Här redovisas de slutsatser som kan dras utifrån resultatet kopplat mot teorierna. De redovisas utifrån de teman som utkristalliserade sig under bearbetningen av intervjumaterialet.
6.1.1Kursplaner
Kursplanernas mål är ändamålsenliga, de anger undervisningens ramar men är upp till varje enskild pedagog att med olika arbetssätt och metoder lotsa eleven mot uppsatta mål. Pedagogerna har uppnåendemålen som långsiktiga mål att strä- va efter. Målorienteringsteorin delas in i en resultatorienterad samt uppgiftsorien- terad målinriktning (Hassmén et al, 2003). Kopplat till målorienteringsteorin så är pedagogerna resultatinriktade genom deras fokus mot målet, det vill säga resulta- tet. Inte sällan bedömer den resultatorienterade pedagogen eleven med andra ele- ver men inom träningsskolan bedöms eleverna utifrån ett individperspektiv och jämförs således inte med de övriga eleverna. Samtidigt är pedagogen även upp- giftsorienterad genom att det är en process där elevens prestation och utvecklings- potential är i fokus. Elevens samtliga mål utgår från kursplanen och utarbetas till- sammans med arbetslaget och vårdnadshavare, för att erhålla en holistisk syn på eleven samt undvika en subjektiv bedömning. Pedagogen utgår från elevens förut-
sättningar, begränsningar samt funktionshinder när målen för eleven sätts upp vilket genererar i en individualisering enligt målorienteringsteorin.
6.1.2 Motorik
Ämnet motorik baseras på kursplanens innehåll. Motorik ingår som en naturligdel av dagen men även specifik motorik är inlagd i schemat. Pedagogerna anser att motoriken är grundläggande och har en central betydelse för elevernas hälsa och välmående, vilket även visar sig genom att motoriken är högt prioriterad. Aktivi- teterna på de tre skolorna är likartade men metodik, pedagogik samt genomföran- de kan vara vitt skilda beroende på om skolan har en idrottslärare eller specialpe- dagog. Pedagogerna har dels resultatinriktad långsiktigt syfte men utan jämförelse med andra elever men dels uppgiftsinriktad genom processen eleven genomgår för att uppnå förbättrade färdigheter. Pedagogen använder inlärning, förbättring eller nya förvärvade färdigheter samt förmågor i utvärderingen mot de uppställda må- len. Detta kan enligt målorienteringsteorin sporra dels eleven men även pedago- gen till en inre motivation att fortsätta sitt arbete mot de uppställda eller nya må- len (Weinberg & Gould, 2003). Motivationsklimatet kring eleven som pedagoger- na utgör påverkar om arbetssättet blir resultat eller uppgiftsinriktat enligt målori- enteringsteorin (Hassmén et al 2003). Individualiseringen är stark i ämnet moto- rik för att eleven ska införliva nya färdigheter och förmågor i sin egen takt och undvika misslyckande, vilket är uppgiftsorienterat. Eleverna i träningsskolan har en utvecklingsstörning och har inte sällan svårigheter att se samband, varför en aktivitet eller rörelse ska utföras. Pedagogens uppgift är därför att motivera och intressera eleven att vilja utföra en aktivitet, övning eller rörelse genom att använ- da sig av sin kunskap, erfarenhet och fantasi. Enligt kompetensmotivationsteorin så styr elevens känslor motivationen genom en aktivitet som de inte hanterar för- knippas med negativa känslor medan en aktivitet där eleven har kontroll och lärt sig en övning/aktivitet förknippas med positiva känslor och förhöjd motivation. Pedagogens förhållningssätt och feedback till eleven är ansenligt vikt för elevens motivation (Weinberg & Gould, 2003).
6.1.3Resurser
Specialpedagogerna arbetar hela dagen med eleven vilket ger möjlighet att träna motoriken på ett naturligt sätt genom t ex genom förflyttningar. Det blir tydligt för eleven att gå-träning genomförs för att kunna förflytta sig till matsalen, en orsak och verkan direkt. Det kan kopplas till kompetensmotivationsteorin som menar att eleven har lärt sig att gå-träningen leder till att man ska äta, vilket ökar motivatio- nen för att gå-träna till matsalen, prestationsbeteendet utgår från uppskattningen inför aktiviteten (Weinberg & Gould, 2003). Idrottsläraren träffar eleven vid ett fåtal tillfällen i veckan och genomför då inte sällan specifik motorikträning. Den specifika rörelsen tränas men den naturliga träningen med orsak-verkan uteblir, vilket bör leda till att eleven blir mindre motiverad enligt kompetensmotivations- teorin. Pedagogen kompenserar det med att erbjuda aktiviteter som fångar elevens intresse, vilket leder till att eleven aktiverar sig. Idrottsläraren har även behov av samarbete med andra pedagoger runt eleven samt vårdnadshavare för att få en helhetsbild av eleven.
