om och förstå
världen” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 7). Denna begreppsdefinition av diskurs,
kommer att utgöra en röd tråd i studien. Andra författare redogör för liknande men även andra
9
innebörder av diskursbegreppet. Börjesson (2003) belyser att diskurser är fenomen som avbildar eller utgör företrädare för verkligheten. Diskurserna skapar världen genom att de väljer ut vilka skildringar av den som ska råda. På så vis avgör diskurser vilka kategorier som kommer att anses som logiska och överensstämmande med verkligheten (Börjesson, 2003).
Samma skribent framhäver att: ”Diskurser är talordningar och logiker som bestämmer
gränserna för vad som är socialt och kulturellt accepterat som ’sant’, ’trovärdigt’, ’förnuftigt’,
’gott’, med mera.” (Börjesson, 2003, s. 21). De orienterar människors handlande och är inte enbart vad som sägs i olika kontexter, utan även vad som gör det möjligt att säga det
(Börjesson & Palmblad, 2007). Fairclough (1993) beskriver att diskursen bidrar till konstituerandet av sociala strukturer:
Discourse contributes to the constitution of all those dimensions of social structure which directly or indirectly shape and constrain it: its own norms and conventions, as well as the relations, identities and institutions which lie behind them. Discourse is a practise not just of representing the world, but of signifying the world, constituting and constructing the world in meaning.
(Fairclough, 1993, s. 64).
Olika normer och konventioner, liksom identiteter, institutioner och relationer, är således enligt Fairclough (1993) direkt eller indirekt formade samt begränsade genom diskursen.
Detta i samband med att den diskursiva praktiken inte bara representerar världen, utan även betecknar den. Enligt Howarth (2007) ämnar diskursteorin således till att undersöka hur:
”sociala praktiker konstruerar [...] de diskurser som konstituerar den sociala verkligheten.”
(Howarth, 2007, s. 17).
Winther Jørgensen och Phillips (2000) framhäver språkets betydelse i diskursiva
sammanhang. Med hjälp av språket skapar människor representationer av verkligheten, som aldrig enbart är en reflex av en redan befintlig verklighet. Det är istället representationerna som medverkar till att verkligheten konstrueras, hävdar författarna. Detta innebär inte att den fysiska världen eller verkligheten inte existerar, men de erhåller bara mening genom diskurs (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).
Kritik har även framförts mot diskursteorin. Enligt Howarth (2007) handlar kritiken bland annat om att diskursteorin innehar en idealism som reducerar sociala system till språk och idéer. Vidare handlar kritiken, enligt författaren, om att diskursteorin besitter en moralisk relativism som hindrar teorin från att yrka på giltighet och sanning. Insamlandet av objektiva fakta överges till förmån för subjektivistiska skildringar av sociala fenomen (Howarth, 2007).
Samma skribent bemöter denna kritik genom att framhäva diskursteorins effektiva
10
användbarhet. Howarth (2007) belyser att diskursteorin erbjuder ett kraftfullt verktyg för social analys genom att den jämför språkliga och sociala system med varandra. Författaren påpekar vidare att diskursteorin strävar efter att erbjuda nya tolkningar av praktiker och händelser genom att klarlägga deras betydelser. Teorin ämnar således till att analysera hur sociala aktörer skapar meningar inom bristfälliga och odefinierbara sociala strukturer (a.a.).
Diskursteorins användning inom denna studie beaktas med hänsyn till Howarths (2007) motiveringar.
3.4. Maktperspektiv enligt Foucault
Denna studie kommer att även genomsyras av ett maktperspektiv som utarbetades av den franske idéhistorikern och filosofen Michel Foucault. Med begreppet makt avser inte Foucault (1976/2002) ett förhållande mellan härskare och undersåte. Enligt denna filosof handlar makt inte heller om statliga eller samhälleliga institutioner som underkuvar en befolkning genom lagar och regler. Makt handlar istället om att den existerar överallt och är ständigt närvarande samt inneboende inom styrkeförhållanden i mellanmänskliga relationer. Makten: ”utövas från oräkneliga håll och i ett växelspel av ojämlika och rörliga relationer” (Foucault, 1976/2002, s.
104). Istället för nyttjandet av våld och tvång, opererar makten genom normer och
normalisering. Detta i en strävan efter att få människor att anpassa sina tankesätt och viljor efter normerna (Dolk, 2013). Genom att individer frivilligt börjar göra det som anses vara rätt, handlar makten mer om att avvärja att fel överhuvudtaget begås, snarare än att bestraffa de som gör fel (Foucault, 1980; Dolk, 2013).
Ett centralt begrepp inom detta perspektiv, är disciplinär makt. Denna makt: ”avgör vad som är normalt genom att utveckla mätningar och andra praktiker för att utvärdera om individerna är normala – för att sedan forma dem i enlighet med den fastställda normen.” (Dahlberg et al., 2014, s. 81–82). Författarna klargör i citatet ovan att den disciplinära makten verkar genom olika metoder med syftet att normalisera och forma individer efter en viss norm. De påpekar vidare att kunskap och sanning är konstituerade genom makt, precis på samma sätt som med människor:
Kunskap, eller det som definieras som legitim kunskap, är en produkt av makt men fungerar i sin tur som ett instrument för makt; den spelar en nyckelroll när det gäller att forma och konstituera disciplinering. /- - -/ Kunskap skapar inte bara vår förståelse av världen genom att erbjuda beskrivningar som vi förstår som ’sanna’. Den ger också tekniker för normalisering, som t.ex. [...]
mätning, kategorisering [...] När disciplinär makt utövas, kommer kunskap om vad som utgör
11
individer och karaktäriserar befolkningar att forma dem på väsentliga sätt. (Dahlberg et al., 2014, s. 83).
