Resultat och analys av fråga 5 från tisdagsgruppen och fredagsgruppen

stabila, standardiserade kunskapsbaser att ta avstamp i.” (Linderoth, 2007, s 207). Detta är ett problem som jag har ställts inför under arbetets gång. Det gäller särskilt denna fråga, här handlar det om att analysera ett spels värde som undervisningsmetod. Det behövs en form av grund som bestämmer vad ett spel i undervisning kan vara. För att hitta det vände jag mig åter till Squire (2011, s 36.) som har försökt besvara frågan ”What makes a good educational game?”. Han har försökt sammanställa en lista över kriterier vad ett bra spel för undervisning kan innehålla. Jag har valt ut två av Squire´s (2011, s 36) kriterier som kan anpassas till denna undersökning.

Good educational games pique players' interests. In fact, authenticity or realism

may be less important than raising interest in terms in academic subjects, in terms of designing an selecting games for learning. (Squire, 2011, s 36)

”Dys4ia” är ett spel där realismen inte finns i själva estetiken utan i budskapet. Det krävs dock en bildanalys för att fördjupa förståelsen av vad spelet vill säga. Vi kan med detta i åtanke försöka bedöma svaren utifrån hur eleverna ser på spelets budskap.

Good educational games are ideological worlds that instantiate particular ways of viewing and valuing the world. Good games don´t shroud these biases, but

engage the player in a critical conversation about the world. […] Educators may be better off choosing a game with a strong point of view and encouraging students to deconstruct it rather than choosing one that claims neutrality. (Squire, 2011, s 36)

33

”Dys4ia” ställer eleverna inför en diskussion om problem i den verkliga världen genom att lära sig om semiotik. Enligt Squire (2011) är ett bra spel ett som uppmanar elever till att dekonstruera materialet. Semiotik och bildanalys handlar om att dekonstruera en bild för att skapa en helhetsbild som går att förstå.

Spelet ”Dys4ia” är allt annat än neutralt och det syns i resultatet från enkäterna. Elevernas svar är därför mer varierade än de tidigare frågorna. Överlag tenderar svaren att beröra om vad de tyckte om spelet och vad det handlade om, semiotiken kom i andra hand. Var även denna fråga felformulerad? Jag tror inte det men tänker mig att det är lätt hänt att fokusera på kvalitén i ett verk. Vi har alltid en åsikt när vi läst en bok eller sett en film. Beroende på hur stark upplevelsen var desto starkare är åsikten. Anledningen till att jag tar upp detta i

resultatdelen är för att denna fråga handlar om ett konstverk och jag tror det har påverkat svaren mer än i de tidigare frågorna. Analyserar jag åsikter om ett konstverk eller om en undervisningsmetod? Jag tror att båda frågorna är relevanta att diskutera. En av mina frågor till denna undersökning var Vilket innehåll lämpar sig för spel i bildämnet?

Jag har därför valt att ställa frågan: Var detta ett bra exempel på spel i klassrummet? För att få en ordning i analysen har jag delat upp elevernas svar i två delar, de som ansåg att det var bra och de som ansåg att det var mindre bra. Vad var det som eleverna uppskattade med detta spel? De som tyckte att spelet var bra skrev att det var kul, lätt att förstå, fint budskap, annorlunda och enkelt men betydelsefullt. Ingen av dessa elever nämner något om att det skulle vara svårt att förstå utan en tolkning. Ser vi till Squire´s (2011) kriterier över vad som gör ett spel bra för undervisning så tror jag att denna grupp elever kan tillhöra den första av två utvalda kriterier ”Good educational games pique players' interests.” (Squire, 2011, s 36.) Denna inriktning ser inte realism som något väsentligt för tolkningen. Det är snarare spelets budskap eller historia som är det viktiga. En elev uttryckte sig tydligt i det som var viktigt ”Jag tyckte det var ganska konstigt och förstod inte riktigt grejen. Jag koncentrerade mig på berättelsen om den transsexuella personen eftersom sådant är viktigt för mig.” Ska läraren tänka på hur spelet kan tolkas innan det kommer in i klassrummet? Jag tror det är en viktig del för att styra undervisningen i en önskvärd riktning. Däremot kan det vara bra att välja spel som vågar ta upp ämnen som vanligtvis inte behandlas i bildämnet. Detta håller Squire (2011) med om, han skriver:

”Good educational games are ideological worlds that instantiate particular ways of viewing and valuing the world.” (Squire, 2011, s 36.) I denna inriktning ligger fokus på att spel ska

34

leda till diskussioner om världen och uppmuntra eleverna till att dekonstruera materialet. Detta leder i sin tur in till den andra gruppens svar. Deras fokus ligger mer på att det krävs en diskussion om spelet för att det ska få sin mening. De tar upp att det var svårt att förstå men att diskussionerna hjälpte. Jag vill visa tre svar som tar upp genomgång och diskussion som nödvändigt för en tolkning av spelet. Den första eleven skriver ”Det var svårt att tolka bilderna medan man spelade. Det var lättare sedan när vi fick se bilder från spelet och diskutera om dem.” Den andra eleven svarar ”Svårt att koppla i början. Men när du gått igenom så var det väldigt tydligt. Så jag tyckte det var ett bra sätt.” den tredje väljer även att ta upp semiotiken ”Jag tyckte själv att det var svårt att koppla till semiotiken till en början och förstå. Men när vi sedan gick igenom det och man började förstå så tycket jag det blev väldigt tydligt.”. Vad säger dessa svar om spel i klassrummet? Diskussion och genomgång behövs men för att detta ska fungera behöver läraren både förstå semiotik och hur ett spel fungerar och även skiljer sig från andra konstformer. Det kanske inte enbart räcker med att ersätta en uppsättning av målningar med ett spel för att undervisa i bildanalys. Läraren behöver förstå spel för att kunna genomföra en undervisning där spel används. Annars riskerar hen att alla elever tycker som dessa gjorde: ”Riktigt tråkigt”, ”Konstig”, ”Fick ont i huvudet, mycket rörigt”, ”Det var konstigt. Alla bilder menade något annat.”.

35