Resultat och analys av frågeformulär med speciallärare och specialpedagoger

Delanalys: Organisationsfunktioner

Resultaten visar att skolledare ser att speciallärare och specialpedagoger besitter kunskaper som handlar om kompetenser på olika nivåer. Vissa skolledare tycker att speciallärarens kompetenser är mer på en individnivå. Andra skolledare har en uppfattning som mer innebär att dessa kompetenser likställs. Skolledare uttrycker även mer detaljerade beskrivningar av vad dessa professioner ska utföra för arbetsuppgifter. Resultatens variation tyder på att skolledarna har en viss osäkerhet när det kommer till skillnaderna mellan specialpedagogens och speciallärarens kompetens och roll i verksamheten. Ahrenfelt (2013) menar att vara informerad, att bli lyssnad på, att ha en aktiv ledare skapar trygghet hos den som står mitt i verkligheten/produktionen eller närmst kunden, vilket genererar att besluten som tas får en högre kvalitet också på den strategiska beslutsgrunden. Utifrån det som Ahrenfelt (2013) beskriver kan speciallärarens och specialpedagogens otydliga roller leda till att kvaliteten, i det här fallet arbetet med eleverna, påverkas negativt, detta eftersom osäkerhet i organisationen kommer sig av otydlighet i vilka roller som utdelats. En mer pragmatisk syn eftersträvas, beskriven av Dyson (2006) som riktar till att bygga på det som fungerar och från situationen, ett sådant narrativ bygger på att vi tillsammans dekonstruerar verkligheten oavsett vilket fack vår praxis utgår från.

6.2

Resultat och analys av frågeformulär med speciallärare och

specialpedagoger

Frågeformulären som speciallärarna och specialpedagogerna fyllde i innefattade både slutna svarsalternativ och öppna svarsalternativ. De slutna svarsalternativen redovisas i fyra stycken stapeldiagram. De öppna svarsalternativen redovisas utifrån två kategorier som framkommit utifrån innehållsanalysen; Professionalitet/Dilemma, Domäner/Holistiskt perspektiv. Efter varje redovisad kategori följs en delanalys av resultatet.

31 Resultat av de slutna frågorna i frågeformuläret

Resultatet av de sluta frågorna i frågeformuläret redovisas genom stapeldiagram 1-4.

Stapeldiagram av resultatet från frågeformulärets slutna frågor

Analys av de slutna frågorna i frågeformuläret

Dessa diagram visar på att specialpedagoger i hög grad samarbetar med skolledare kring vilka arbetsuppgifter de ska utföra, medan speciallärare uppger att de sällan samarbetar med skolledare i sådana frågor, men mer med andra yrkesgrupper eller själva bestämmer vad de ska utföra. Rektor får en avgörande betydelse för hur specialprofessioners arbete utformas och tar upp betydelsen av att det finns ett samarbete mellan rektor och specialprofessionerna. Detta är avgörande. När det kommer till elevernas skiftande behov är skolans klimat och rektors ledarskap de faktorer som främst påverkar de nyutbildade specialprofessionernas introduktion i arbetet och i vilken utsträckning de känner sig inkluderade i verksamheten (Mathews et al., 2017). Båda yrkesgrupperna är mycket eniga kring vikten av att sprida forskning. Resultaten skiljde sig åt markant, när det gällde frågan om utbildningen stämmer med de arbetsuppgifter som utförs, här menar speciallärarna att de inte arbetar med det de utbildat sig för, medan specialpedagogerna uppger sig ha uppgifter som mer stämmer med utbildningen. På frågan om det finns en tydlig beskrivning av vad tjänsten innefattar uppgav specialpedagogerna i högre grad än speciallärarna, att så var fallet. Dessa resultat är i enlighet med vad skolledarna i denna studie uppger – de är inte förtrogna med utbildningsinnehållet för speciallärare mot grav språkstörning.