Vid konstruktionen av sanning är diskurser ständigt närvarande (Foucault, 1980; Dahlberg et al., 2014). Diskurserna utgör viktiga maktredskap i och med att de överför och producerar makt, tillika genom att de utgör människors sätt att tala om och benämna saker. Å ena sidan är makt utövad och antagen i diskurser och å andra sidan existerar maktrelationer bakom
diskurser (Fairclough, 2015). De diskurser som utövar ett avgörande inflytande på dessa sätt, benämner Foucault som sanningsregimer eller dominerande diskursiva regimer (Foucault, 1980; Dahlberg et al., 2014). Foucault (1980) hävdar att sanningsregimerna inrättar gränser genom exkluderings- och inkluderingsprocesser, samtidigt som de styr och påverkar
människans handlingar och tankar i en särskild riktning. Filosofen beskriver vidare att sanningsregimerna är länkade till ett cirkulärt maktsystem, som både producerar och upprätthåller dem.
Dahlberg et al. (2014) förtydligar att sanningsregimerna verkar genom de klassifikationer, kategorier, begrepp och konventioner som människan nyttjar för att beskriva, analysera och konstruera verkligheten. Genom dessa regimer känner människor igen det som de betraktar som normalt eller onormalt, rätt eller fel, sant eller falskt:
Begrepp och klassificeringar blir ramverk som begränsar och formar vårt tänkande; de styr mer eller mindre omedvetet våra tankar och handlingar [...] De formar vår förståelse av vad som är möjligt och önskvärt [...] De är uttryck för den makt som utövas av diskursiva regimer – men de blir också redskap för maktutövning när vi använder dem [...] för att forma [...] praktiker och relationer. (Dahlberg et al., 2014, s. 85).
3.5. Tidigare forskning
Tidigare studier om barn med AST i förskolan har främst fokuserat på inkludering av dessa barn i förskolans verksamhet. I några av dessa studier (Markovic & Nilsson, 2016; Lundgren
& Hedblom, 2013; Sarrocchi, 2016; Forsstrand & Wiig, 2015) har det framkommit att pedagoger inom förskolan generellt har en positiv attityd till att barn med AST på olika sätt ska inkluderas, samt att förskoleverksamheten anpassas efter deras behov. Några av dessa metoder för inkludering kan exempelvis vara mindre barngrupper samt ett aktivt nyttjande av bilder och bildscheman (Forsstrand & Wiig, 2015; Timonen & Ekelund, 2016; Asplid, 2015;
Larsson, 2015). Andra studier (Degerbjörk, 2014; Timonen & Ekelund, 2016; Marklund,
2014) har visat att pedagoger lägger stor vikt vid medvetenhet om hur dessa barn bemöts i
förskolans verksamhet. Pedagogernas förhållningssätt är avgörande i arbetet med barn med
12
AST i förskolan, eftersom förhållningssätten speglar synen i arbetet med dessa barn
(Marklund, 2014). Även goda kunskaper om AST värdesätts av förskolepersonalen (Larsson, 2015; Sarrocchi, 2016). Dessa inkluderingsresultat stöds emellertid inte fullt ut i en
forskningsartikel av Engstrand och Roll-Pettersson (2014). I denna artikel framkommer det att pedagoger i förskolan generellt har en positiv inställning till barn med AST, men trots detta uppvisade pedagogerna neutrala attityder när det kommer till inkludering av dessa barn i förskolans verksamhet.
Med hänsyn till hur barn konstrueras i förskolan, finns det inom forskningen många studier som specifikt har undersökt konstruktionen av kön och genus (se exempelvis Dolk, 2013;
Eidevald, 2011; Hellman, 2010). När det emellertid kommer till konstruktionen av AST i förskolans verksamhet, innehar forskningen stora luckor. De få studier som finns framhäver dock att AST och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar överlag är produkter av sociala konstruktioner. Rapley (2004) visar i sin studie The Social Construction of Intellectual Disability hur inkompetens och intellektuella funktionshinder blir socialt konstruerade inom både officiella diskurser och vardagliga bemärkelser som ohjälpliga tillstånd, vilka kräver diagnoser och behandlingar:
We have examined how it is that psychology, and members of its allied trades, have come to constitute one of their key objects of study: the ’person with an intellectual disability’. The person under these descriptions is, [...] socially and interactionally incompetent and suffers from cognitive deficits or conceptual impairments. (Rapley, 2004, s. 196).
Enligt Rapley (2004) är normalitet en produkt av psykologisk fantasi och psykologiska tekniker. I sin studie framhäver forskaren vidare att inkompetens och intellektuella
funktionshinder är väldigt relativa begrepp som är aktivt förhandlade och konstruerade genom sociala praktiker. Rapley (2004) konkluderar att: ”Intellectual disability is, then, not a thing- in-the-world awaiting discovery, but rather is a disreputable moral status socially constructed, by psy, as a speakable truth about such persons.” (Rapley, 2004, s. 208).
Annan forskning ger stöd för AST som en social konstruktion. I en forskningsartikel av O’Dell, Bertilsdotter Rosqvist, Ortega, Brownlow och Orsini (2016) konstateras att autistiska identiteter är producerade inom sociokulturella kontexter. I en annan forskningsartikel av Dindar, Lindblom och Kärnä (2017) framkommer det att metodologiska beslut spelar en avgörande roll vid konstruktionen av kommunikativ inkompetens hos barn med AST.
