FYSISK AKTIVITET I
TRÄNINGSSKOLAN
FÖR ELEVER MED NEUROLOGISKA
FLER-FUNKTIONSHINDER
FYSISK AKTIVITET I
TRÄNINGSSKOLAN
FÖR ELEVER MED NEUROLOGISKA
FLER-FUNKTIONSHINDER
MARIE OLSSON
Olsson Marie. Fysisk aktivitet i träningskolan, för elever med flerfunktionshinder. Examensarbete 15 poäng. Malmö högskola: Hälsa och samhälle, enheten för Han-dikapp och rehabiliteringsvetenskap, 2011.
Abstract: Syftet med denna studie har varit att undersöka hur ämnet motorik i trä-ningsskolan genomförs, hur pedagogerna går till väga vid planering och upplägg och ”tänket” bakom. Författaren ville med detta arbete fördjupa sin förståelse och kunskap om hur man uppnår en individuellt anpassad motorik för eleven samt visa på likheter, skillnader och gemensamma nämnare i tankegångar, planering och arbetssätt. En kvalitativ metod har använts och i studien har tre pedagoger som är ansvariga för ämnet motorik på träningsskolorna intervjuats. Informanternas utsa-gor samt relevant litteratur ligger till grund för detta arbete. Resultaten av inter-vjuerna har utgått och jämförts mot målorienterings och kompetensmotivationste-ori samt den begränsade forskning som hittats. De resultat som framkommit är att ämnet motorik bedrivs med likartade aktiviteter på de tre träningskolorna men har skolan idrottslärare anställd så används ytterligare metoder samt aktiviteter. Un-dervisningen baseras på kursplanernas mål. Om eleven på grund av sina funk-tionshinder inte har möjlighet att nå målen, så sker en individanpassning av målen för att ge möjlighet till måluppfyllelse. Även undervisningen individanpassas ge-nom att hänsyn tas till elevens förutsättningar, behov, begränsningar och styrkor.
Nyckelord: flerfunktionshinder, fysisk aktivitet, idrott, kursplan, motorik, särsko-la, träningsskola
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1.0 INTRODUKTION 5 1.1. Bakgrund 5 1.2. Problemformulering 5 1.3. Syfte 5 1.4. Frågeställning 5 1.5. Begreppsdefinitioner 6 2.0 BAKGRUND 7 2.1 En skola för alla 72.2 När grundskolan inte räcker till- obligatoriska 7 särskolan
2.3 Träningsskolan 9
2.4 Ämnet motorik 9
2.5 Idrottslärarens roll 10
2.6 Olika men ändå lika 11
2.7 Elever med rörelsehinder 13
2.8 Motorikens betydelse 13
2.9 Fysisk aktivitet för välbefinnandet 14
2.9.1 Tidigare forskning 15
3.0 TEORI 16
3.1 Motivation 16
3.2 Kognitiva motivations teorier 17 4.0 METOD 19 4.1 Metodövervägande 19 4.2 Val av metod 20 4.3 Urval/population 20 4.4 Pilotstudie 22 4.5 Datainsamling 22
4.6 Hermeneutiken som tolkningssats 23 4.6.1 Förståelse genom förförståelse 24
4.7 Bearbetning 24 4.8 Tillförlitlighet 25 4.9 Etik 26 5.0 RESULTAT 27 5.1 Kursplaner 27 5.2 Motorik 29 5.3 Resurser 30 5.4 Egna erfarenheter 31
6.0 DISKUSSION OCH ANALYS 33
6.1 Resultatanalys 33
6.1.1 Kursplaner 33
6.1.2 Motorik 34
6.1.4 Egna erfarenheter 35
6.2 Metoddiskussion 35
6.3 Resultatdiskussion 36
6.3.1 Vilken typ av fysisk/motorisk aktivitet 38 erbjuder skolan i ämnet motorik för elever med
neurologiska flerfunktionshinder som rörelsehinder? 6.3.2 Hur anpassar läraren/idrottsläraren den motoriska 38 aktiviteten så den motsvarar elevens förutsättningar och behov?
6.3.3 Vilken möjlighet har läraren/idrottsläraren att 39 följa kursplanerna i ämnet motorik för dessa elever?
6.4 Tillämpning 39
6.5 Fortsatt forskning 39
7.0 SAMMANFATTNING 40
7.1 Vilken typ av fysisk/motorisk aktivitet 40 erbjuder skolan i ämnet motorik för elever med
neurologiska flerfunktionshinder som rörelsehinder? 7.2 Hur anpassar läraren/idrottsläraren den motoriska 40 aktiviteten så den motsvarar elevens förutsättningar och behov?
7.3 Vilken möjlighet har läraren/idrottsläraren att 41 följa kursplanerna i ämnet motorik för dessa elever?
REFERENSER 42
1. INTRODUKTION
Att arbeta med elever med neurologiska flerfunktionshinder såsom rörelsehinder i ämnet motorik i träningsskolan kan vara förenat med begränsat utbud av aktivite-ter, beroende på den heterogena grupp eleverna utgör med deras olika funktions-hinder, behov, förutsättningar, styrkor och svagheter. Behovet av hjälpmedel är omfattande vilket i sig kan vara en begränsande faktor till att delta i ämnet moto-rik. Träningsskolegruppen består inte sällan av ett stort ålderspann, vilket kan innebära att pedagogen under en och samma lektion har elever från årskurs1 till 10, vilket kan försvårar att erbjuda en lektion som passar alla elever och är indi-vidanpassad. Kursplanernas mål baseras på att eleverna är rörliga och kan förflytta sig, vilket kan innebära att eleverna inte uppnår samtliga mål när de avslutar sin skolgång.
1.1 Bakgrund
Föreliggande arbete tar sin utgångspunkt i författarens arbete som idrottslärare i träningsskolan för elever med neurologiska flerfunktionshinder samt erfarenhet av arbete med dels kursplaner dels verksamhet. Området som studeras i uppsatsen är ämnet motorik utifrån innehållet, omfattning och måluppfyllelse. Men även peda-gogens uppdrag, ”tänk” samt förutsättningar.
1.2 Problemformulering
Elever med neurologiska flerfunktionshinder som rörelsehinder är inte sällan ett begränsat antal elever inom träningsskolan. Denna grupp är ingen homogen grupp utan ett antal individer med varierande funktionshinder och problematik. Detta försvårar en individuellt anpassad undervisning utifrån elevernas olika förutsätt-ningar och minimerar utbudet av aktiviteter där de kan delta aktivt. Utifrån detta är min hypotes att dessa elever har ett minimalt utbud av aktiviteter där de kan delta tillsammans med de andra eleverna. Dessa elever är i behov av ett omfattan-de stöd för att beredas möjlighet att kunna omfattan-delta i aktiviteter och även diverse hjälpmedel krävs. Skolans begränsade budget och den merkostnad för anpassning av miljö, material, resurser och hjälpmedel, leder till att det kan vara problema-tiskt att få tillgång till de insatser och resurser som i själva verket behövs. I dag bekostar inte sällan träningsskolan själv de elevassistenter som tidigare omfatta-des av Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade. Brist på personal och hjälpmedel för dessa elever kan därför försvåra en individanpassad undervis-ning med det stöd och hjälpmedel som krävs för en optimerad och adekvat under-visning.
1.3 Syfte
Syftet med denna C-uppsats var att undersöka om träningsskolans kursplaner kan följas för elever neurologiska flerfunktionshinder som rörelsehinder och i vilken omfattning. Vilken typ av motorisk aktivitet som erbjuds och hur ändamålsenlig den är utifrån elevernas behov samt att få en uppfattning av pedagogens förhåll-ningssätt för att motivera eleverna till aktivitet.
1.4 Frågeställning
1. Vilken typ av fysisk/motorisk aktivitet erbjuder skolan i ämnet motorik för elever med neurologiska flerfunktionshinder som rörelsehinder?
2. Hur anpassar läraren/idrottsläraren den fysiska aktiviteten så den mot-svarar elevens förutsättningar och behov?
3. Vilken möjlighet har läraren/idrottsläraren att följa kursplanerna i äm-net motorik för dessa elever?
1.5 Begrepp/definitioner
Flerfunktionshinder enligt Linköpingsuniversitets webbsida (2011-02-08) innebär grava funktionshinder som många gånger innefattar utvecklingsstörning och inte sällan nedsatt motorisk förmåga, begränsad kommunikationsförmåga, svårigheter med perception och koncentration. Ofta förekommer även andra komplikationer som epilepsi, sömnstörningar, autistiska drag samt syn- och hörselnedsättningar. Fysisk aktivitet definieras som all typ av rörelse som ger en ökad energiomsätt-ning enligt Statens folkhälsoinstitutwebbsida (2010-04-18) samt (Schäfer Elinder & Faskunger 2006).
