Resultat och analys av intervjuer

Nedan presenterar vi resultatet och tolkningen av våra intervjuer. Intervjuerna har genomförts med de sex lärare i årskurs 1-3 vars högläsningsböcker vi har analyserat. Syftet har varit att ta reda på hur lärarna gör sina textval samt hur de se på perspektiven genus, klass och etnicitet vid bokval. Lärarna är i skilda åldrar, och några av dem är nyexaminerade medan några har lång erfarenhet av läraryrket. En sammanfattande analys och diskussion av intervjuresultatet sker sedan i slutdiskussionen, då vi sammankopplar intervjuerna med resultatet av textanalyserna.

4.3.1 Hur gör lärarna sina val av högläsningsböcker?

De intervjuade lärarna hade flera olika metoder för att välja högläsningsböcker. De flesta metoderna gick ut på att ta hjälp utifrån. Lärare 2, 4, 5 och 6 använde sig bland annat av skolbibliotekariens boktips, lärare 2 fick även boktips av kollegor och lärare 4 från eleverna samt de egna barnen. Lärare 4 och 6 tog också hjälp av bokjuryns katalog och lärare 2 och 5 tog hjälp av internetsidor. Lärare 5 säger att ”det finns mycket såhär både på olika sidor på Facebook också Instagram /…/ Bokungen och en massa olika”. Även Brinks (2009:47f) och Ewalds (2007:372f) resultat visade på att lärarna ofta tog hjälp utifrån vid bokval. I Ewalds studie berodde detta på att lärarna sällan hann läsa barnböcker och följa med i nyutgivningen, denna aspekt tog inte lärarna i vår studie upp utan istället uttryckte de hur mycket de uppskattade framför allt bibliotekariens bokkunskap. Brink (2009:59) menar också att lärarnas egna tidigare läsupplevelser ofta får stor betydelse för deras bokval, vilket vi inte heller sett i vårt resultat. Enbart lärare 3 valde böcker hon själv tyckt om som liten och uttryckte ”jag är ju lite svag för vissa böcker som jag själv har uppskattat väldigt mycket när jag var liten”. Lärare 2 och 4 menade att de inte återkom till litteratur de själva läst som barn, däremot återkom de till litteratur de tidigare läst i sina klasser. Lärare 1, 2 och 4 valde även bok utifrån teman, eller utifrån ett aktuellt problem som fanns i klassen.

Lärarna uppgav även flera aspekter som de tyckte var viktiga att tänka på vid bokval. Samtliga lärare tog upp textens språkbruk och menade att det var viktigt att språket låg på elevernas nivå och att texten inte innehöll för svåra ord. Detta på grund av att många elever i deras klasser har svenska som andraspråk. Lärare 6 uttryckte ”hur är språket, är det jättemånga svåra ord, kommer de och fastna hela tiden för fastnar man hela tiden så tappar man fokus”. Även Lärare 1 uttryckte liknande tankar ”Det jag tycker är viktigt det är ju att språket tilltalar dem som jag har i klassen för att så det inte blir för svårt. Så hade jag valt till

39

exempel en bok som Bröderna Lejonhjärta här så hade jag tappat hälften av dem för då hade de inte förstått vad det är jag pratar om”.

Samtliga lärare uttryckte också att de ville välja böcker som intresserade eleverna. Detta gjorde de genom att välja böcker utifrån elevernas intressen och möjligheter att relatera till innehållet. Lärare 1 sa ”jag tänker på att jag ska välja en bok som passar de här”. Lärare 6 såg elevernas igenkänning som en av de viktigaste aspekterna vid bokval och uttryckte att ”det första jag tänker på är att barnen ska kunna relatera till det”. Kåreland (2009:107) menar också att detta är en av de viktigaste faktorerna att ta hänsyn till vid bokval. Dock menar Andersson (1999:27) att dagens skolklasser är en heterogen samling individer, vilket vi anser kan göra det svårt att välja böcker som tillgodoser allas intressen och som alla kan relatera till. Lärare 4 uttryckte att hon ville ge eleverna läsupplevelser ”att barnen ska tycka om att läsa så kan man väl säga”. Lärare 1 och lärare 5 framförde också att böckerna ska väcka inre bilder hos eleverna, lärare 1 sa ”när jag läser ska de kunna sitta och fantisera ihop en film”. Flera av lärarna tog även upp vikten av att boken de väljer kan väcka diskussioner hos eleverna och att det är en bok man kan arbeta med. Exempelvis beskriver lärare 2 att hon valt en bok som bidrog till ”många bra samtal efteråt, man kan diskutera mycket vad som händer och vad barnen, vad de tänker och vad de menar och vad de känner, ja med känslor och allt”.