Karlsson och Karis (2010) har i sin studie identifierat en biomedicinsk diskurs som den som
till övervägande del skapar AST och karakteriserar det som ett handikapp. Johansson (2012)
13
visar i sin studie att skilda sätt att tala om en diagnos leder till olika ställningstaganden och pedagogiska val i förskolan. I sina resultat visar forskaren vidare att diagnosen bidrar till en individualiserad syn där barnet betraktas som bärare av problem och att det skapas
särlösningar kring barnet. Liknande resultat framhävs även i Tøssebros och Lundebys (2002)
studie, där diagnosen blir en bekräftelse på att olika problem är relaterade till det aktuella
förskolebarnet.
14
4. Metod
Nedan redogörs för studiens metoder. Först kommer urval och avgränsningar att beskrivas, där även forskningsetiska överväganden beaktas. Den kvalitativa forskningsintervjun kommer sedan att skildras och motiveras. Därefter beskrivs datainsamling, följt av en redogörelse för och motivering av studiens analysmetod. Avsnittet knyts ihop av en metoddiskussion där urvalet, intervjuprocesserna, intervjumetoden och den diskursanalytiska metoden
problematiseras.
4.1. Urval och avgränsningar
Den empiri som denna studie grundas på, är intervjuer av tre verksamma specialpedagoger med inriktning mot förskolan. Anledningen till valet av denna yrkesgrupp grundas i syftet med den här studien, som var att specifikt undersöka verksamma specialpedagogers tankar och reflektioner beträffande hur makt, konstruktioner och diskurser kan komma till uttryck kring barn med AST i förskolan. Valet av specialpedagoger gjordes även med hänsyn till deras särskilda kompetenser om och erfarenheter av dessa barn, något verksamma
förskollärare inte i samma utsträckning förfogar över. Beslutet att urvalet avgränsades till specifikt tre intervjutillfällen, gjordes med hänsyn till en kort och begränsad tid för datainsamling. Därutöver framkom en relativt stor samstämmighet mellan de tre
specialpedagogernas olika reflektioner och redogörelser. Således skulle ytterligare intervjuer med stor sannolikhet genererat liknande resultat. Intervjuerna pågick i ungefär en halvtimme.
Specialpedagogerna valdes ut genom att deras yrkestitlar söktes på internet, där
kontaktuppgifter till två av dem hittades. Dessa två specialpedagoger kontaktades via e-post (se Bilaga 1), där det framgick en presentation av mig själv, tillsammans med beskrivningar av den tänkta studien och dess syfte. I den e-postkonversation som följde, gav
specialpedagogerna sina skriftliga samtycken till att medverka i studien. Den tredje
specialpedagogen kontaktades muntligt på en förskola där en verksamhetsförlagd utbildning hade genomförts. Denna specialpedagog gav, efter att ha fått beskrivningar av och syftet med studien klargjort för sig, sitt muntliga samtycke till att medverka. Cirka två veckor innan intervjuerna skulle genomföras, skickades ett informationsbrev (se Bilaga 2) till samtliga tre specialpedagoger. I detta brev klargjordes syftet med studien mer ingående och att de hade rätt att dra tillbaka sin medverkan närhelst de önskade. Vidare beskrevs att alla de uppgifter som framkom ur intervjuerna, enbart skulle vara i min ägo och inte spridas på något sätt.
Specialpedagogerna gjordes i detta brev även uppmärksammade på de fyra forskningsetiska
15
principerna (Vetenskapsrådet, 2002; Bilaga 2). I informationsbrevet beskrevs även hur dessa principer skulle beaktas i förhållande till studien. Specialpedagogerna, vars totala
yrkeserfarenhet hade ett genomsnitt på 18,3 år, lovades även anonymisering genom fiktiva namn. För att göra denna anonymisering så fullständig som möjligt, har specialpedagogerna tilldelats könsneutrala namn. Dessa namn har i resultat- och analysavsnittet kompletterats med det könsneutrala pronomenet hen.
4.1.1. Kvalitativ forskningsintervju
Den metod som användes för datainsamling var kvalitativ forskningsintervju. En intervju är ett samtal där frågor ställs till någon som blir intervjuad av en forskare och syftet är att erhålla kunskaper om människors levda världar genom deras berättelser (Kvale & Brinkmann, 2014).
Intervjun skiljer sig från ett vanligt samtal genom att den har ett bestämt fokus och har
riktlinjer som anges av intervjuaren (Kihlström, 2007). Med hänsyn till att forskningsfrågorna i denna studie efterfrågar muntliga berättelser och redogörelser av yrkesverksamma
specialpedagoger, var således intervjumetoden lämplig för datainsamlingen. Denna metods användbarhet motiveras även inom forskning. I en artikel av DiCicco-Bloom och Crabtree (2006), fastslås att kvalitativa intervjuer kan bidra med rik och fördjupad information om individers olika erfarenheter. Den kvalitativa forskningsintervjun valdes med ändamålet att öka sannolikheten för att erhålla en rik och fördjupad information om specialpedagogernas erfarenheter i relation till forskningsområdet. Detta för att på så vis kunna besvara studiens forskningsfrågor på ett tillfredsställande sätt.