Kroppsuppfattning är att känna till kroppens delar, uppleva och förstå kroppens funktion och förmåga enligt skolverkets webbsida kursplaner för motorik (2010-04-18).
Motorik betyder rörelseförmåga, rörelsemönster. Motorik kan delas in i fin- och grovmotorik. Lite förenklat kan finmotorik beskrivas som små rörelser med små-muskelgrupper medan grovmotorik då jämställs med stora rörelser och stora mus-kelgrupper enligt NE:s webbsida (2010-05-06).
Motoriska grundformer är gå, åla, krypa, springa, stödja, hänga, balansera, rulla, hoppa, kasta (Nielsen, 1990).
Neurologiska funktionshinder är en skada på nervsystemet i hjärna, ryggmärg eller musklerna, t ex som Multipel skleros, Stroke, Cerebral pares, enligt Linkö-pingsuniversitets webbsida (2011-02-08)
Rörelsehinder kan orsakas av en skada/störning på olika ställen i kroppen som en hjärnskada, skada på muskler, perifera nervsystemet, leder eller skelett. Rörelse-förmågan kan vara nedsatt eller total avsaknad i t ex finger, hand, arm, ben, huvud och bål enligt Linköpingsuniversitets webbsida (2011-02-08)
Tonus betyder vilospänningen eller grundspänningen i muskelvävnaden enligt NE:s webbsida (2010-05-06). Tonus kan också översättas som muskelaktivi-tet/spänning, individen kan ha dels hypertoni som är ökad muskelspänning dels hypotoni som är låg muskelspänning (Forsström 1995).
Ämnet motorik: I Skolverkets kursplaner beskrivs ämnesområdet motorik såsom
”Ämnesområdet motorik syftar till att tillvarata, upprätthålla och utveckla såväl elevens fysiska som psykiska och sociala förmåga” enligt Skolverkets webbsida, kursplaner för motorik (2010-04-18).
2. BAKGRUND
Inledningsvis ges en beskrivning om grundskolans skyldigheter och begränsningar när det gäller elever med speciella behov. Därefter beskrivs obligatoriska särsko-lans organisation och skillnader mellan de två skolformerna grundsärskolan och träningsskolan. Vidare presenteras en mer ingående beskrivning av träningssko-lans uppbyggnad, struktur och styrdokument. Därpå behandlas idrottslärarens roll och problematik i träningsskolan. Ämnet motorik presenteras, dess delområden och mål. Vidare beskrivs målgruppen på träningsskolan, deras likheter och olikhe-ter följt av rörelsehindrade elevers problematik och behov, därefolikhe-ter en beskrivning av motorikens betydelse för hälsa och välbefinnande. Slutligen en redovisning av tidigare forskning.
2.1 En skola för alla
Alla barn och ungdomar har rätt till en likvärdig utbildning i Sverige oavsett kön, var man bor, sociala och ekonomiska förhållanden enligt skollagen 1985:1 100. Skolan skall erbjuda undervisning för alla elever med utgångspunkt att alla elever är olika och har olika behov. Strävan är att alla elever ska undervisas i samma skola oavsett funktionshinder eller inte.
De elever som är i behov av särskilt stöd ska erbjudas det inom den ordinarie verksamheten, det vill säga en inkluderande undervisning. Skolan ska då inte använda sig av segregerade lösningar som att eleven behöver frångå den gemen-samma undervisningen. I Svensk författningssamling SFS, skollagen 1985:1 100, 2§ står att ”I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd”. Sko-lans intention är att alla elevers behov ska tillgodoses med föresatsen att alla ele-ver är olika och därmed har olika behov, först då är det en skola för alla. Skolan bör därför ha tagit i beräkningen att det behövs extra stöd och insatser för att alla elever ska erbjudas en adekvat utbildning.
Elever med dolda funktionshinder utgör en grupp som kan förbises då deras funk-tionshinder är osynliga och Jerlinder (2005) menar att elever med omfattande funktionshinder som ej är dolda har större potential att förändra sin skolsituation genom olika kompensatoriska insatser i jämförelse med elever med lätta/dolda funktionshinder.
De elever som inte uppnår/befaras uppnå kunskapsmålen i grundskolan ska bere-das plats i obligatoriska särskolan. I SFS, skollagen 1985:1 100, kapitel 3, 3§ står det att ”barn i allmänhet ska tas emot i grundskolan. Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål därför att de är utvecklingsstörda ska tas emot i särskolan”.
2.2 När grundskolan inte räcker till- obligatoriska särskolan
När en elev inte når upp till kunskapsmålen i grundskolan och inte kan tillgodogö-ra sig undervisningen på grund av ett funktionshinder som utvecklingsstörning, autism, autismliknande tillstånd eller hjärnskada erbjuds eleven plats i obligato-riska särskolan. Båda kriterierna skall vara uppfyllda för att erbjudas plats inom särskolan.
Var en elev blir placerad avgörs av hemkommunen efter en utredning av eleven och dess behov. Utredningen består av fyra delar: en pedagogisk, en psykologisk,
en medicinsk och en social utredning, vilket inte kommer att behandlas mer i detta arbete (Söderman& Nordlund, 2007). Vårdnadshavare har rätt att avböja erbju-dandet om obligatorisk särskola. I sådana fall kan eleven gå kvar i grundskolan men följa särskolans kursplaner, fullt ut eller endast vissa ämnen samt få det stöd som eleven har rätt till.
Den obligatoriska särskolan har samma läroplan som grundskolan men har egna kursplaner för de olika ämnena. Obligatoriska särskolan är uppdelad i två olika skolformer, grundsärskola och träningsskola. Grundsärskolan vänder sig till elever med lindrig utvecklingsstörning medan träningsskolan elever med måttlig utveck-lingsstörning och inte sällan ytterligare funktionshinder enligt Skolverket webbsi-da (2010-12-28).
Eleverna läser efter obligatoriska särskolans kursplaner som är uppdelade i dels grundsärskolan med en kursplan för varje ämne dels i träningsskolan med en kursplan till varje ämnesområde. Ämnen och ämnesområdenas anpassas till ele-vens behov och förutsättningar till både innehåll och omfattning, målen är satta utifrån elevens egna förutsättningar. Därför har alla elever i särskolan en individu-ell utvecklingsplan vars avsikt är att få en totalbild över moment, insatser och mål för elevens lärande.
I träningsskolan används inte betyg utan istället görs kontinuerligt avstämning och utvärdering av målen i den individuella utvecklingsplanen (IUP), som upprättats gemensamt med vårdnadshavare. Eleverna i särskolan har nioårig skolplikt men har rätt till ett frivilligt tionde år om de inte når upp till målen eller för att bred-da/fördjupa sina kunskaper enligt Skollagen (1985:1 100).
Personalen inom obligatoriska särskolan har specialkompetens för att möta ele-vernas behov, förutsättningar och ge det kontinuerliga stöd som krävs. Inte sällan finns fler lärare och elevassistenter i en klass och i undervisningsgrupperna är eleverna färre jämfört med grundskolan. I obligatoriska särskolan läser eleverna i lugn takt, undervisningen är anpassad efter elevens förutsättningar och behov ut-ifrån kursplanerna i respektive skolform med det kontinuerliga stöd som krävs för att uppnå en optimerad utbildning (Särskolan - hur fungerar den? 2009).
Kritik har framförts i bland annat media, att särskolan ställer lägre krav på elever-na med funktionshinder på grund av de låga förväntningar persoelever-nalen har på ele-verna och Wahlström (2001) presenterar att i särskolan skyddas eleele-verna mot misslyckanden genom att kunskapsribban inte läggs så högt. Tänkbara risker med placering i obligatoriska särskolan är: understimulering, framtida begränsning i karriär och utbildningsmöjligheter, långa resvägar, frånvaro av grundskolans ele-ver som förebilder, social isolering samt att skolan är mer omsorgsorienterad istäl-let för kunskapsorienterad.
Fördelar med en särskoleplacering är att det finns specialiserad personal, känne-dom om funktionshinder, specialpedagogiskt arbetssätt, särskilt anpassad pedago-gik och metodik, större hjälpresurser, hjälpmedel, lugn arbetstakt, ändamålsenliga lokaler, specialanpassat undervisningsmaterial. Eleven slipper misslyckanden av den orsaken att innehåll och former för undervisning, material är individanpassa-de. Samhörighet med andra likasinnade elever samt känna sig jämbördig med öv-riga klasskamrater.
2.3 Träningsskolan
Undervisningen i träningsskolan är anpassad efter elevens behov av tydlig struk-tur, praktiska färdigheter och socialträning efter en individuellt anpassad studie-takt. Både undervisning och kursplanen är baserad på att ge eleven praktiska fär-digheter och är mindre teoretisk jämfört med grundsärskolan. Antal elever per klass är oftast lägre än i grundsärskolan och med fler vuxna som stöd. Miljön är anpassad och tillgänglig efter alla elevers behov och undervisningen sker på olika nivåer med hänsyn till elevernas olika arbetstakt, förståelse och förmåga (Särsko-lan - hur fungerar den? 2009).