32 Resultat: Professionalitet/Dilemma

Resultat av svaren av frågeformuläret visar på skillnader och likheter av hur speciallärare och specialpedagoger uttrycker sig när det kommer till innebörden av specialpedagogisk kompetens. Vikten av individualisering och anpassande av miljö för eleven med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning exemplifierades av specialpedagog 3 såhär:

Förmåga att identifiera hinder i elevernas lärmiljö, hitta vägar för att undanröja eller minska dessa, samt att se elevernas styrkor, lyfta fram och utgå från dessa i skolarbetet (Specialpedagog 3, citat 1).

Såväl speciallärarna som specialpedagogerna uttrycker att specialpedagogisk kompetens innebär att tänka i andra banor för att hitta lösningar. Detta beskrivs enligt följande: ”hitta vägar (Speciallärare 3, citat 1)”, ”hitta lösningar (Speciallärare 4, citat 1)”, ”våga tänka utanför boxen (Speciallärare 1, citat 1)”, ”man måste tänka utanför boxen (Specialpedagog 2, citat 1)”, ”att hitta optimala lösningar samtidigt som du kan tänka utanför boxen (Specialpedagog 1, citat 1)”. Speciallärare 2 och specialpedagog 2 tar upp den relationella aspekten: ”För mig handlar specialpedagogisk kompetens mycket om relationer (Speciallärare 2, citat 1)”. Om att vara stöd för elever och kollegor genom sitt handledningsuppdrag beskriver specialpedagog 2: ”Du kan handleda och vara stöd för både elever och kollegor (Specialpedagog 2, citat 2)”. Både speciallärarna och specialpedagogerna baserar sitt kunnande utifrån forskning men uttrycker vissa svårigheter att utföra det som de egentligen vill. Specialpedagog 2 pekar bland annat på att skolsystemet inte är anpassat för elever med grav språkstörning; ”Tyvärr går inte alltid vårt skolsystem hand i hand med forskningen och vad som är bäst för våra elever (Specialpedagog 2, citat 3)”. Uttryck från specialpedagog 4 visar att diskussion kring utveckling av undervisning och stöd kring eleverna är efterfrågat; ”Det borde ingå i tjänsten att diskutera hur vi i dagligt arbete kan utveckla både undervisning och stöd till våra elever” (Specialpedagog 4, citat 1). ”I stort borde statusen på det pedagogiska arbetet höjas i samhället, till exempel finnas med i politiska beslut i högre grad”, är utvecklingsområden som speciallärare 2 i citat 2 belyser. Speciallärare 3 rekommenderar följande förändringar i verksamheten för att kunna ge rätt stöd till eleverna;

Viktigt också med samförstånd över vilken forskning verksamheten ’följer’ dvs möjligheter för kvalitativa diskussioner kring specialpedagogisk forskning (Speciallärare 3, citat 2)

Specialpedagog 3 (citat 2) tar upp andra utvecklingsområden och menar att:

Det finns en tendens att snabba beslut och insatser tas utan att grundliga utredningar och analyser har föregått. Insatserna behöver vila på vetenskaplig grund och regelbundet utvärderas.

33

Specialpedagog 4 menar att specialpedagogisk kompetens innebär en kompetens på olika nivåer och kan likställas som tvärvetenskapligt; ”Omfattar väldigt mycket på olika nivåer. Tvärvetenskapligt (Specialpedagog 4, citat 2)”. Här pekar alltså specialpedagogerna på ett mer organisatoriskt tema – vilket är deras domän i hög grad medan speciallärarna talar om förändringar i verksamheten för elevernas stöd.

Delanalys: Professionalitet/Dilemma

Speciallärare och specialpedagogerna poängterar det betydelsefulla i att kunna identifiera svårigheter och lyfta fram styrkor och utgå från detta i sitt arbete med eleverna. Detta tyder på en roll som kräver att man kan ta självständiga beslut och yrkesrollerna kan därav likställas med det som Brante (2009) karakteriserar som ett professionellt yrkesutövande. Att besitta förmågor som att tänka utanför boxen, att ha ett abstrakt tänkande och hitta alternativa lösningar kring de problem som kringgärdar eleven, anses även av vikt för yrkesrollerna. De som ska genomföra förändringar i en organisation bör, menar Blossing (2013) inneha ett relationellt perspektiv. Att speciallärarna och specialpedagogerna tar upp den relationella delen av yrkesrollen kan därav tolkas som att de ser sig inneha en roll som kan likställas med det Blossing (2013) kallar för förändringsagenter. Dessutom att de förstår vikten av att förhålla sig till grupper och individer i verksamheten.