4.1.2. Datainsamling
Det instrument som formulerades och användes för att kunna besvara forskningsfrågorna och därmed även uppnå syftet med studien, var en intervjuguide med specifika frågeställningar (se Bilaga 3). Intervjuerna spelades in med hjälp av mobiltelefon och Ipad. Valet att spela in intervjuerna togs med hänsyn till att kunna säkerställa innehållet vid transkribering och vidare analys. Kvale och Brinkmann (2014) poängterar att utskrifter av intervjuer förutsätter att de först har spelats in. Därtill hävdar det att: ”Videoinspelningar erbjuder unika möjligheter att analysera den interpersonella interaktionen i en intervju” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 219).
Även forskning styrker och framhåller inspelningars effektivitet. I en studie av Bibik, Milton,
Månsson och Svensson (2003) framkommer det att tekniska hjälpmedel är verkningsfulla vid
påminnelser om detaljer under analysarbetet. Även om inspelningsmetoden utgjorde ett
16
effektivt hjälpmedel för transkribering, utskrift och analys, var den emellertid en tidsödande process (Kvale & Brinkmann, 2014).
4.2. Diksursanalys
Intervjudatan har bearbetats och analyserats med hjälp av diskursanalys. Diskursanalys är en analysmetod som skärskådar texter och tal, med syftet att synliggöra hur dessa både innesluter och utesluter (Bolander & Fejes, 2015). Fokus läggs på hur det inom diskurser konstrueras sanningseffekter som varken är falska eller sanna (Kvale & Brinkmann, 2014). Diskursanalys inriktar sig på att besvara vad som, på en viss plats och under en viss period, kvalificerar sig som sant och verkligt (Börjesson & Palmblad, 2007). Vidare går den ut på att: ”analysera hur idéer och kunskap kring avvikare av olika slag byggs upp och återskapas på olika
samhällsarenor.” (a.a., 2007, s. 10). Metoden handlar sålunda, enligt Bolander och Fejes (2015), inte om att studera verkligheten så som den ser ut. Den handlar istället om att
analysera de bilder och texter av verkligheten som dessa producerar, tillika att analysera vilka sanningsanspråk som dominerar respektive exkluderas:
Inom diskurser förs ständigt olika beskrivningar fram av verkligheten, där vissa beskrivningar får status av att vara sanning [...] medan andra hamnar utanför diskursen. Det är just detta som är en av de aspekter som diskursanalytikern är intresserad av – vilka beskrivningar av verkligheten får status av att vara sanning i ett visst sammanhang? (Bolander & Fejes, 2015, s. 94).
Bolander och Fejes (2015) framhäver diskursanalysens betydelse när de betonar att den synliggör språkets formgivande och skapande kraft. Forskningsfrågorna i denna studie formulerades bland annat med utgångspunkt i hur barn med AST i förskolan föreställs och konstrueras genom språket av sina omgivningar. Således blev diskursanalys en lämplig metod för analys av hur olika diskurser kan komma till uttryck kring dessa barn. Bolander och Fejes (2015) poängterar att diskursanalys är ett hjälpmedel för att kunna förstå språkets betydelse i hur vi människor skapar vår verklighet. Därför är denna analysmetod, enligt författarna, lämplig för att undersöka vilka sanningar som skapas om vad som är normalt respektive onormalt, tillika vad som osynliggörs respektive tas för givet. Det är även därför som diskursanalytiska metoden applicerades i en kontext för att synliggöra vilka sanningar som skapas beträffande barn med AST i förskolan.
Även forskning beskriver diskursanalys mer ingående och motiverar för dess användbarhet.
Cheek (2004) fastslår i sin forskningsartikel att diskursanalys avslöjar antaganden som tas för
givna. Vidare drar denna forskare slutsatsen att diskursanalys bidrar till att kvalitativ
17
forskning inte reduceras till en tanklös, empirisk teknik. I en annan artikel av Hodges, Kuper och Reeves (2008) konkluderas att diskursanalys förser en forskare med kraftfulla och
rigorösa tillvägagångssätt för att kunna förstå komplexa fenomen. Sådana komplexa fenomen är, enligt forskarna, mänsklig kommunikation och maktstrukturer som konstruerar vad som betraktas som sant. Utöver att undersöka hur diskurser och konstruktioner kan komma till uttryck kring barn med AST, ämnade studiens syfte och forskningsfrågor även till att besvara hur makt och maktrelationer kan se ut kring dessa barn. Således blir diskursanalysen, med utgångspunkt i den ovan redovisade forskningen, användbar till att undersöka detta forskningsområde.
4.2.1. Operationalisering
Den diskursanalytiska metoden har, tillsammans med diskursteorin, socialkonstruktionismen och Foucaults maktperspektiv, operationaliserats i olika frågeställningar. Bolander och Fejes (2015) listar fem grundfrågeställningar som de hävdar kan fungera bra inom en
diskursanalytisk utgångspunkt. Dessa frågeställningar är: ”Vad talas det om? Hur talas det om detta? Vad framställs som sanning? Vilka subjektspositioner framträder? Vad utesluts genom detta tal?” (Bolander & Fejes, 2015, s. 97).
Med utgångspunkt och inspiration av dessa frågeställningar ovan, har egna diskursanalytiska frågeställningar utarbetats. Dessa har formulerats och anpassats i relation till att kunna analysera föreställningar, sociala konstruktioner och makt kring barn med AST i förskolan:
Vad sägs om barn med AST i förskolans verksamhet?
Hur talar övriga barn och förskolepersonal om barn med AST?
På vilka sätt skapas och förstås barn med AST genom språket?
Vad framställs som sant respektive onormalt med dessa barn?