Jerlinder (2005) menar att det är av vikt att ta hänsyn till elevers olika styrkor och svagheter i undervisningen. Inte sällan har flertalet elever ett omfattande stödbe-hov det förutsätter ett individuellt anpassat stöd, anpassat efter elevens förutsätt-ningar samt behov. Undervisningen sker i lugn takt och i inlärningsprocessen an-vänds flera olika sinnen för att skapa optimala förutsättningar för inlärning. Ett behov av repetitioner finns vid inlärning av nya färdigheter t ex första lektionen observerar eleven endast det ”nya” som sker, lektion två fattar eleven mod och pröva medan under lektion tre kan träna på det ”nya”. Det kan ta tid att lära in ett nytt beteende, vilket inte sällan kräver upprepade repetitioner innan den nya fär-digheten blir automatiserad och kräver därför olika lång inlärningstid beroende på elev.
Träningsskolans kursplaner är uppdelade i fem ämnesområden med en egen kurs-plan till varje ämne:
Verklighetsuppfattning Motorik
Kommunikation Vardagsaktiviteter Estetisk verksamhet
I respektive ämnesområde anges kursplanens syfte, struktur och ämnets innebörd samt en beskrivning av delmoment som ingår. I de olika ämnesområdena anges mål att sträva mot samt de mål eleven efter sina egna förutsättningar ska ha upp-nått efter det nionde skolåret i de olika ämnesområdena. Målet med träningssko-lansverksamhet är att utveckla elevens färdigheter och kunskaper för att lägga grund till ett självständigt liv med så god livskvalitet som möjligt. Kadesjö (2007) menar att all träning eleven utför i skolan ska ha fokus på framtiden samt för att eleven ska fungera i det dagliga livet. I detta arbete kommer endast ämnet motorik att behandlas, de andra ämnena faller utanför ramen för detta arbete.
2.4 Ämnet motorik
SOU 2000:91, Hälsa på lika villkor, nationella mål för folkhälsan menar att män-niskans kropp är beroende av rörelse och fysisk aktivitet för psykiskt och fysiskt välbefinnande. Motoriska färdigheter fodras för att utvecklas till en självständig individ som kan kommunicera med andra människor samt påverka sin situation. En funktionell fysisk förmåga och god kroppsuppfattning skapar möjligheter för hälsa och välbefinnande.
Ämnet motorik syftar till att utveckla en positiv inställning till den egna kroppen, upptäcka och utveckla sin rörelseförmåga, intresse att röra sig, skapa fritidsintres-sen samt att lägga grund till fortsatt fysiskt aktiv fritid. Ämnet ska medverka till att eleven får motoriska erfarenheter för att skapa förutsättningar för förbättrad
kroppskontroll, ökad rörelsefrihet, klara av att orientera sig i närmiljön och för-bättra förmågan att samspela/samarbeta med andra individer. God motorik förbätt-rar elevens möjligheter att bli en självständig individ, delta och utföra vardags aktiviteter samt möjlighet att kommunicera. Ämnesområdet verkar för en holistisk syn där kropp, känslor och sinnen tillsammans utgör grunden för att förbättra ele-vens kroppsuppfattning som är centralt för självkänsla/identitet och grundläggan-de för förmågan att utföra medvetna/avsiktliga rörelser. Enligt skolverket är äm-nets syfte att ” tillvarata, upprätthålla och utveckla såväl elevens fysiska som psy-kiska och sociala förmåga” (Kursplaner, 2005 sid 56).
I ämnet motorik ingår bland annat fin- och grovmotorik, motoriska grundformer-na, koordination, gymnastik, dans, bad, bollspel, friluftsliv, kondition och styrka. Dessa delar samverkar för att utveckla en funktionell fysisk förmåga hos eleven. Ämnet motorik samverkar även med andra ämnes områden för att utveckla de motoriska färdigheterna i olika situationer/sammanhang, för att förbättra elevens förutsättningar för delaktighet i samhället.
Strävans mål i ämnet motorik
Skolan skall i sin undervisning sträva efter att eleven: ”upptäcker och utvecklar sin rörelseförmåga,
utvecklar kunskap om den egna kroppen och en positiv kroppsuppfattning, utvecklar sin förmåga att utföra medvetna och avsiktliga rörelser,
utvecklar sin förmåga att i rytm och rörelse ge utryck för fantasi, känslor och gemenskap,
lär känna olika former av lekar, danser, idrottsaktiviteter och friluftsliv, utvecklar sin förmåga att leka och idrotta på egen hand och tillsammans
med andra,
utvecklar sin förmåga att samarbeta,
utvecklar kunskap om sambanden mellan rörelse, kost, hälsa och hygien” (Kursplaner 2005 sid 56)
Uppnående mål i ämnet motorik
Skriver skolverket att elevens uppnående mål då skolgången avslutas skall eleven efter sina förutsättningar:
”ha kännedom om sin kropp,
behärska olika motoriska grundformer,
kunna utföra rörelser med balans och kroppskontroll med eller utan hjälpmedel,
kunna orientera sig i sin närmiljö,
ha vattenvana samt kunna förflytta sig i vatten,
kunna delta i lek, dans, idrott och andra fysiska aktiviteter på egen hand och tillsammans med andra,
kunna använda personligt anpassade hjälpmedel för att kommunicera, ut-trycka personliga behov och önskningar samt för att förflytta sig,
ha deltagit i friluftsliv under alla årstider,
ha kännedom om hur kost och rörelse påverkar hälsa och välbefinnande” (Kursplaner 2005 sid 57).
2.5 Idrottslärarens roll
Idrottslärarens roll är att se till att den fysiska miljön är anpassad till elevgruppen samt att alla elever har förutsättningar att fysiskt kunna delta i
idrottsundervis-ningen utifrån elevernas skiftande individuella psykiska/fysiska förutsättningar och förmågor. Dessutom möta eleverna utifrån deras förutsättningar och göra ele-ven delaktig i undervisningen oavsett deras behov av stöd eller inte. En del av eleverna har personlig assistent, det resulterar att det finns fler vuxna med på en idrottslektion som kan hjälpa och stödja eleverna.
Aktiviteten ska utformas och anpassas så alla elever kan delta oavsett funktions-hinder. Eftersom en träningsskolegrupp inte är en homogen grupp, vilket kan in-nebära att en elev i ettan deltar i samma lektion och aktivitet som en elev i nian samt att dessa elevers funktionshinder kan vara allt från cp-skadade till autister krävs inte sällan alternativa lösningar för att alla elever ska kunna delta och vara aktiva på lektionen. De alternativa lösningarna får inte ta över lektionens syfte utan bör vara ett komplement för att eleven skall utföra aktiviteten så likt den tänkta aktiviteten syfte som möjligt. Alla elever ska bemötas från sin nuvarande nivå med anpassade aktiviteter och beredas möjligheter till motorisk utveckling (Olsson & Granlund 1989). En lektion ska aktivera alla elever, stimulera till akti-vitet/ rörelse, motivera och utmana eleven att våga prova på något nytt, förbättra muskelstyrka, kondition, koordination och öka uthålligheten, förbättra samarbetet och respekten eleverna emellan (Kursplaner 2005).
Idrottslärarens roll är i mångt och mycket att hjälpa eleven förstå hur han/hon ska utföra aktiviteten, stimulera och motivera eleven att vilja arbeta på lektionen, stödja eleven för att kunna genomföra aktiviteten och styra eleven mot uppsatta mål i kursplanerna i ämnet motorik. Pedagogen ska kontrollera att aktiviteten föl-jer det avsedda syftet med lektionen, vara en inspiratör och förebild för eleverna och förmedla känslan av glädje, lust och nyfikenhet på kroppens möjligheter, mo-torikens betydelse för individen (Olsson& Granlund 1989). Fantasi är grundläg-gande, den kan hjälpa pedagogen att hitta nya vägar/variation för att eleven ska kunna delta, genomföra och lyckas med aktiviteten (Palmgren 1990). Kunskap om motorikens betydelse för elever är omfattande för en idrottslärare medan kun-skapen om funktionshinder är begränsade vilket också stöds av Nantin (2009) där hon menar att idrottslärare många gånger inte har den kunskap om der som krävs. Inte sällan förvärvas kunskaper och erfarenheter om funktionshin-der unfunktionshin-der det yrkesverksamma livet.