Både speciallärare och specialpedagoger uttrycker att de befinner sig i verksamheter där de har identifierat utvecklingsområden på ett eller annat sätt. Om speciallärarna och specialpedagogerna anser att rollen innefattar förändringsarbete markerar Bornemark (2018) att det bör finns ett handlingsutrymme och en organisation som gör det möjligt att utveckla sitt yrkeskunnande. Både speciallärarna och specialpedagogerna är samstämmiga kring betydelsen av forskning och dess spridning i verksamheten.

Resultat: Domäner/Holistiskt perspektiv

Flertalet speciallärare och specialpedagoger uppger att de är med i elevhälsoteamet på sina arbetsplatser. Speciallärare 2 beskriver en vitt omfattande roll såväl på arbetsplatsen som i kontaktnätet utanför:

Deltar i olika nätverk och möten, skapar och utvecklar samverkan mellan olika aktörer, planerar och genomför fortbildning för personalen, den här terminen NPF och digital lärverktyg. Planera för anpassningar i Nationella proven och delta i genomförandet (Speciallärare 2, citat 3).

34

Planerar och genomför fortbildningsinsatser med personal. Samordnar frågor, följer aktuell forskning och utvecklar en kommunövergripande stödfunktion i hörselfrågor (Speciallärare 3, citat 3).

Samtliga speciallärare och specialpedagoger förutom en speciallärare utför någon typ av undervisning – antingen enskilt eller i liten grupp. Handledning, rådgivande funktion och stöd till ledning och lärare utförs av flera av de tillfrågade. Alla, i någon mån, utför arbete som innefattar kartläggning och åtgärdsprogram. Angående mentorselever är det endast ett fåtal av speciallärarna som har det. En specialpedagog upplever bara delvis att hon har arbetsuppgifter som hon är utbildad för och uppger att hon blev anställd för övergripande arbetsuppgifter, men nu även fått undervisa elever mer riktat mot särskilt stöd i matematik. När det kommer till arbetet med elever med grav språkstörning uttalar sig speciallärare 3 såhär:

Enligt mig handlar det ofta att bryta ner lärandeprocessen så att det blir hanterbart för eleven. Det kan variera mycket bland eleverna, men till exempel att stötta kring förståelsen, eller stöd för att kompensera för brister i arbetsminnet. Stödbehovet handlar också om den fysiska miljön (Speciallärare 3, citat 4).

Flertalet av de tillfrågade speciallärarna går in på detaljer kring hur man i klassrummet kan göra anpassningar. Det handlar bland annat om att: bryta ner lärandeprocessen genom att anpassa med hjälp av visuellt stöd, använda skrivmallar, ge extra tid, använda uppläst läromedel, anpassa lärandemiljön, ha en tydlig lektionsstruktur, ha tålamod, ge stöd, använda repetition, ge konkret material samt vikten av goda relationer. Speciallärare 1 ger som råd att:

Ge tid, använd talsyntes, arbeta med stödmallar, tala långsamt, ge inte instruktioner i flera led, var övertydlig, ge förförståelse, bildstöd, personliga scheman, rit-prata – För att arbeta med elever med språkstörning behöver man vara uppfinningsrik och våga göra på andra sätt (Speciallärare 1, citat 3).

När det kommer till insatser för elever med grav språkstörning tar såväl speciallärare som specialpedagoger upp elevens skolsituation utifrån olika perspektiv. Specialpedagog 2, tar upp stöd i det sociala samspelet och vikten av goda relationer: ” Elevens skolsituation behöver belysas ur det social, psykologiska och det medicinska perspektivet” (Specialpedagog 2, citat 4). Specialpedagog 4 trycker på vikten av relationer och att se på miljön eleven befinner sig i; ”Holistiskt, över tid och med tålamod och mycket repetition” (Specialpedagog 4, citat 3).