Elever med omfattande motoriska brister är i behov av omfattande motorisk trä- ning. Resultaten pekar på att skolorna inte kan erbjuda motorik i den utsträckning eleven behöver och orsaken till det är att det inte finns utrymme för det i schemat. Ett flertal av dessa elever är tunga, långa eller har låg muskeltonus vilket försvårar
hantering samt tar mycket tid i anspråk. Detta leder inte sällan till att dessa elever får minst motorisk träning.
Hög personaltäthet och hjälpmedel i stor utsträckning finns på de undersökta trä- ningsskolorna. Ämnet motorik utförs i klassrum eller skolans allmänna lokaler. I de fall där motoriken utförs i klassrum tillsammans med övriga arbetade elever, krävs att pedagogen tar hänsyn till de andra eleverna vid val av motorisk aktivitet samt materialval. Pedagogen kan därför vara tvungen att välja bort sådant som kan störa de andra eleverna men kan vara den enskilda eleven till gagn. Enligt kompetensmotivationsteorin så påverkar elevens känslor motivationen inför akti- viteten, om aktiviteten genomförs med medel som gagnar eleven och upplevs som lustfyllt eller roligt ökar motivationen (Weinberg & Gould, 2003). De rörelsehind- rade eleverna har ämnet motorik enskilt eller tillsammans med andra rörelsehind- rade elever och resultaten pekar mot att det beror på elevens omfattande motoriska brister som inte sällan är i behov av en individualisering dels när det gäller ut- formning av aktivitet dels metodik.
6.1.4 Egna erfarenheter
De motoriska aktiviteter som skolan erbjuder motsvarar eleven behov innehålls- mässigt. Pedagogerna bedömer elevens behov utifrån sin kunskap om funktions- hindret, erfarenhet, ämneskunskap samt förväntningar på vad eleven kan klara av i framtiden. För att erhålla en holistisk syn på eleven samarbetar pedagogen med arbetslaget kring eleven samt vårdnadshavare. Vilket stöds av målorienteringsteo- rin som menar att man ska utgå från individens förutsättningar samt personlighet när målsättningar sätts upp. Målen sätts upp för att starta en process framåt mot målsättningen (Hassmén et al, 2003). Pedagogerna upplever arbetet med eleverna som positivt och stimulerande men även förenat med svårigheter och kan också upplevas som tungt. Svårigheter att hitta ett arbetssätt när det gäller metodik och kommunikation som passar eleven utifrån funktionshindret. För att skapa gynn- samma förutsättningar för eleven får pedagogen prova sig fram till ett hållbart arbetssätt för att skapa ett gott motivationsklimat som gynnar en processinriktad målorientering (Wagnsson 2009).
6.2 Metoddiskussion
Syfte med studien var att undersöka pedagogernas uppfattning om ämnet motoriks upplägg och genomförande, hur anpassningen av motoriken sker för att motsvara elevens behov samt i vilken utsträckning kursplanerna följs. Men även pedago- gens förhållningsätt för att motivera eleven till aktivitet. Genom författarens in- ifrån perspektiv och intresse för hur andra pedagoger arbetar med ämnet motorik ansågs kvalitativa intervjuer vara den insamlingsmetod som skulle passa för att ta del av informanternas livsvärld. Intervjuer skulle bereda möjlighet erhålla en dju- pare kunskap om pedagogernas arbete samt tillvägagångssätt. Författarens inifrån perspektiv av träningsskolan och ämne motorik möjliggjorde att ställa detaljerade följdfrågor som medverkade till en djupare kunskap och förståelse i studien. Rå- materialet transkriberades av författaren själv vilket skapade möjlighet att bearbe- ta texten på djupet och analysarbetet startade därigenom. Kvale och Brinkman (2009) framhåller att arbetet med att transkribera intervjuerna är tidsödande och arbetsamt men är en förutsättning för att bearbeta intervjuerna. Författaren inspi- rerades av hermeneutiken vid bearbetning av materialet, genom att se detaljer och därefter sätta dessa i ett större sammanhang genom att koppla dessa mot kursplan samt läroplan.