I idrottslärarens utbildning ligger tyngdpunkten på fysisk aktivitet, idrott och häl-sa, med dels teoretiska dels praktiska kurser enligt gymnastik och idrottshögsko-lans webbsida (2011-02-08). Medan huvudmålet med specialpedagogutbildningen är "kunskaper och färdigheter i aktivt arbete med elever med behov av särskilt stöd" men även pedagogisk rådgivning, handledning samt skolutveckling en-ligt studeras webbsida (2011-02-08).
2.6 Olika men ändå lika
I elevgruppen är spannet av funktionshinder brett, från måttlig till grav utveck-lingsstörning och allt som oftast med ytterligare funktionshinder såsom rörelse-hinder, autism, epilepsi, syn och hörselnedsättningar mm (Linköpingsuniversitets webbsida). En del elever har kvarvarande reflexer som på ett tidigt stadium skulle ha inhiberats och integrerats i andra rörelser. En sådan kvarstående reflex kan för-hindra eleven att utföra vissa rörelser och för-hindra elevens utveckling (Holle 1983). Somliga elever har låg muskel tonus medan andra har hög eller växlande muskel-tonus som även den påverkar eleven på ett negativt sätt. När en elev har motoriska
svårigheter kan det bero på att de kroppsliga funktionerna inte fungerar, som muskler/leder eller att neurologiska delen som det centrala nervsystemet som talar om att en rörelse ska utföras. Vissa elever har överrörliga leder medan andra har inskränkningar i lederna. Andra möjliga orsaker till att en rörelse uteblir kan vara att eleven inte är motiverad att utföra rörelsen (Forsström 1995). Dessa möjliga hinder om vad som orsakar att eleven inte utför en rörelse kan vara komplexa och kniviga att komma fram till.
Rädsla för misslyckande kan hämma elevernas motoriska utveckling därför be-hövs självförtroendet stärkas hos en del elever. Det breda spann av funktionshin-der samt hur funktionshindret yttrar sig i den konkreta situationen hos varje elev är unikt. Det kräver dels teoretisk och praktisk kunskap, dels erfarenhet om tillvä-gagångssätt för att skapa en optimal och utvecklande inlärningssituation för varje elev. Flertalet elever har behov av upprepning av moment för att skapa goda för-utsättningar för inlärning av nya färdigheter. Genom repetitioner av rörelsen upp-repade gånger och vid flera tillfällen så minns kroppen rörelsen och
befäs-ter/automatiserar den till slut (Palmgren 1990). När en rörelse är automatiserad krävs inte att eleven tänker på hur rörelsen ska utföras utan kan koncentrera sig på andra uppgifter och/eller sinnesintryck.
Elever har olika förutsättningar, resurser, behov och problematik vilket försvårar att lägga upp en idrottslektion som passar alla elever. Elever med rörelsehinder ska kunna delta i samma lektioner som gående elever osv. Men det eleverna har gemensamt är att de behöver flera av punkterna nedan:
Belasta skelettet för att minska risken för benskörhet Förbättra muskelstyrka
Förbättra uthållighet t ex för förflyttning
Förbättra koordination, för bättre samordning av rörelse i dels fin och dels grovmotorik
Förbättra balansen t ex för att minimera fallrisk
Reducera inaktivitet. Inaktivitet leder till tilltagande risk för felställningar i leder, artros och sjukdomar
Förbättra stadigheten i händerna och/eller kropp Förbättra precisionen, hur exakt en rörelse kan utföras
Förbättra snabbhet/reaktionssnabbhet, hur snabbt en rörelse kan utföras el-ler hur fort eleven reagerar på att något händer t ex få fram händerna vid ett fall
Förbättra rörlighet i muskler och leder, d v s förhindra muskel och ledstel-het (Forsström 1995, Holle 1983, Palmgren 1982)
Motoriken eller rörelseförmågan är central för att kunna förflytta sig, gripa och kommunicera. En nivåanpassning till elevernas individuella resurser, förutsätt-ningar och behov krävs. Eleven ska känna trygghet under motoriklektionen och det är centralt att pedagogen och elev kommunicerar med varandra för att hitta vägar för att mötas på rätt nivå och därigenom leda den motoriska utvecklingen framåt.
Dilemma som kan uppkomma är om träningen ska inriktas på elevens svaga sidor och försöka höja upp dessa till andra funktioners nivå eller stärka de positiva si-dor/funktioner hos eleven som då möjligen kan ”kompensera” bristerna eller ”lyf-ta” bristerna till viss mån. De svaga sidorna samt träningen av dessa är inte sällan
förknippade med misslyckande och/eller svårigheter medan nyttjande av de starka sidorna förknippade med tillfredställelse, glädje och självförtroende. Holle (1983) menar att eleven inte ska arbeta med övningar som han/hon redan kan utan istället med övningar eleven inte kan men har förutsättningar att klara av.
2.7 Elever med rörelsehinder
Rörelsehinder är inte ett enhetligt funktionshinder utan kan yttra sig på skilda sätt, gemensamt är att den motoriska förmågan är nedsatt. Rörelsehinder kan orsakas av t ex hjärnskada eller skada på perifera nervsystemet och yttra sig som t ex ba-lansrubbningar, svårigheter att samordna/kontrollera kroppens rörelser och gång-svårigheter enligt Linköpingsuniversitets webbsida (2011-02-08).
Den vardagliga aktivitet vi människor får när vi går, rör på oss mellan olika akti-viteter, går i trappor, cyklar får inte elever med rörelse hinder. Rörelsehindrade elever som sitter i rullstol är begränsade i sin fysiska aktivitet och sitter stilla stora delar av dagen. De åker taxi/bil till skolan, sitter under dagen i rullstolen dels emellan och dels under aktiviteter. Personal hämtar saker och material, maten ser-veras många gånger direkt till eleverna utan att de själva behöver hämta den och vid skoldagens slut kommer taxin! Därför är det centralt att dessa elever aktiveras under skoldagen. Risken för muskler som inte arbetar är att de försvagas vilket kan leda till muskelförtvining i förlängningen. Enligt Rimmer (2001) är det centalt för individer med CP att de bevarar en fysiskt hög kapacitet för att förhindra för-sämring som kommer med stigande ålder.
Jerlinder (2001, sid 29) menar att ”många utvecklingsstörda är extremt fysiskt passiva och den fysiska passiviteten grundläggs i ungdomsåren”, vilket visar på motorikämnets betydelse för att grundlägga en positiv inställning till fysisk tet och viljan att röra på sig. Idrottslektionerna bör drivas med egen fysisk aktivi-tet och inte sittandes i elrullstol. Elever kan istället använda sig av en gåstol eller rullator för att öka den fysiska aktiviteten. Förutom behovet av motorisk träning som eleverna i träningsskolan behöver så har elever med rörelsehinder ytterligare behov av aktivitet som:
Motverka felställning/ snedbelastning Motverka reflexer som skulle inhiberats Bryta spasticitet
Belasta skelettet
Elever som inte själv har rörelseförmåga har behov av passiv träning, d v s någon annan utför rörelserna åt eleven.
2.8 Motorikens betydelse
Begreppet motorik omfattar allt som har med rörelse att göra och enligt National-encyklopedin (1994) betyder motorik rörelseförmåga/ rörelsemönster. Barns mo-toriska utveckling sker successivt och de tillägnar sig då olika rörelseförmågor efter hand. Den motoriska utvecklingen sker efter en viss ordning och enligt Fors-ström (1995) och Eriksson (2005) sker den efter tre utvecklingsprinciper:
Mognad och utveckling sker uppifrån och ner, från huvudet - övre bålen och armarna - nedre bålen – benen
Motorik och kontroll börjar centralt i kroppens mitt och därefter perifert ut mot de mer avlägsna delarna.
De grova rörelserna förfinas och blir mer precisa och integreras till kom-pletta rörelsemönster.
Utvecklingen av de motoriska färdigheterna sker i olika tempo hos olika individer under barnaåren. Barnets motoriska utveckling enligt Holle (1983):
Reflex rörelser
Symmetriska rörelser t ex båda armarna rör sig samtidigt Viljestyrda rörelser
Automatiserade rörelser
Elever i träningsskolan ligger på olika utvecklingsnivå och habiliteringen gör en bedömning av elevens utvecklingsnivå genom att titta bland annat på kvarvarande reflexer, muskeltonus, balans, koordination, öga – handkoordination. Utifrån den bedömningen kan därefter kontrakturprofylax, idrott, motorik, sjukgymnastik an-passas med specifika övningar för att ge stimulans och hjälp till eleven att bemäst-ra utvecklingsstadiet tillfredställande för att sedan avancebemäst-ra vidare mot nästa ut-vecklingsstadium.