Vilka olika uttryck för makt framträder beträffande barn med AST i förskolan?
Således har dessa egna diskursanalytiska frågeställningar formulerats med utgångspunkt i socialkonstruktionismen, diskursteorin och Foucaults maktperspektiv. Frågeställningarna kommer att vara utgångspunkt för analys av forskningsresultaten. I resultatavsnittet utgör frågorna olika teman, under vilket de transkriberade intervjuerna har sorterats inom.
Frågeställningarna tillämpades på de utskrivna intervjumaterialen genom att var och en av
frågorna erhöll en specifik färg. Dessa färger matchade olika överstrykningspennor, vilka
18
användes för att stryka över de företeelser inom de utskrivna intervjuerna som frågorna behandlade. På detta sätt sorterades specialpedagogernas olika redogörelser in i olika diskursanalytiska teman, vilka de olika frågeställningarna ovan är präglade av.
4.3. Metoddiskussion
En nackdel med urvalet av de tre specialpedagogerna, är att det delger inga direkta tankar och reflektioner ifrån ordinära förskolepedagoger beträffande forskningsområdet. Studien som helhet går därmed miste om en viktig jämförelsegrupp i verksamma förskollärare. Denna jämförelsegrupp, med å ena sidan förskollärares skildringar av sin verklighet, hade kunnat ställas mot specialpedagogernas uppfattningar å andra sidan. Sålunda har konsekvenserna för studiens resultat blivit att det fullständigt domineras av specialpedagogers skildringar
angående verkligheten kring barn med AST i förskolan. Resultaten redogör endast för specialpedagogernas uppfattningar om hur förskolepersonal talar om och förstår barn med AST, inte för hur förskolepersonal ifråga gör det beträffande dessa barn. Valet av
specialpedagoger som intervjupersoner, innebar dock att deras särskilda kompetenser bidrog till att empirin kunde genomsyras av en fördjupad erfarenhet och kunskaper om det aktuella forskningsområdet.
Med ändamålet att erhålla ett så givande och intressant resultat som möjligt (Johansson &
Svedner, 2010), hade studien sålunda kunnat utvidgats till att även inkludera förskollärare. De resultat som skulle kvarstå ifall jag gjort på detta sätt, hade fortfarande varit
specialpedagogernas tankar och reflektioner. Detta eftersom samma intervjuguide (se Bilaga 3) fortfarande skulle ha tillämpats på dem, med skillnaden att en annan intervjuguide hade kompletterat studien och varit mer anpassad specifikt för förskollärare. På grund av en mycket begränsad tid och saknaden av en skrivkamrat, fick emellertid intervjuerna avgränsas till att endast beröra yrkesverksamma med samma typ av utbildning. Johansson och Svedner (2010) hävdar dock att en student bör undvika ett upplägg där kvalitativa intervjuer enbart bedrivs med ett fåtal informanter inom samma område, eftersom ett sådant upplägg försvårar
generella slutsatser. De hävdar vidare att avsaknaden av en jämförelsegrupp, gör det svårt att föra meningsfulla resonemang i diskussionsdelen av en uppsats. Författarna tillägger dock att en skribent kan hantera detta genom att komplettera huvudmetoden med andra
forskningsmetoder. Det är detta som har eftersträvats i och med att den diskursanalytiska
metoden tillämpats som ett komplement till den kvalitativa forskningsintervjun.
19
Den totala intervjuprocessen var inte helt problemfri. Vid en av intervjuerna tog plötsligt lagringsutrymmet på mobiltelefonen slut. Detta problem löstes genom att resten av intervjun antecknades med papper och penna. Den aktuella specialpedagogen kontaktades även i efterhand med syftet att försäkra om att dennes tankar och reflektioner hade uppfattats korrekt utifrån de anteckningar som behövde göras. På så vis kunde det material som aldrig blev inspelat, komma med i transkriberingen på ett förmånligt sätt.
Det finns vissa dilemman med den kvalitativa forskningsintervjun. En problematisk företeelse med denna metod handlar om att den data som samlas in, riskerar att bli starkt påverkat av den som intervjuar. Qu och Dumay (2011) konkluderar i sin forskningsartikel att forskare måste skapa distans till sina intervjuer och dess material. Detta eftersom forskaren influerar varje moment av den resulterande intervjudatan: ”Thus, the researcher needs to be able to step back from the interview and reflect on how they, or other environmental factors, may have influenced the data collected.” (Qu & Dumay, 2011, s. 261). Således behöver forskare, enligt Qu och Dumay (2011), stanna upp och reflektera över intervjuprocesserna innan några
ytterligare intervjuer kan genomföras. Ett annat dilemma är att intervjumetoden riskerar att bli ett verktyg som endast bekräftar skribenters förutfattade meningar (Johansson & Svedner, 2010). På så vis kan intervjumetoden, enligt Johannson och Svedner (2010), inte bidra till någon fördjupad kunskap om det som undersöks.
Ovan nämnda dilemman med intervjumetoden har emellertid hanterats inom denna studie.
Vid slutet av varje intervju fick specialpedagogerna frågan om hur de upplevde
intervjufrågorna och intervjun i sin helhet, samt om de ansåg att någonting saknades och om de ville tilläga något. Kvale och Brinkmann (2014) lägger vikt vid att intervjun bör avrundas med att intervjupersonen ges möjlighet att lyfta egna tankar och funderingar. När
specialpedagogerna bjöds in till att komma med feedback på detta sätt, kunde distansering från intervjumaterialet och kritisk självreflektion sporras. På så vis kunde även en möjlig influens och påverkan på kommande intervjuer motarbetas.