Ur ett maktperspektiv har författaren erfarenhet av träningsskolan/ ämnet motorik och dess diskurs vilket ledde till ett överläge, betraktat ur ett kunskapsperspektiv i förhållande till informanterna. Författaren intog samma förhållningsätt i samband med intervjuerna som vid materialbearbetning och analys av texten genom ett öppet och neutralt förhållningssätt, utan att tolka situation eller svar, närmande författaren sig informanterna och deras intervjusvar (Thomsson, 2002).
6.3 Resultatdiskussion
Resultaten pekar på att samtliga pedagoger har ett holistiskt perspektiv på dels eleven dels ämnet motorik vilket stöds av Kristen (2000) samt Jerlinder (2001). Elevens styrkor, svagheter, begränsningar samt intresse är avgörande för dels pla- nering, aktiviteter, metodik samt materialval. Under en motoriklektion där flera rörelsehindrade elever deltar, är inte sällan åldersspannet brett samt de olika funk- tionshindren försvårar undervisningssituationen genom att eleverna har olika be- hov, förutsättningar, styrkor och svagheter, vilket inte sällan leder till att dessa elever arbetar enskilt med pedagogen.
Aktiviteten i ämnet motorik arbetar mot att eleven ska bli en så självständig indi- vid som möjligt genom att förbereda eleven motoriskt inför vardagliga aktiviteter samt delaktighet i samhället. Vilket i ett större perspektiv kan kopplas till Kurs- planerna som lägger tyngdpunkt på delaktighet och framtidsvisioner (Kursplaner 2005). All aktivitet är beroende av en fungerande motorik och utifrån den vetska- pen tränas den dagligen och genomsyrar all aktivitet samt över ämnesgränser, vilket försvårar att bilda sig en uppfattning av hur ofta och mycket motorik som förekommer.
Specialpedagogerna arbetar med eleverna veckans alla vardagar och har möjlighet att träna motoriken på ett naturligt sätt genom t ex förflyttningar, där det blir tyd- ligt för eleven varför man tränar, det vill säga orsak och verkan direkt. Medan idrottsläraren träffar eleven vid ett fåtal tillfällen i veckan och genomför specifik träning, vilket kan vara förenat med svårigheter att förstå nytta med genom att den naturliga kopplingen orsak verkan uteblir. Vilket bör resultera i att specialpedagog har större möjlighet till att motivera eleven att arbeta mot ett givet mål genom att orsak - verkan tydliggörs, vilket bör förbättra möjligheten att nå måluppfyllelse. Det kan kopplas mot motivationsteorin där motivationen riktar intresset mot det eleven vill ha, vilket leder till att eleven aktiverar sig (Hassmén, Hassmén & Plate 2003).
I studien visar det sig att innebörden av begreppet motorik skiftar i viss mån för pedagogerna. Specialpedagogerna har en något vidare tolkning av begreppet mo- torik medan idrottsläraren beskriver mer ingående, möjligen beroende på att id- rottslärarens utbildning och ämne skiljer sig innehållsmässigt, där tyngdpunkten i utbildningen ligger på fysisk aktivitet, idrott och hälsa enligt Gymnastik och id- rottshögskolans webbsida (2011-02-08). Medan huvudmålet med specialpedagog- utbildningen är kunskaper samt färdigheter i aktivt arbete med elever med be- hov av särskilt stöd enligt studeras webbsida (2011-02-08). Intressant är att
notera att motorikens syfte samt betoning på ämnes tyngdpunk skiljer sig mellan pedagogerna. De har olika motiv och tankesätt vilket visar på den skilda tolkning- en som kan göras av kursplanerna i ämnet motorik. Pedagogernas utbildning har varit bristfällig angående anpassad fysisk träning och funktionshinder. Möjligen beroende på att det bedrivs begränsad forskning om anpassad fysisk träning, vilket inte sällan ligger till grund för utbildning samt utbildningsmaterial, vilket även
stöds av Jerlinder (2001). Pedagogerna kompensera sina brister i anpassad moto- risk träning genom att inhämta kunskap från föräldrar, habilitering, kollegor eller föreningsliv för att erhålla den kunskap som fattas för att skapa en helhet. Resulta- ten pekar emot att bristande kompetens kan ersättas genom arbetserfarenhet, en- gagemang samt intresse.