För mig handlar specialpedagogisk kompetens mycket om relationer. Kvalitén i arbetet och hur väl förändringsarbete implementeras och utvecklas baseras ofta på hur väl en lyckas etablera och

35

bibehålla goda, tillitsfulla och positiva relationer oavsett om det handlar om kollegor, elever eller vårdnadshavare (Speciallärare 2, citat 4).

Relationsperspektivet i förbindelse till kvalitet betonas här av specialläraren.

Delanalys: Domäner/Holistiskt perspektiv

Resultaten visar att speciallärarnas och specialpedagogernas arbete omfattar flera olika domäner. Både speciallärarnas och specialpedagogernas arbete innefattar arbetsuppgifter på en organisations-, grupp- och individnivå. Enligt Brante (2009) bör speciallärare och specialpedagog vara två olika professioner eftersom de är två utbildningar på avancerad nivå som vilar på vetenskaplig grund. Men en analys av resultaten visar motstridigt att professionerna inte nämnvärt skiljs åt, eftersom deras arbetsuppgifter är så pass likartade. Jacobsen (2013) kallar verksamheter, där flera olika grupper är specialiserade efter uppgift och funktion, för en professionell byråkrati. En sådan karakteriseras av en hög grad av specialisering men lägre grad av formalisering samt höga krav på formell kompetens. I den professionella byråkratin är många grupper specialiserade efter yrkesgrupp eller profession. Resultaten visar på vissa skillnader. Speciallärarna uttalar sig, med vissa undantag, mer utifrån ett grupp-, och individperspektiv medan specialpedagogerna kan uttydas uttala sig på ett mer övergripande plan. Både speciallärarna och specialpedagoger arbetar med förändringsarbete och utvecklingsarbete och detta kan därmed visa på ett holistiskt perspektiv. De utvecklingsarbeten som framkommer är organisatoriska insatser över gruppnivå, externa kontakter, lärandeprocessens utvecklings och klassrumsanpassningar.

Relationella perspektiv anses betydelsefullt för båda grupperna. Det stöd som speciallärarna värdesätter är framför allt det informella stödet från andra verksamma speciallärare, men också från andra grupper som till exempel lärare, psykologer och kuratorer. Nätverket av professionella relationer blir en hjälp för att kunna förstå komplexa, ofta konkurrerande regler, normer och kulturella faktorer (Mathews et al., 2017). Blossing (2013) hoppas att den som tar på sig ledarskapsrollen som förändringsagent ska komma nära klassrumspraktiken och kraftfullt driva skolutveckling och därigenom höja elevernas måluppfyllelse. Några men inte alla av speciallärarna och de flesta men inte alla av specialpedagogerna i studien, deltar i möten och konferenser tillsammans med skolledare, där de fortlöpande diskuterar såväl forskningsresultat som utvecklingsförslag. Speciallärarna och specialpedagogerna kan därav benämnas som verksamhetens förändringsagenter (Blossing, 2013).