Det har även framförts kritik mot den diskursanalytiska metoden. Bolander och Fejes (2015) hävdar att en forskare personligen inte är fristående från diskurser. Forskaren kan sålunda inte placera sig i en roll utanför diskursen och analysera den på avstånd:
Den forskning som produceras är medproducent till diskursen samt en produkt av diskurs;
forskningen skrivs inom ramen av vad diskursen reglerar som möjligt, samtidigt som den deltar i att forma sanningar om vad som är möjligt. (Bolander & Fejes, 2015, s. 94).
20
Forskning har också påvisat olika brister med den diskursanalytiska metoden. Antaki, Billig, Edwards och Potter (2003) fastlår i sin artikel att diskursanalys riskerar att bli ett verktyg för partiskhet vid en forskares bedrivande av analys. Vidare drar de slutsatsen att diskursanalys inte utgör någonting annat än att den bara är en analys. Att åtskilja text och diskurs är något som Widdowson (1995) i sin forskning framhåller att diskursanalys ofta misslyckas med att göra. Den diskursanalytiska metoden har också kritiserats beträffande brister i förklaringar för hur diskursiva praktiker formas och vad de har för sociala effekter (Fairclough, 2010).
De olika utmaningarna som redogjorts ovan med diskursanalys har, så långt det är möjligt, hanterats genom kritisk självreflektion. Detta för att i största möjliga mån undvika subjektiva och partiska influenser, beträffande datan tillika analysen av den. Samtidigt framhåller Kvale och Brinkmann (2014) att intresset för en intervjuare inte ligger i att söka efter verklighetens innebörder och objektivt framställa den:
... en specifik diskursiv intervju kommer att lägga fokus på variation och mångfald och på intervjuarens aktiva deltagande i diskursen [...] Man söker inte längre efter verklighetens inre mening eller försöker ge en objektiv framställning av den, utan intresserar sig för den diskursiva produktionen av en social episod. (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 277).
21
5. Resultat och analys
Syftet med denna studie är att öka förståelsen för hur diskurser, konstruktioner och makt kan komma till uttryck kring barn med AST i förskolans verksamhet. Detta med utgångspunkt i skildringar av intervjuade specialpedagoger med inriktning mot förskolan. I detta avsnitt kommer resultaten från intervjuerna med specialpedagogerna att presenteras och analyseras utifrån de diskursanalytiska frågeställningarna. Förutom dessa frågeställningar, kommer studiens forskningsfrågor att utgöra en röd tråd genom avsnittet. De diskursanalytiska frågorna, vilka kommer att utgöra underrubriker inom detta avsnitt, är således vägledda av forskningsfrågorna. I Figur 1 har studiens forskningsfrågor kopplats samman med de diskursanalytiska frågorna.
Studiens forskningsfrågor Diskursanalytiska frågor På vilka sätt skildras och förstås barn med
AST i olika förskolesammanhang?
Vad sägs om barn med AST i förskolans verksamhet?
Hur talar övriga barn och förskolepersonal om barn med AST?
Hur blir barn med AST socialt konstruerade i förskolans verksamhet?
På vilka sätt skapas och förstås barn med AST genom språket?
Vilka maktrelationer och förhållningssätt förekommer gentemot barn med AST i förskolan?
Vad framställs som sant respektive onormalt med dessa barn?
Vilka olika uttryck för makt framträder beträffande barn med AST i förskolan?
Figur 1: Kopplingen mellan forskningsfrågor och diskursanalytiska frågor
22
5.1. Vad sägs om barn med AST i förskolans verksamhet?
Beträffande vad som sägs om barn med AST i förskolans verksamhet, framkommer det olika skildringar ifrån specialpedagogerna. Enligt en av dem, Gaby, brukar det sägas att barn med AST innehar annorlunda beteenden som både vuxna och andra barn inte riktigt kan tolka och förstå. Detta gäller i synnerhet dessa barns kommunikation med andra barn. Med
utgångspunkt i specialpedagogen Dominiques redogörelser, sägs det att barn med AST inte förmedlar sig på samma sätt som andra barn, varken när det gäller kroppsspråket eller det verbalt formulerade språket. Det framträder en samstämmighet mellan specialpedagogerna när de menar att förhållningssätten bland förskolepersonal numera är mer öppet. Därutöver framhäver de att förskolepersonal idag har mer kunskaper om och en större nyfikenhet inför barn med AST. Specialpedagogen Kim utvecklar:
Det är ju... dels så ser jag ju att kunskapen har ökat om just autismspektrum. Förut så pratade man mycket mer om... om jag ska använda ett gammeldags uttryck: ’olydiga’. Att barnen (med AST) inte var uppfostrade, att det inte var bra hemma, att de gjorde saker på pin kiv och så vidare. Och den föreställningen lever till viss del fortfarande kvar, att dessa barn bara förstör och förstör. Att de inte passar in i gruppen. Men sedan tycker jag ändå att det finns en ökad kunskap om att det är outvecklade färdigheter och att man måste anpassa i förskolan.
Kim
Kunskaper om barn med AST har enligt Kim ökat bland förskolepersonal genom åren.