Motoriken är essentiell för alla människor för att t ex kunna gå, andas, kommuni-cera, gripa/ släppa föremål och kunna utforska sin omgivning. Alla rörelser vi människor gör är beroende av motoriken. Motoriken styrs och kontrolleras från hjärnans motorikområden och delas in i fin och grovmotorik. Hos flertalet elever i träningsskolan är det inte ovanligt med både grov och finmotoriska svårigheter. Grovmotorisk problematik kan yttra sig som svårigheter att resa sig, hålla balan-sen, gå och springa. Finmotoriska svårigheter kan resultera i bekymmer med att gripa, flytta saker mellan händerna, klippa och skriva. Den motoriska aktiviteten bör anpassas och utgå från den utvecklingsnivå eleven befinner sig på. Den moto-riska träningen förefaller ha större betydelse för eleverna ju större de motomoto-riska bristerna är (Eriksson 2003). Motorisk aktivitet för dessa elever ger hälsovinster som enligt Jerlinder (2005) ger förbättrad fysisk rörlighet, vilket ger en ökad självständighet och färre medicinska komplikationer.
Det behövs en kontinuitet i den motoriska träningen för att förbättra motoriken och enligt Eriksson (2003) så leder en ökad fysisk aktivitet/ motorisk träning i skolan till att grovmotoriken förbättras. Motoriken är en central för varje männi-ska och för att kunna utföra en rörelse krävs psykologimänni-ska funktioner som motiva-tion, kunskap, självförtroende men också fysiska förutsättningar det vill säga kroppsliga funktioner som leder, muskler, nerver, ryggmärgen och hjärnan. 2.9 Fysik aktivitet för välbefinnandet
Vår kropp är i behov av rörelse för att fungera optimalt genom livet och för att motverka sjukdomar. Vid inaktivitet så försämras den fysiska funktionsförmågan och belastningsförmågan försvagas, vilket leder till att leder, muskler och skelett försämras. Vilket ger en ökad risk för sjukdomar såsom hjärt- kärlsjukdomar, fet-ma, typ 2- diabetes, sjukdomar i rörelseorganen, psykisk ohälsa och cancer (Schä-fer Elinder & Faskunger, 2006). Kroppens fysiska förmåga såsom styrka, kondi-tion och rörlighet har direkt samband med i hur hög grad individen utför fysisk och motorisk aktivitet. Det fysiologiska behovet av aktivitet fodras för att bevara en god hälsa och välbefinnande (Statens folkhälsoinstitut).
Svenska och nordiska myndigheter rekommendation för fysisk aktivitet för barn och unga ”Minst 60 minuters fysisk aktivitet varje dag rekommenderas. Aktivite-ten bör inkludera både måttlig och hård aktivitet” (Schäfer Elinder & Faskunger, 2006 sid 18). Fysisk aktivitet hjälper människor att må bättre genom att höja stämningsläget, minska oro och ängslan samt förbättra den fysiska
kroppsuppfatt-ningen och självkänslan samt kan även minska stress och ge bättre sömn (Schäfer Elinder & Faskunger, 2006).
2.9.1 Tidigare forskning
Författaren har hittat endast lite forskning som faller innanför studiens område. Motorik för elever med flerfunktionshinder som rörelsehinder kan räknas till an-passad fysisk aktivitet. Enligt Jerlinder (2001) är anan-passad fysisk aktivitet inte ett prioriterat forskningsområde och forskningsfältet på detta område i Sverige anser hon är magert.
Alla barn i Sverige har skolplikt. Vilket skapar en unik möjlighet för skolan och dess pedagoger att dagligdags skapa för eleverna ett gott förhållande och en posi-tiv inställning till motorik och fysisk akposi-tivitet. Genom att använda sig av anpas-sad fysisk aktivitet menar Jerlinder (2001) att det innefattar dels fysisk aktivitet ur ett skolperspektiv men även ur ett livslångt perspektiv. Vilket även stöds av Kris-ten (2000) som menar att anpassad fysisk aktivitet består av en helhetssyn på trä-ning, en aktivitet som utövas under livets gång och självbestämmande.
För en optimal undervisning som är individanpassad menar Jerlinder (2005) att det är centralt att beakta elevens styrkor och svagheter. För att kunna använda elevens styrkor för att skapa motivation i undervisningen.
Eriksson (2003) menar att med ökad fysisk/motorisk aktivitet i skolan visar på att skillnader i skolprestationer mellan elever med god motorik och elever med moto-riska brister avtar.
Skolans mål är att vara en skola för alla elever. Men enligt SOU 1999:21 finns diskrepans mellan målet och skolans praktiska verksamhet som många gånger kan anses segregerande. Skolan ska ge stöd till de elever som är i behov av stöttning och hjälp. Men ingenstans finns det beskrivet hur stödet ska utformas, vilket kan leda till insatser med skiftande kvalitet och omfattning.
Den totala fysiska aktiviteten är hur mycket individen rör sig och belastar sitt ske-lett på en dag. Belastas skeske-lettet genom ökad fysisk aktivitet så ökar även kravet på skelettet och det resulterar i att nytt ben bildas. Men för lite belastning ger till följd att ben bryts ner (SBU 2003).
I rapporten om osteoporos från SBU (2003) menar författarna att fysisk aktivitet är av största vikt under uppväxten då tillväxten av benmassan sker. Fysisk aktivi-tet bör utföras minst 30 minuter per gång och minst 2-3 gånger i veckan för att ha en positiv inverkan på benmassan, det gäller främst i lårbenet och ländryggen. Fysisk inaktivitet är en riskfaktor för elever med rörelsehinder. Om eleven har grava rörelsehinder vilket begränsar eleven förmåga att själv kunna utföra rörelser vilket leder till att eleven är beroende av stöd från omgivningen för att beredas möjlighet till fysisk aktivitet (Forsberg, Frank, Lorin, Resare & Nilsagård 2008). Enligt Forsberg med fler (2008) så används ståträning för elever med rörelsehin-der som inte kan stå själv och belasta skelettet. Skelettet behöver belastas för att inte tillbakabildas men anses även vara positivt för andra fysiska funktioner. Syf-tet med ståträning är att belasta skelettbenen, motverka kontrakturer, stimulera höftutvecklingen i rätt riktning, tonusnormalisering, stimulera
blotrycksreglering-en samt andning och tarmfunktion. Ståträning för cp-skadade rekommblotrycksreglering-enderas dagligen mellan 30 min upp till två timmar enligt sjukgymnastisk praxis.
Användning av ståträning har ett mycket begränsat vetenskapligt stöd, vilket kan vara anmärkningsvärt genom att ståträning tar mycket tid och resurser i fråga av skoldagen men inga negativa effekter har kunnat påvisas av ståträningen. Effek-terna av att ståträningen kan förbättra funktionen kan inte påvisas men för att bi-behålla funktioner för att motverka kontrakturer samt felställningar så är ståträ-ningen adekvat (Forsberg et al 2008)
3. TEORI
Syftet med studien är att få en uppfattning av pedagogens förhållningssätt för att motivera eleverna till aktivitet, aktiviteter som erbjuds samt återkoppling och måluppfyllelse av kursplanerna. Motivationen är central för att eleverna ska vilja utföra aktiviteten som många gånger kan vara arbetsam eller komplicerad att utfö-ra för eleven. Pedagogens förhållningssätt kan därför bli direkt avgöutfö-rande för ele-vens möjlighet att nå måluppfyllelse.
3.1 Motivation
Motivation är centralt för individen vid inlärning samt prestation inom idrotten. Dels det som motiverar individen att aktivera sig dels motiv som leder till att en individ utövar idrott bör prövas mot motivationsteorier (Weinberg & Gould, 2003). Enligt Imsen (2000) är motivation primärt då förståelsen av det mänskliga beteendet studeras, motivation skapas när känslor, tankar och förnuft påverkar våra handlingar. Han anser vidare att Maslows förklaringsmodell över människans behov, behovspyramiden eller motivationspyramiden inte bör ses isolerade ifrån varandra utan kan vara flytande. Medan Maslow menade att behoven på en lägre nivå måste vara tillfredsställda innan högre mål blir viktiga för individen. Behovspyramid beskriver i vilken ordning mänskan behöver dem tillgodogjorda: Fysiska behov, Trygghetsbehov, Behov av kärlek och social tillhörighet, Behov av erkännande och positiv självuppfattning samt Självförverkligande. Människan är en sökare, när ett behov är tillfredställt finns ständigt nya behov att uppfylla (Imsen 2000). För att få en inblick i motivationens centrala ställning för inlärning fordras en teoretisk genomgång av vad som motiverar individen till aktivet samt ledarens förhåll-ningssätt. Denna kunskap krävs för hitta de strategier samt metoder pedagogen använder sig av och därtill även effekten av deras tillvägagångssätt. Motivation definieras i idrottslitteraturen som ansträngningens riktning och intensitet. Med riktning menas hur en individ kontaktar, avancerar mot eller lockas av en specifik situation. Riktningen klargöra varför individen aktiverar sig istället för att vara inaktiv. Intensiteten beskriver hur hög ansträngningen är i en aktivitets situation, kraftens omfattning. Aktivitetens omfattning och intensitet kommer an på indivi-dens motiv för aktiviteten (Hassmén, Hassmén & Plate 2003).