36

6.3

Sammanfattande analys

Skolledarna gör ingen tydlig koppling att specialpedagogisk kompetens är något specifikt som endast speciallärare och specialpedagoger besitter. Däremot uttrycker nästan alla skolledare att speciallärare och specialpedagoger innehar en mer helhetstänkande yrkesroll. Vilket kan tolkas som att de ser på skolverksamheter och elevers svårigheter utifrån olika perspektiv. Resultaten visar att skolledare visar osäkerhet när det kommer till utbildningsinnehåll och plats i organisationen för speciallärare mot grav språkstörning. Att skolledare saknar kännedom om de olika specialpedagogiska yrkesrollerna bekräftas av både Möllås (2017) och Bruce et al., (2018). Resultaten från frågeformuläret med speciallärarna och specialpedagogerna visar att båda yrkesgrupperna innebär att ta självständiga beslut, förestå ett relationellt perspektiv och att kunna identifiera utvecklingsområden vid arbetet kring elever med grav språkstörning. Den relationella förståelsen poängteras av von Ahlefeld Nisser (2014) för att kunna skapa samtalsarenor där skolsvårigheter diskuteras, men även för att skapa medvetenhet kring skilda roller och uppdrag. När det kommer till insatser för elever med grav språkstörning går det att urskilja att speciallärarnas insatser mer är på grupp-, och individnivå medan specialpedagogerna insatser är på ett mer övergripande plan. Studier av både Göransson et al., (2015) och av von Ahlefeld Nisser (2014) visar tillika att speciallärarnas arbetsuppgifter främst är på en individ och gruppnivå. Skolledare hänvisar till olika professioner när det kommer till representanter i verksamheternas elevhälsoteam. Flera skolledare nämner specialpedagogen som en given representant men endast en skolledare anser att specialläraren mot grav språkstörning självklart borde ingå eftersom denne innehar mer specifika kunskaper om elever med grav språkstörning. Dockrell et., al (2001) visar på lärares efterfrågan av stöd när det kommer till undervisning av elever med grav språkstörning. Resultaten från speciallärarna och specialpedagogerna visar att det förekommer att speciallärare ingår i olika elevhälsoteam. En anledning till att få skolledare inte har speciallärare i elevhälsoteamet kan bero på skolledares okunskap om den nyare speciallärarutbildningen med de olika specialiseringarna. Bladini (1990) menar att speciallärarens roll har genomgått en dramatisk förändring från att vara individfokuserad, särskiljande och behandlande till att bli lärmiljöfokuserad, förebyggande och utvecklande.

Skolledare uttrycker osäkerhet både när det gäller speciallärares utbildningsinnehåll och plats i verksamheten. Att den nyare speciallärarutbildningen med dess specialiseringar inte nått fram till skolledarna är en analys av det skolledarna uttrycker. Studien visar att skolledare har många professioner att förhålla sig till vilket kan innebära att det tar längre tid för verksamheten att genomföra förändringar och möjligtvis nya rollfördelningar. Detta kan bero på att skolor är

37

system (Jacobsen, 2013) där grupper fungerar relativt oberoende av varandra och därav tar det längre tid för skolor att förändras. Speciallärare och specialpedagoger är bara några av professionerna som skolledarna måste förhålla sig till.

Skolledarna tar upp professionernas kunskap och förlitar sig på tvärprofessionernas senaste rön från forskningen. Dessa kan därmed ses av skolledarna som förändringsagenter (Blossing, 2013). Även speciallärarna och specialpedagogerna ger uttryck för att de utför utvecklings- och förändringsuppgifter i sitt dagliga arbete. Möllås (2017) menar att den avgörande rollen för hur de specialpedagogiska yrkesrollerna kommer att formas är just skolledares kompetens att leda och organisera verksamheten.

Det som framkommer i studien är att speciallärarens och specialpedagogens arbeten är snarlika. Det är egentligen bara när det kommer till insatser för elever med grav språkstörning som det uppkommer en viss skillnad när det gäller de båda yrkesrollerna utövande. Speciallärarna tar upp insatser på en grupp-, och individnivå vilket inte specialpedagogerna gör. Bruce et al., (2018) menar att en anledning till att skillnaderna mellan kompetenserna kan uppfattas som små kan bero på att speciallärare och specialpedagoger under utbildningstiden läser samma kurser tillsammans. Andra anledningar till yrkesrollernas likhet (Mathews et al., 2019) kan vara att det saknas tydliga riktlinjer för yrkesrollen som därför kan tolkas på olika sätt. Hur den egna skolan identifierar skolproblem, förstår deras orsaker samt hittar lösningar och åtgärder blir därför avgörande för hur det specialpedagogiska uppdraget kan komma att se ut.