Detta kan sättas i relation till de tidigare studier (Larsson, 2015; Sarrocchi, 2016) som konkluderar att förskolepersonal lägger vikt vid kunskaper om AST. Samtidigt
framkommer det i citatet ovan, att negativa föreställningar om barn med AST till viss del ännu existerar. Föreställningar om dem som ”olydiga” och ”ouppfostrade”, kan ses som ett uttryck för ett bestämt sätt att förstå dessa barn, ett uttryck för en diskurs (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Inom denna diskurs har det skapats en sanning om att barn med AST skulle vara just ”olydiga” och ”ouppfostrade” (Foucault, 1980).
Samtliga tre specialpedagoger upplever att förskolepersonal strävar efter att göra sitt allra bästa för att inkludera och anpassa sin verksamhet till barn med AST. Detta exemplifieras genom att pedagoger nyttjar bildstöd och mindre barngrupper. Att det läggs stor vikt bland förskolepersonal om att på olika sätt inkludera barn med AST i förskolans verksamhet, framkommer även i den tidigare forskningen (se exempelvis Forsstrand & Wiig, 2015;
Timonen & Ekelund, 2016; Markovic & Nilsson, 2016; Lundgren & Hedblom, 2013).
Specialpedagogen Gaby reflekterar om inkludering av dessa barn mer ingående:
23
Jag tänker att... överlag så tycker jag att förskolan blir bättre och bättre i att tänka som: ’Vad är det vi gjort, vad är det vi behöver göra annorlunda’, inte vad barnet behöver göra annorlunda eller träna på, eller lära sig för att matcha in här. Normen och värderingen blir att man ser på barnet som... oavsett sina svårigheter eller tillgångar, så får man vara den man är. Men ibland så sätter det ju sig på sin spets.
Gaby
Gabys tillägg om att det ibland sätter sig på sin spets, kan emellertid tolkas som att det likväl förekommer tillfällen när inkluderingen av barn med AST möter hinder. Detta kan ses i ljuset av Engstrands och Roll-Petterssons (2014) forskning, där det
framkommer att pedagoger inom förskolan innehar neutrala attityder gentemot inkludering av barn med AST. Bland de tre specialpedagogerna, råder det stor
konsensus om att de vuxnas attityder och förhållningssätt får betydelse för och spiller över på barnen. De framhåller att barnen tar efter de vuxnas normer och värderingar.
Mycket vilar, enligt specialpedagogerna, på hur förskolepersonalen arbetar för att anpassa förskoleverksamheten till barn med AST. Gaby belyser närmare att det handlar om hur pedagogerna strukturerar och organiserar förskolemiljön:
Om man liksom har en stökig miljö, då är det klart att mina tillkortakommanden blir beteenden som inte är önskvärda. Och då är det ju inte fel på barnet, utan då är det faktiskt miljön som brister.
Att man ser till miljön istället, och så spiller det över på barnen. Hur man behöver förtydliga. Och då blir det även en acceptans bland barnen.
Gaby
5.2. Hur talar övriga barn och förskolepersonal om barn med AST?
En stor samstämmighet råder mellan de tre specialpedagogerna beträffande hur framförallt vuxna talar om barn med AST. Specialpedagogerna menar att förskolepersonal beskriver att dessa barn har svårigheter i kommunikation och socialt samspel, samt att de inte lyssnar eller förstår. Vidare menar specialpedagogerna att förskollärarna skildrar barnen utifrån att de har brister i både det verbala och kroppsliga språket. Dessa egenskaper hävdar sakkunniga forskare är utmärkande för AST (Attwood, 2011; Wing, 2012). Betraktat ur den socialkonstruktionistiska teoribildningen (Dahlberg et al., 2014; Winther Jørgensen &
Phillips, 2000), är emellertid kunskaper och förståelser om AST, en produkt av sociala och
kulturella föreställningar om dessa barn. Autismspektrumtillståndet existerar således inte ur
en objektiv bemärkelse, eller utgör någon universell sanning om ett visst sätt att vara. AST
blir istället en konstruktion utifrån sociala händelser och subjektiva förståelser (Hacking,
24
1999), för att kunna kategorisera barn som faller utanför olika kommunikations- och
samspelsdiskurser. AST som en social konstruktion, blir även särskilt överensstämmande med den tidigare forskning som framhävt autistiska identiteter som produkter inom sociokulturella sammanhang (O’Dell et al., 2016). Den biomedicinska diskursen som identifierades i
Karlssons och Karis (2010) studie, gör sig synlig i och med att den skapar och karakteriserar autismspektrumtillståndet som ett funktionshinder.
Ytterligare en samsyn som framkom var att barn med AST tenderar att skildras som utåtagerande av förskolepersonal. Samtidigt framhålls av samtliga tre specialpedagoger att övriga barn är väldigt duktiga på att anpassa sig och är mer accepterande av sig. De påpekar att det är ytterst sällan som övriga barn skildrar ett autistiskt barn som problematiskt på olika sätt. Emellertid finns det ett undantag, vilket är när de övriga barnen själva blir direkt
påverkade av ett barn som förhåller sig utåtagerande. Specialpedagogen Kim vidareutvecklar:
Kim: Det är om de (övriga barnen) själva blir slagna, eller om någon stör väldigt mycket. Förstör lekar eller slår. Och då man blir rädd själv som barn. Det är väl det som upplevs problematiskt som barn. Men att man är annorlunda, att man vill äta sin mat på ett annat sätt, eller att man har
bildstöd eller andra anpassningar, eller att man har en Ipad mycket oftare än andra, det har jag aldrig hört har varit något problem (bland de övriga barnen).
Jag: Du nämnde det här med att förstöra lekar. Upplever du att det är någonting där som det har kommit fram, alltså hur skildrar barn och vuxna när barn med AST förstör lekar för andra barn?