Egenskapscentrerat perspektiv avses egenskaper som den aktive besitter t ex intresse, målsättning samt kompetens och dess inverkan på motivatio-nen (Hassmén, Hassmén & Plate 2003).
Situationscentrerat perspektiv åsyftas situation, ledarskap, instruktions sätt samt hur miljön inverkan på idrottarens motivation. Centralt är ledarskapet för att påverkar idrottarens motivation (Weinberg & Gould, 2003).
Det interaktionistiska perspektivet är en förening av de två perspektiven ovan sett som en dynamisk process, individ och miljön emellan (Weinberg & Gould, 2003).
Författarens fokus är ledarperspektivet, av den orsaken kommer ett situationscent-rerat samt interaktionistiska perspektiv att användas i studien. Inte sällan har ele-ver i träningsskolan svårigheter med motivationen eftersom deras funktionshinder kan leda till att de inte vågar, kan eller vill prova på nya eller gamla aktiviteter eller rörelser. I detta fall skall då pedagogen vara den som motiverar eleven att vilja och våga delta i en aktivitet eller utföra aktiviteten kontinuerligt.
3.2 Kognitiva motivationsteorier
Inom motivationsforskningen är idag det kognitiva synsättet det dominerande. En beskrivning för de olika kognitiva teorierna kommer här att presenteras. Gemen-samt för Gemen-samtliga kognitiva teorier är att fokus ligger på hur kunskapsinhämtning sker, representeras samt praktiseras (Hassmén, Hassmén & Plate 2003). Med pre-stationsmotivation menas en individs strävan att påvisa hög kapacitet, måluppfyl-lelse eller framgång (Weinberg & Gould, 2003). Individens motivation och vilja till att delta i aktiviteter påverkas av individens egen upplevelse av kompetens samt förmåga. En ledares uppträdande påverkar även individen genom kommuni-kation, i form av feedback, kroppsspråk samt dialog (Hassmén, Hassmén & Plate 2003). Det ligger inom studiens område att redogöra för hur pedagogen skapar en motivation hos eleverna, vilket gör denna teori intressant. Men kritik har framförts att teorin har för stort fokus på personlighetens betydelse för prestationsförbättring och därvid förbiser miljöns inverkan ( Hassmén, Hassmén & Plate 2003).
Prestationsmotivationen består av fyra olika teorier enligt Weinberg & Gould (2003):
• Prestationsbehovsteori • Attributionsteori • Målorienteringsteori
• Kompetensmotivationsteori
Prestationsbehovsteorin menar att individens drivkraft är strävan efter framgång eller att undvika misslyckanden, vilket kategoriserar individer endera som hög-presterande eller låghög-presterande. Den höghög-presterande strävar efter framgång me-dan den lågpresterande för att undvika misslyckade (Hassmén, Hassmén & Plate, 2003). Teorin tolkas genom ett interaktionistiskt synsätt mellan individ och miljö vilket resulterar i ett känslomässigttillstånd av skam eller stolthet. Denna teori kommer inte att användas utan faller utanför ramen för studiens område. Attributionsteorin beskriver hur den aktiva tillskriver sig en vinst eller förlust samt hur man förklarar vad som orsakade händelsen. Teorin fokuserar därmed på att finna förklaringar till framgång respektive motgång (Weinberg & Gould, 2003). Denna teori kommer inte att användas eftersom den ligger utanför studiens område.
Målorienteringsteorin redogör för den aktive samt ledarens synsätt på framgång samt misslyckande utifrån de uppsatta målen. Denna teori delas inte sällan in i en uppgiftsorienterad samt resultatorienterad målinriktning (Hassmén, Hassmén & Plate, 2003). Det är den resultatorienterade samt den process och prestationsorien-terade. En individ som är resultatorienterad bedömer sin insats samt kompetens i
jämförelse med andra individer medan en individ som är uppgiftsorienterad präg-las av tilltro att hårt arbete leder till förbättrade färdigheter och förmågor, där fo-kus hamnar på processen samt uppgiften och inte på motståndet. Den aktive nytt-jar måluppfyllelse, inlärning samt förbättring som mätinstrument för sin kompe-tens och sporras inte sällan av en inre motivation (Weinberg & Gould, 2003). En resultatorienterad målinriktning betyder att färdighet samt skicklighet uppskattas genom jämföranden med andra individer och styrs endast av yttre motivation (Hassmén, Hassmén och Plate, 2003). Vid framgång kommer en resultatinriktad individ att känna sig framgångsrik och duktig medan det motsatta förhållandet råder vid förlust men resultatet är beroende på hur motståndarna presterar vilket gör att det finns risk att individens bedömning av sin kompetens inte överens-stämmer med verkligheten samt lägger inte sällan över sitt misslyckande på så-dant som ligger utanför den egna kontrollen som t ex otur. Detta kan få en del problematiska effekter menar Hassmén et al (2003). En uppgiftsorienterad individ fokuserar på arbetsuppgiften samt relaterar framgång och förmåga till ansträng-ningen som krävs. Individen upplever utifrån det en känsla av kontroll samt mins-kad oro och ängslan men även en större glädje vid framgång. Med hänsyn till det-ta kan tyckas att den presdet-tations- och processorienterade målinriktningen är att föredra, vilket styrks av Wagnsson (2009) som hittat kopplingar mellan uppgifts-orienterad målinriktning och positiv verkan på självkänslan samt individens egen skattning av sin fysiska kompetens. En individ kan vara dels uppgiftsorienterad dels resultatorienterad, utifrån det kan individen inta skilda synsätt, attityd, bete-ende samt värderingar. En central faktor för individens målinriktning är det moti-vationsklimat som omger individen, omgivningens påverkan på individen (Hass-mén et al 2003). Det omgivande motivationsklimat runt individen influeras av ledare, träningsgrupp, familj samt vänner och påverkar individens inriktning. Ett resultatorienterad omgivning tilltar risken att idrottaren blir resultatorienterad me-dan en processorienterad omgivning tilltar möjligheten att inta en uppgiftsoriente-rad inställning (Hassmén et al 2003). ). Denna teori kommer att användas genom att den handlar om ledarens/pedagogens synsätt på framgång eller misslyckande utifrån målen det vill säga kursplanen.
Ledaren har ett ansvar att skapa förutsättningar för ett gott arbetsklimat som moti-verar individen att utvecklas optimalt menar Hassmén et al (2009). Centralt är dock att utgå från individens förutsättningar samt personlighet när målsättningar sätts upp, vilket genererar i en individualisering. Mål skall sättas upp för att kunna starta en process framåt och mot ett bestämt mål. För att undvika en negativ mål-orientering är det centralt att individen sporras till att formulera dels prestations dels processmål medan resultatmål är underordnade (Weinberg & Gould 2003). Därigenom bör effektiva målsättningar påverka individens inställning. Ledaren kan ha verkan på individens attityd beroende på det motivationsklimat som leda-ren inspirerar till genom det förhållningssätt som ledaleda-ren intar samt framförande av instruktioner som endera framhåller process- och prestationsbaserade mål eller resultatbaserade mål. Utifrån den centrala roll som målorienteringsteorin kan in-verka på individ, motivationsklimatet samt ledare kommer teorin att användas jämföras med resultaten.
Kompetensmotivationsteorin används för att tydliggöra divergenser i prestations-beteende samt utgår ifrån att individen kan uppskatta sin förmåga olika inför olika uppgifter. Uppskattningen anses väsentlig för vilken motivation individen har inför uppgiften. Motivationen inför en aktivitet kommer an på ifall individen känner att aktiviteten är hanterbar eller inte. Individens erfarenhet av aktiviteten som
hanter-bara medför glädje vilket resulterar i en ökad motivation inför uppgiften. På ett liknande sätt undviker personer aktiviteter där de upplever sin kompetens som bristfällig (Weinberg & Gould, 2003). Den aktive sporras av att känna sig dels kvalificerad för uppgiften dels oumbärlig, känslorna styr motivationen. Den aktive erfar en känsla av kontroll genom att t ex övningar kan kontrolleras och anammas, vilket resulterar tillfredställelse som ökar motivationen ytterligare. Det omvända är att den aktive känner sig okvalificerad uppgiften vilket leder till negativa käns-lor som inverkar negativt på motivationen (Weinberg & Gould, 2003). Kompe-tensmotivationsteorin har även konstaterat att feedback samt förstärkning från andra individer inverkar på motivationen. En individ som får positiv
feed-back/förstärkning från ledaren genererar positiva känslor som glädje, stolthet samt tillfredsställelse vilket inverkar har effekt positivt på motivationen. Den motsatta effekten har negativ feedback/förstärkning vilket bidrar till negativ inverkan på individen som resulterar i sjunkande motivation (Weinberg & Gould, 2003). Den-na teori kommer att använda mot slutsatserDen-na av resultatet.