Utformningen av motoriklektionen avser att skapa motivation till att vilja röra sig genom att erbjuda lustfyllda och roliga aktiviteter. Pedagogens uppgift blir att med kunskap, erfarenhet och fantasi skapa förutsättningar för att fånga elevens intresse samt motivera eleven att våga eller vilja delta. Pedagogerna använder sig av olika arbetssätt för att skapa goda förutsättningar för inlärning genom att an- vända sig av elevens intresse och styrkor för att öka motivationen, vilket stöds av Palmgren (1990) samt Forsström (1995). Elevens intresse är av stor vikt genom att motivation underlättar arbetet med motoriken som kan vara både ansträngande och krävande. Utifrån den praktiska erfarenheten pedagogen besitter kan det även vara elevens ointresse inför en aktivitet eller övning som gör att eleven inte utför den, vilket kan kopplas till motivationsteorin genom att om eleven inte är motive- rad, förblir eleven inaktiv (Hassmén, Hassmén & Plate 2003). Pedagogens arbete är en process där inlärning samt förbättring är i fokus, det vill säga uppgiftsorien- terad (Weinberg & Gould 2003). Ett gott samarbete/kommunikation med eleven skapar goda förutsättningar för en förbättrad motorik genom att eleven känner sig bekräftad och förstådd.
De befintliga uppnående målen finner samtliga pedagoger som ändamålsenliga. Huruvida målen är högt ställda eller inte råder det delade meningar om bland pe- dagogerna. En pedagog anser att högre motoriska krav och förväntningar skulle gagna eleverna men att tiden inte medger mer. Men högre motoriska krav kan innebära högre svårighetsgrad på rörelseträningen, vilket inte behöver ta mer tid i anspråk. En mer avancerad träning eller ökad svårighetsgrad på aktiviteten avgörs främst av vilken kunskap pedagogen har men även av pedagogens förväntningar. Ur ett makt perspektiv har pedagogen/arbetslaget ansenlig makt över elevens mo- toriska utveckling genom att bestämma vad som är möjlig och inte för eleven. Anses inte eleven kunna uppnå ett nytt rörelsemönster så tränas inte heller detta, vilket kan kopplas till kompetensmotivationsteorin, där pedagogen uppskattar elevens kompetens samt förutsättningar som då avgör målsättningen.
Kursplanerna användas även för att visa för omgivningen att det finns mål och att det är riktig skola som bedrivs. Vilket kan innebära att pedagogerna många gånger uppfattar att omgivningen inte anser att det är riktig skola med krav och mål. Kursplanerna fungerar då som ett dokument som legitimerar verksamheten samt visar att det ställs krav på dels ämnesinnehåll dels måluppfyllelse för både peda- gog och elev. Detta kan kopplas till målsättningsteorin som menar att pedagogen är resultatinriktad för det är kursplanernas mål som är centrala men de har även fokus på processen dit, det vill säga uppgiftsorienterad (Weinberg & Gould 2003). För att säkerställa att adekvata mål sätts upp för respektive elev, för arbetslaget och den enskilda pedagogen samt vårdnadshavare diskussioner kring eleven. Pe- dagogen tar inte sällan hjälp av pedagoger i andra ämnen vilket ökar mångfalden samt att få ett holistiskt perspektiv på eleven, vilket stöds av Kvale och Brinkman (2009). Den adekvata ämnesspecifika kompetensen i arbetslaget krävs för att und- vika att målen bli för högt respektive för lågt ställda.
6.3.1 Vilken typ av fysisk/motorisk aktivitet erbjuder skolan i ämnet motorik för elever med neurologiska flerfunktionshinder som rörelsehinder? Kartläggningen av vilka aktiviteter som erbjuds inom träningsskolans verksamhet har varit lik- nande, möjligen beroende på att elevernas kognitiva nivå gör att utbudet av aktivi- teter begränsas. Liknande aktiviteter utövas på de tre skolorna men metodik, pe- dagogik och upplägg kan vara vitt skilda. De aktiviteter som erbjuds är rullstols- dans, sjukgymnastik, bad, utevistelse, fri rörelse på golvet samt ståträning. Ståträ- ningen utförs i varierad omfattning på skolorna, möjligen beroende på elever med mer omfattande funktionshinder är mer tidskrävande och kräver mer omfattande hjälpmedel. En annan möjlig orsak kan vara att personalen saknar relevant kun- skap om endera funktionshindret eller den specifika motoriken, vilket också stöds av Nantin (2009). Utifrån vilken lärarbakgrund pedagogen har skiljer sig tänk, planering samt metodik i viss mån, möjligen beroende på att deras utbildningars samt erfarenhet skiljer sig åt. Har skolan en idrottslärare anställd så används ytter- ligare metoder som tränar de motoriska grundformerna genom olika redskapsba- nor, vilket bör förbättra barnets motoriska utveckling.