Kim: Du tänker hur vuxna säger och pratar om det?
Jag: Ja.
Kim: Oj, ja... Ja men man beskriver ju att barnet inte kan leka. Att... att: ’han är ju fem år, han ska ju kunna leka’ och så vidare. Alltså att man härrör det till ålder och mognad. Men sen finns det ju pedagoger som också beskriver att: ’När jag sitter bredvid och kan hjälpa till och vägleda, och beskriva vad som händer i leken, då går det bra’. Så det kan vara olika.
Ur denna dialog framkommer det att barn med AST tenderar att skildras som leksabotörer.
Vidare framkommer det att dessa barn, av förskolepersonal, skulle inneha svårigheter
beträffande att leka och att detta anknyts till ålder och mognad hos barnet. I ljuset av Rapleys
(2004) forskning, kan detta skärskådas i och med att lekinkompetensen hos barn med AST,
konstitueras och förhandlas förskolepersonal emellan. Genom det talade språket, i den sociala
praktiken, etableras en sanning om att dessa barn är oförmögna att leka och att de bara förstör
lekar. Betraktat ur Foucaults maktperspektiv, har denna sanningsregim uppstått genom de
vuxnas utövande av makt gentemot barn med AST på detta sätt. Vidare har denna diskursiva
25
regim uppstått via en ålders- och mognadsdiskurs, som fastställer när det ska vara rimligt att som barn kunna leka.
5.3. På vilka sätt skapas och förstås barn med AST genom språket?
Det framkom ytterligare en samstämmighet mellan specialpedagogerna. I detta fall handlade det om skillnaden beträffande interaktioner och samspel, mellan å ena sidan barn med AST och å andra sidan övriga barn. Den samstämmigheten menade även att det kan se väldigt olika ut när det gäller hur både vuxna och barngrupp bemöter barn med AST, vilket till stor del har att göra med vilken pedagog som möter barnet, något Kim vidareutvecklar:
Vissa pedagoger har ju en kunskap, de har ju en fingertoppskänsla, för hur man ska möta ett barn.
Detta oavsett om man har AST eller är ’normalstörd’, så är det ju väldigt olika. Så alltifrån till att man inte alls förstår det här barnet, att man fortsätter med sin vanliga pedagogik, att regler ska hållas, att man säger: ’Jag har ju sagt åt dig tusen gånger, du måste förstå, du är ju fyra år gammal!’. Detta till att det finns pedagoger som förstår att: ’Här måste vi anpassa, jag måste förbereda mycket och jag måste ha en god relation och en kommunikation med barnet’ [...].
Kim
I detta citat framträder hur barn med AST blir socialt konstruerade. Å ena sidan kan
förskolepersonal tala om dessa barn som jobbiga på olika sätt och å andra sidan kan de tala om värdet av att ha en god relation med dem. Emellertid klargör specialpedagogen
Dominique att förskolans personal kan tala om och förstå barn med AST som att de bara begränsar sig själva:
Det kan vara olika saker som de (förskolepersonalen) hakar upp sig på, fastnar vid. Alltså typ:
’Jamen Kalle är ju bara intresserad av att titta på bilder som handlar om det och det, och det är bara det som är intressant, men kan inte kommunicera i andra...’ Så att man får sådana här bilder som de förklarar för en.
Dominique
Betraktat ur det socialkonstruktionistiska och diskursteoretiska perspektivet, blir
förskolepersonalens ord och uttalanden representationer av en verklighet där barn med AST innehar snäva intressen av olika slag (Börjesson, 2003; Winther Jørgensen & Phillips, 2000).
Beskådat utifrån Rapleys (2004) forskning, blir därmed inkompetenserna och de intellektuella funktionshindren socialt konstruerade inom både officiella diskurser och vardagliga
bemärkelser. Beträffande hur övriga barn talar om och förstår dessa barn, framhäver
Dominique att de klargör deras ovilja att vara med och leka:
26
Nu beror det ju väldigt mycket på ålder på barnen. Men alltså, många gånger om man säger de yngre som inte kan kommunicera så mycket, då blir det ju de här att de gärna liksom går för sig själva, och så upplever dem (övriga barn) att de inte vill vara med. Alltså de andra barnen kommer och säger: ’Men Kalle vill ju inte vara med! Varför vill inte han vara med? Vi vill ju att Kalle ska leka med oss’ och sådär. Och till slut när de inte får den här kontakten, då blir det ju oftast att det här barnen liksom blir på sidan om. Det blir som en ”bredvid-lek”. /- - -/ jag upplever inte att de (övriga barnen) stöter ut, utan det blir mer att man leker bredvid. För de kan ju sitta i samma rum och vara tillsammans, men de leker liksom var för sig.
Dominique
Språket från de övriga barnen, som bygger på sociala konventioner och normer om att alla ska leka tillsammans (Börjesson, 2003), konstruerar på detta sätt barn med AST som lekavvisare.
Konsekvensen av den sociala konstruktionen om autistiska barn som avvisare av lek, blir sålunda att det uppstår situationer där barnen till slut leker separerat i förskolemiljön.
Samtidigt understryker Dominique att andra barn i en grupp endast har goda avsikter när de anser att inget barn ska behöva vara utanför leken:
... alltså de (övriga barnen) vill ju leka och de vill ju vara tillsammans med barnet (med AST).
Alltså barn är ju underbara i det fallet, för de... det finns liksom inte det här att man ser på någon som annorlunda eller så. De vill bara att alla ska vara med och leka.
Dominique