4. METOD
I metoddelen redogörs för val av metod, hur intervjuerna genomförts och forsk-ningsansats. Under avsnittet metoddiskussion beskrivs för och nackdelarna av metodvalet i studien. Därefter sker en redovisning av pilotstudien som genomför-des. En redogörelse av population och urvalsförfarande beskrivs, följt av datain-samlings metoder samt bearbetnings procedur klargörs. Slutligen tas de etiska bedömningarna upp som gjorts fortlöpande under studiens gång.
4.1 Metodövervägande
Intervjuer i grupp var ett möjligt alternativ för att uppnå studiens syfte. Trost (1997) beskriver i denna form att möjligheten finns att informanterna influeras av varandra. Syftet var att undersöka de enskilda individernas inställning och känslor kring motorik och vid enskilda intervjuer påverkas inte informanterna av enskilda kollegor eller gruppen som sådan. Vid gruppintervjuer kan det förekomma infor-mella ledare, vilket undersökningsledaren inte har vetskap om och som därför kan påverka resultatet. May (2001) understryker att metodvalet är ett centralt beslut som leder skribenten mot slutresultatet i studien. Inom forskningen kan oväntade resultat visa sig och det är då angeläget som skribent att inta ett vetenskapligtför-hållningssätt och granskar resultatet kritiskt. Metoden är således en väg som leder fram emot syftet med studien.
I den kvantitativa forskningen är syftet att skildra förklaringar av fenomen, efter-forska lagar eller systematiska förhållanden och ska dessutom vara möjliga att undersöka statistiskt. Den kvantitativa forskningen avser att skildra och förklara mätresultat. Forskaren har ett utifrån perspektiv och intar ett objektivt förhåll-ningssätt, används filtigt inom naturvetenskapen (Olsson& Sörensen 2008). Den kvalitativa forskningen vilar på premissen att via kommunikation förstå nå-gon annans livsvärld. Forskaren har ett inifrån perspektiv och vilket är en premiss för kvalitativ forskning, den kunskapen är en hjälp för att tolka informationen i studien. Texten och text bearbetningen är det centrala i kvalitativ metod och an-vänds träget inom samhällsvetenskaplig forskning (Olsson& Sörensen 2008). 4.2 Val av metod
Författarens val av undersökningsmetod baserades på att undertecknad har ett inifrån perspektiv och ville få djupare kunskap om informanternas livsvärld. En kvalitativ studie ansågs därför lämplig utifrån studiens syfte. Insamlingsmetoden som valts är intervjuer. Utifrån frågeställningarna utarbetades intervju frågor som ställdes under intervjun (se bilaga 1). Intervju frågorna var till en början korta, enkla och allmänna. Ett stycke in i intervjun övergick frågorna till mer specifika, uppföljande och sonderande. Frågorna gav utrymme för den intervjuade att ge spontana och omfångsrika beskrivningar om man så ville. Trost (1997) samt Kva-le& Brinkman (2009) är ense om hur grundläggande det är att intervjuaren tänker igenom hur svaren ska analyseras innan intervjuerna verkställs. Dessutom håller författarna att empatiskt bemötande gentemot den intervjuade kan fram-bringa värdefull information i analysen av intervjusvaren.
Intervjufrågorna har en låg grad av standardisering för att informanten ska erbju-das utrymme att svara med egna ord och en låg grad av strukturering så att frågor-na kan ställas i den ordningsföljd/form som passar bäst i det enskilda fallet för att uppnå syftet med intervjun. Enligt Patel (2003) så har kvalitativa intervjuer inte sällan en låg grad av strukturering för att ge den intervjuade möjligheten att svara fritt. Centrat är att inte ställa ledande frågor utan använda sig av så neutrala fråge-ställningar som möjligt. Under uppbyggnad av intervjuns frågefråge-ställningar tog un-dertecknad till sig Kvale och Brinkman (2009) uppmaning, att övervägande delen nyttja sig av ”hur” och ”vad” frågor och sedan ”varför” frågor. Ett fåtal ”varför” frågor bör endast förekomma, intervjun kan annars uppfattas som ett förhör. 4.3 Population/urval
Valet av undersökningsgrupp grundar sig i studiens syfte, att ta reda på vad peda-goger verksamma i träningsskolans, upplägg, tänk och genomförande av moto-risk/fysisk aktivitet och kursplanerna har för inverkan på undervisningen. Pedago-gerna har kunskap om funktionshinder, metodik och pedagogiskt arbetssätt inom området samt de frågor som ingår i intervjun.
Den population som studerats är pedagoger verksamma i träningsskolan och an-svariga för ämnet motorik för elever med neurologiska flerfunktionshinder som rörelsehinder, i tre olika kommuner i södra Sverige. Inledningsvis kontaktades kommunernas samordnare för att få tips om träningsskolor som undervisar dessa elever. Det framkom att denna elevgrupp fanns i ett kraftigt begränsat antal i kommunerna vilket ledde till att utbudet av möjliga och relevanta informanter var få utifrån studiens syfte. Samordnarna förmedlade kontaktuppgifter till tre möjliga informanter. Kort därefter kontaktades de från samordnaren rekommenderade pedagogerna via telefon för att informera om syfte och upplägg i studien. Därpå skickades ett mer detaljerat informationsbrev ut där pedagogerna ombeds att delta i en intervju, tillsammans med en handling för godkännande om att delta i studien. Rektorerna/samordnarna var samtliga positiva till studien och såg inget hinder för personalen att delta. Efter godkännande från samtliga pedagogerna samt medgi-vande från respektive samordnare/rektor om tillåtelse att intervjua pedagogerna, sändes etikansökan till etiska rådet.
Pedagogerna som ställde sig till förfogande för intervjun kontaktades via telefon för att få ytterligare information, boka tid för intervjun samt var intervjun skulle äga rum. Undertecknad betonade vikten av att sitta ostört under intervjuns gång vilket stöds av Trost (1997) som framhåller vikten av plats för intervjun vilken kan påverka resultatet, vilket är betydelsefullt att ha vetskap om vid bearbetningen
av intervjusvaren. Samtliga informanter föreslog sin respektive skola som intervju plats och enligt Kvale och Brinkman (2009) så är en känd miljö fördelaktigt för intervjuresultatet.
De tre pedagoger som tillfrågades var en idrottslärare, en specialpeda-gog/grundskollärare och en specialpedagog/fritidspedagog. Författaren var intres-serad att intervjua ansvarig för ämnet motorik och ansåg det berikande om det var olika kategorier av lärare. Vilket stöds av Kvale och Brinkman (2009) som menar att studien främjas i fall informanterna har olika arbetslivserfarenheter.
Ett strategiskt urval har gjorts av undertecknad genom att dessa elever är få av det totala antalet elever i träningsskolan och vilket ger färre undervisande pedagoger i urvalet. Pedagogerna har en kompetens som många gånger infinner sig genom erfarenhet och ansågs därför ändamålsenlig utifrån studiens syfte. Vilket gav till-fälle att göra en intervju och erhålla detaljerade insikter om tankar, känslor och innehåll kring arbetet med denna elevgrupp. Enligt Trost (1997) innehar forskaren en nyfikenhet kring det som studeras, i detta fall ämnet motorik. Personer som arbetar inom träningsskolan med ämnet motorik som inte är utbildade lärare om-fattas inte av studien.
En problematik att få relevanta träningsskolor utifrån studiens syfte i de olika kommunerna var att i somliga kommuner köpts träningsskoleplatser från andra kommuner därför att det egna elevunderlaget är för magert. Dessutom är att det inte sällan endast en ansvarig lärare för ämnet motorik på träningsskolorna vilket ledde till att utbudet av möjliga informanter var skralt. Samtliga informanter var kvinnor, vilket inte var planerat utan endast en tillfällighet, en möjlig orsak är den ojämna könsfördelningen i skolan bland lärare. Målet med studien var att svara upp mot studiens syfte och undertecknad anser att i denna studie har könet ingen betydande roll.