6.3.2 Hur anpassar läraren/idrottsläraren den fysiska aktiviteten så den motsva- rar elevens förutsättningar och behov? Elevens behov kan vara praktiska som hjälpmedel och tillgängliga lokaler, fysiska som stöd av personal, metodiska, pe- dagogiska samt den tid som finns tillgänglig för ämnet motorik. All aktivitet indi- vidanpassas efter elevens fysiska förutsättningar genom att hänsyn tas till elevens utvecklingsnivå samt funktionshinder, utifrån det överbrygga dessa genom an- passning av material, aktivitet, metodik, arbetstakt, repetitioner samt aktivitetens längd, vilket stöds av (Palmgren 1990). Resultatet pekar mot att ämnet motorik motsvarar elevens behov innehållsmässigt genom att det sker en individualisering som utgår ifrån elevens funktionshinder, förutsättningar, svagheter, styrkor samt intresse. Elever med grava rörelsehinder är i behov av omfattande rörelseträning, dessa elever har inte sällan behov av stöd och hjälp med rörelser, så kallade passi- va rörelser och utförs kontinuerligt vilket stöds av Jerlinder (2005). För att förstå betydelsen av rörelseträning med passiva rörelser är det en förutsättning att perso- nalen har kunskap om motorikens betydelse för att upprätthålla eller förbättra ele- vens funktioner. Pedagogernas kunskap och insikt om den passiva träningens gil- tighet för en fungerande motorik leder till att skapas utrymme för kontinuerlig träning i schemat, vilket stöds av Eriksson (2003). Vilket kan kopplas till att pe- dagogerna är uppgiftsorienterade genom den kunskap och insikt om den passiva träningens nytta för förbättrade färdigheter samt förmågor (Weinberg & Gould 2003). Resultaten pekar mot att eleverna har behov att utföra aktiviteterna under längre tid eller vid fler tillfällen, vilket skolan i dagsläget inte kan uppfylla. Här kan tidsbristen resultera i att individualisering får stå tillbaka för att uppnå mål- uppfyllelse utifrån kursplanerna.
Motoriken bedrivs i skolans allmänna utrymmen eller i klassrummen. Utförs mo- toriken i klassrummet där övriga elever arbetar, leder det till att pedagogen behö- ver ta hänsyn till gruppen när det gäller val av motorisk aktivitet samt materialval. Vilket kan resultera i att pedagogen är tvungen att välja bort aktiviteter samt mate- rial som skulle kunna vara störande för övriga elever men stimulera samt motivera den enskilde eleven ytterligare. Stödet i detta fall alternativa aktiviteter eller mate- rial väljs bort, elevens behov förbises för att gruppens behov går före. Detta bör enligt motivationsteorin minska möjlighet till måluppfyllelse (Hassmén, Hassmén & Plate 2003). Krävs specifika metoder eller material ska dessa användas för att
en individualisering skall kunna komma till stånd, vilket stöds av skollagen (1985:1 100) samt kursplaner (2005).
Den fysiska tillgängligheten, hjälpmedel samt personaltäthet motsvarar elevens behov för att beredas möjlighet att delta i undervisningen. Personaltätheten är adekvat på de undersöka träningsskolorna men det säkrar inte kvaliteten på det arbetet personalen utför. Erhålla personal med kunskap kring elever med funk- tionshinder kan vara förenat med svårigheter, inte sällan förvärvas kunskapen ge- nom arbetet tillsammans med eleverna. Det centrala är att personalen vill arbeta med elever med funktionshinder, engagemanget följer därefter och kunskapen förvärvas med tiden. Vilket kan kopplas till kompetensmotivationsteorin som me- nar att uppskattar individen uppgiften de skall utföra ökar det motivationen för arbetet. Upplever sig personalen kvalificerad för jobbet ökar det motivationen ytterligare (Weinberg & Gould 2003).
6.3.3 Vilken möjlighet har läraren/idrottsläraren att följa kursplanerna i ämnet motorik för dessa elever? Samtliga mål som är satta för eleven utgår från kurspla- nen. Kursplanernas mål baseras på att eleverna är rörliga och kan förflytta sig, vilket leder till att pedagogen inte sällan behöver anpassa målen efter elevens för- utsättningar för att eleven ska uppnå måluppfyllelse, en individanpassning. An- passningen sker från två håll: dels anpassas målet dels undervisningen för att ele- ven ska få möjlighet till måluppfyllelse. Individanpassning är en av träningskolans hörnstenar och i ett större perspektiv säger skollagen att hänsyn ska tas till elever i behov av särskilt stöd. Eleverna i träningsskolan har en utvecklingsstörning vilket gör att det teoretiska målet: kännedom om hur kost och rörelse påverkar hälsa och välbefinnande, kan vara förenat med svårigheter att uppnå.