7

Diskussion

I följande kapitel kommer studiens resultat diskuteras relaterat till syfte och frågeställningar. Efter det följer en diskussion om specialpedagogiska implikationer där vi behandlar konsekvenser av resultaten genom att knyta an till vår framtida yrkesroll som speciallärare mot grav språkstörning. I metoddiskussionen görs en kritisk reflektion över undersökningen och dess begränsningar. Kapitlet avslutas med avsnitten specialpedagogiska implikationer och förslag till fortsatt forskning.

38

7.1

Resultatdiskussion

Skolledarna i studien, visar på inte helt entydiga resultat när det gäller tankar om speciallärares och specialpedagogers arbetsuppgifter, roller och kompetenser och hur deras arbetsuppgifter ska fördelas i organisationen.

Det är tydligt att man som skolledare har många olika professioner att förhålla sig till och att det finns olika tankar kring specialpedagogiska kompetenser och vilket utbildningsinnehåll dessa professioner har i grunden. I talet om speciallärares och specialpedagogers uppdrag talar skolledare 1 om att speciallärare ska vara i klassrummet och specialpedagogen ska arbeta med övergripande frågor. Specialpedagogen, säger skolledare 1, är ”en person som är i klassrummet och observerar, handleder och kommunicerar. Hittar alternativa möjligheter för att hjälpa lärarna för att kunna ha en undervisning som gynnar eleven” (Skolledare 1, citat 2). Samma skolledare uttrycker sina tankar om skillnaderna:

Specialläraren är någon med speciallärarkompetens. Det är en lärare som ska jobba med att lära eleverna att hitta vägarna för de som har absolut svårast att ta sig fram. Jätteviktig i klassrummet där hen ska jobba tillsammans med läraren och utnyttja varandras kompetenser och skickligheter utifrån utbildningen, erfarenhet och intresse. Specialläraren har samma funktion som all annan personal på min skola. Fast utifrån sin profession(Skolledare 1, citat 3).

Formuleringssättet från denna skolledare inbegriper att specialläraruppdraget tas för givet och visar på att det skulle kunna handla om vuxenstöd. En funktion som all annan personal på skolledarens skola kan ta ansvar för, enligt skolledare 1. Risken är därmed överhängande att speciallärares kunskaper inte används på det sätt deras utbildning förberett dem. Följaktligen finns alltså risken att eleverna inte får rätt insatser, därmed kan kunskapsutvecklingen och barnets självbild påverkas menar Conti et., al (2004).

Det finns gamla föreställningar menar von Ahlefeld Nisser (2014) om vad speciallärare ska arbeta med, som krockar med nya föreställningar. Det är olyckligt att det heter speciallärare för det är mer likt specialpedagogtänket och då borde det heta specialpedagog med inriktning matematikutveckling som exempel. Detta eftersom speciallärartänket, enligt von Ahlefeld Nisser (2014) för tanken mot synsättet att plocka ut elever medan specialpedagogen betraktas som den som ser till helheten.

Såväl skolledare som speciallärare och specialpedagoger, pekar på relationsbyggandet som en specialpedagogisk kompetens - det handlar om specialpedagogiska lösningar på olika nivåer. Ett drömscenario beskrivs av skolledare, som inkluderande, utmanande och skolutvecklande för att också kunna användas för att kontrollera vad man jobbar med ute i verksamheten.

39

Därmed förstärks bilden av specialläraren och specialpedagogen, av såväl de själva som skolledarna, som verkandes i en profession som arbetar och riktar sig mot många olika domäner. Specialpedagogisk kompetens beskrivs också då flera av skolledarna samt speciallärare och specialpedagoger talar om specialpedagogiska professioner och om förmågor att tänka utifrån flera olika perspektiv ur ett organisations-, grupp- och individperspektiv. Därmed kan dessa professioner ses inneha en helhetstänkande yrkesroll. Elevhälsan benämns som en kompetensbank innehållande; specialpedagog, logoped, psykolog och kurator. Speciallärare och flertalet specialpedagoger välkomnar att även speciallärare ska ingå i elevhälsan. Flertalet