Undertecknad är verksam som idrottslärare/terapeut inom träningsskolan och har därigenom ett inifrån perspektiv och därmed är insatt i den komplexa situation som motorik träning medför i denna heterogena grupp av elever. Undertecknads intresse låg i att utröna hur andra pedagoger bemästrat hinder samt deras strategier i ämnet motorik. Författarens förväntningar var att för att erbjuda en adekvat och ändamålsenlig motorik krävs att skolan har en anställd idrottslärare. Vilket också May (2001) menar att förhoppningen många gånger finns hos forskaren att inter-vjua en specifik grupp vilket kan vara en metod att söka svar på egna fördomar. Intervjuerna genomfördes på tre olika skolor i tre kommuner i syd Sverige. Skola A har 21 elever i åldrarna 7-20 år och belägen i en mellanstor kommun, med års-kurserna ett till gymnasiet. Eleverna som pedagogen refererar till i studien är två elever som är rörelsehindrade och går år 3 i gymnasiet. Den andra skolan kallad B var placerad i ett villa område i liten kommun. Det totala elevantalet är cirka 270 i årskurserna f-9, träningsskolan har fem elever totalt. Två av dessa är rörelsehind-rade som pedagogen refererar och går högstadiet år 10. Träningsskolan är här in-tegrerad i grundskolans lokaler. Den tredje skolan kallad C ligger i en medelstor-kommun utanför staden, i ett litet centrum. Det är en f-9 skola med ca 650 elever, träningsskolan ligger i en fristående byggnad på skolgården. Totala antalet elever är tolv varav tre rörelsehindrade elever som pedagogen refererar till. En elev går i förskoleklass, den andra eleven går i åttan och den tredje eleven går år 10.
Informant A är 50 år utbildad idrottslärare och har jobbat i träningsskolan i 19 år. Informant B är 40 år och jobbat i träningsskolan i sex år varav fyra som färdig specialpedagog. Informant C är 42 år och har jobbat i särskolan i fjorton år som specialpedagog.
4.4 Pilotstudie
Inför intervjun gjordes en pilotintervju för att kontrollera intervjufrågornas giltig-het och att frågorna var begripigt formulerade, för att kommande intervju skulle kunna ge så precisa och relevanta svar som möjligt. Val av person till provinter-vjun utgick från det område författaren valt att undersöka och genomfördes på en specialpedagog verksam inom träningsskolan. Provintervjun visade på att ett an-tal frågor i intervjun som behövde omformuleras, för att klargöra vissa frågeställ-ningar ytterligare.
Målet med intervjun var att skapa förutsättningar för spontana svar och berättel-ser. Under provintervjun fördes anteckningar vilket visade att det var komplicerat att lyssna, föra anteckningar och ställa relevanta följdfrågor. Genom att anteckna riskerar man att det naturliga samtalet störs och att den intervjuade upplever det distraherande (Kvale& Brinkman, 2009). Utifrån den erfarenheten beslöt författa-ren att använda sig av diktafon. Kvale och Brinkman (2009) anser vidare att inter-vjuaren måste vara en god lyssnare för att kunna ställa bra följdfrågor och för att verkligen ta till sig det informanten säger. En möjlig nackdel med att använda sig av diktafon kan vara att den intervjuade kan känna sig spänd eller stressad. Kvale och Brinkman (2009) menar att använda sig av bandspelare i en intervjusituation ger intervjuaren större möjlighet att koncentrera sig på vad som sägs och möjliga följdfrågor. En möjlig nackdel att förlita sig på tekniska hjälpmedel är tekniska problem som dålig ljudupptagning eller misstag kan ske vid inspelningen. Vid provintervjun inväntade jag inte den intervjuade tillräckligt länge utan kom med följdfrågor/nästa fråga, vilket författaren sedan hade i åtanke under de kommande intervjuerna.
4.5 Datainsamling
Intervjuerna genomfördes på respektive informants arbetsplats. Informanterna avgjorde när och var intervjun skulle äga rum, enda kravet från undertecknad var att intervjun kunde genomföras ostört. Informanterna tog inte del av intervjufrå-gorna inför intervjun eftersom undertecknad ville erhålla spontana berättelser. I informationsbrevet som sändes ut brevledes till informanterna informerades om att en diktafon skulle användas i intervjun, men endast om informanten godkände detta. I direkt anslutning till intervjun tillfrågades vederbörande om tillåtelse för inspelning, samtliga informanter tillät inspelning. Varför information om möjlig inspelning informerades i informationsbrevet var ett medvetet val, anledningen var att informanten skulle erbjudas möjlighet att fundera och ta ställning för eller emot diktafon. Innan intervjun presenterade undertecknad sig och berättade om sin utbildning och studien som ligger till grund för en C-uppsats inom handikapp och rehabiliteringsveteskap. Undertecknad försäkrade sekretess och diskretion vid hanterandet av intervjumaterialet. Trost (1997) menar att intervjuaren omgående ska upplysa informanten om att materialet är oåtkomligt för utomstående samt att informanterna blir avidentifierade. En av informanterna var inför intervjuns början orolig om någon annan än författaren skulle ta del av inspelningen. Oron grunda-de sig i ängslan för att staka sig och att tveka. Hon försäkragrunda-des om att inspelning-en var konfidinspelning-entiell och att inspelning-endast opponinspelning-enterna och handledarinspelning-en möjliginspelning-en skulle lyssna på inspelningen. Under inspelningen fördes korta minnesanteckningar vid
avbrott, störningsmoment, tvekan och ansiktsuttryck. Trost (1997) understryker att vinsten med att inte spela in en intervju är att somliga informanterna upplever inspelningen som hämmande vilket kan påverka den intervjuades svar.
Intervjuerna tog mellan 15 minuter och 52 minuter, det resulterade i totalt 18 sidor text med enkelt radavstånd, med ett dubbelt radavstånd mellan varje fråga och svar. Alla intervjuerna lagrades med hjälp av diktafon och fördes sedan över på datorn som back up. Intervjuerna transkriberades ordagrant till talspråk och änd-rades sedan till skriftspråk (Kvale 2009).
Vid datainsamling från databaser användes sökord som funktionshinder, flerfunk-tionshinder, neurologiska funkflerfunk-tionshinder, Cerebral pares, CP, särskola, tränings-skolan, integrering, idrottsaktivitet, motorik, fysisk aktivitet, anpassad fysisk akti-vitet.
Författaren har i insamlingen av empirin och tolkningen av studiens resultat har varit inspirerad av hermeneutiken.Hermeneutiska teorier används inte sällan i kvalitativa undersökningar inom samhälls- och beteendevetenskap. Den hermene-utiska teorin försöker att beskriva en individs eller individers livsvärld, som den tolkas av personen i fråga. För att skildra individens livsvärld tar forskaren veten-skapsteorin till hjälp för att försöka förstå den livsvärlden. Författarens val av me-tod syftar till att tolka och begripa utsagor samt handlingar vilket leder till att den teoretiska utgångspunkten blir hermeneutiken. Nedan följer en redogörelse för denna teori.
4.6Hermeneutiken som tolkningsansats
Hermeneutiken eller tolkningslära syftar till att fånga upplevelser, förstå, uttrycka och tolka sammanhang (Olsson & Sörensen, 2008). Hermeneutiken är inte entydig utan kan mer ses som ett samlingsbegrepp för ett antal skilda synsätt och metodis-ka nyanser genom att forsmetodis-kare har olimetodis-ka intentioner med arbetet, skilda sätt att tolka och förstå samt divergenser i språkbruk (Ödman 2007). Utifrån att forskaren är människa kan han/hon förstå hur andra människor tänker och känner (Thurén 1996). Enligt Kvale & Brinkmann (2009) utforskar hermeneutiken tolkning av texter, avsikten är att erhålla en förståelse samt helhet av textens mening. Herme-neutiken kan vara en bra utgångspunkt för intervjuforskning genom att redan vid transkribering av intervjuerna börjar analysarbetet av intervjutexter som ska tol-kas. I tolkningsarbetet använder sig forskaren av frågorna var, hur, vad samt var-för var-för att uppnå en djupare var-förståelse (Olsson & Sörensen, 2008). Vid tolkningen av texterna kan forskaren gå tillbaka för att se i vilket sammanhang de tillkom (Kvale & Brinkmann, 2009). Forskarens utgångspunkt i arbetet är förförståelsen, det vill säga erfarenhet och kunskaper. Med det utgångsläget närmar sig forskaren sitt forskningsobjekt subjektivt, utifrån sin förförståelse av ämnet som skall stude-ras. Förförståelsen, intrycken, tankarna och känslorna är en tillgång för att tolka och förstå forskningsobjektet (Patel & Davidson, 2003). Den hermeneutiska tolk-ningen pendlar mellan del- och helhetsperspektiv samt att studera det större sam-manhang som tolkningen ingår i (Olsson & Sörensen, 2008). I studien undersök-tes delarna för att få helheten av pedagogernas upplevelser samt erfarenheter av ämnet motorik i träningsskolan.
4.6.1. Förståelse genom förförståelse
Hur kan forskaren uppnå förståelse? Ett centralt begrepp dels för vad förståelse är, dels hur man metodiskt kan gå tillväga för att uppnå förståelse är begreppet