4.3.2 Hur reflekterar lärarna kring genus, klass och etnicitet vid bokval?

I vårt resultat kunde vi se att samtliga lärare fokuserade på genusperspektivet då vi ställde frågan hur de reflekterade kring genus, klass och etnicitet vid bokval. Vi tolkar detta som att genus är ett mer debatterat och känt ämne än klass och etnicitet inom barnlitteraturen (Kåreland 2015:179). Detta styrks även av Brinks (2009:53) studie där han fann att ett genusperspektiv var vanligare än ett etnicitetsperspektiv vid lärares bokval. Lärare 1 menar att hon försöker tänka på genusperspektivet genom att variera manliga och kvinnliga huvudpersoner och lärare 2 menar att hon undviker böcker som innehåller extrema könsstereotyper. Dessa två strategier för att arbeta genusmedvetet tas även upp av Brink (2009:53) och Larsson (2006:18f). Lärare 5 säger att hon fokuserar på genusperspektivet framför andra perspektiv ”mer genus än etnicitet tycker jag för den frågan tycker jag är viktigast härinne. De vet var de kommer ifrån /…/ men genus där måste vi jobba.”

Lärare 2 och lärare 3 är de som uttrycker tankar kring etnicitetsperspektivet i böcker, de anser båda två att detta perspektiv är viktigt eftersom de arbetar på en mångkulturell skola. Lärare 2 uttrycker ”jag har tänkt att man ska läsa böcker från andra liksom delar av världen och inte

40

bara /…/ såhär från liksom ja.. svenska miljöer /…/ man kan läsa om hur andra barn i världen och så kan ha det och så. Men det har vi ju inte kommit in på än.” Lärare 3 anser att nyare böcker är bra att högläsa då de speglar ett mångkulturellt samhälle och säger ”de är så aktuella just på den här skolan just eftersom det är ju barn som heter både Ali och Mohammed och ja barnen känner igen sig i denna världen, alla är inte helvita och har blont hår som det är i de gamla sagorna”. Representationen av etnisk mångfald i böckerna är inget som de resterande fyra lärarna tar upp som viktigt trots att de arbetar på en mångkulturell skola. Detta styrker Brinks (2009:51f) och Wedins (2011b:113) påståenden om att litteraturläsningen i skolan inte är särskilt mångkulturell och att lärare ofta väljer litteratur som utgår från en svensk referensram. Endast lärare 1 tog upp klassperspektivet, dock menade hon att det inte var något hon tänkte på vid bokval, men ändå något som i vissa fall kunde synliggöras i böcker.

Tre utav de sex lärarna uppger att de generellt sett inte tänker på perspektiven genus, klass och etnicitet vid bokval. Lärare 3 säger ”Jag lägger inte så mycket vikt vid det där /…/ jag tycker det är så naturligt att man behandlar alla barn lika, det spelar ingen roll vilket kön de är, så att jag kan inte gå in och se passar det här pojkar eller passar det flickor.” Lärare 6 menar att hon arbetar med genusperspektivet hela tiden och att det är inget hon tänker på vid bokval. Lärare 4 menar att ”det känns så fint att man gör det för att det ska liksom det ska värderas /…/ variationen på böckerna och variationen i typ av böcker är kanske ändå det som styr mig mer än varför man väljer att lyfta fram just tjejer och varför man väljer att ha barn med invandrarbakgrund”.

Samtliga sex lärare tror att de böcker de väljer påverkar elevernas omvärldsbild. Lärare 5 säger ”det kanske påverkar jag hoppas det, kanske just när man väljer böcker då med någon stark kvinnlig person att man hoppas att man kan efterlikna detta och det är okej att vara så som hon är.” Dock menar lärare 3 och 5 att det är de verklighetstrogna böckerna som påverkar medan sagor eller fantasyböcker inte har samma påverkan. Lärare 1 säger ”Jag tror all litteratur påverkar barnen. Det spelar ingen roll vad det är du läser, det påverkar. Så därför är det viktigt att jag som lärare väljer böcker som är ur alltså ur värdegrundssynpunkt, måste det ju va det som gäller”. Även lärare 2 tar upp aspekten att det är viktigt att boken inte framför värderingar som hon själv inte står för. Lärare 4 och lärare 6 anser att böcker kan leda till diskussioner och förändrade tankegångar hos eleverna. Lärare 4 säger om böckers påverkan att ”det gör de ju absolut i vissa lägen, dels det att det påverkar hur de liksom tänker kring saker och att de blir lite sugna på /…/ att överhuvudtaget diskutera kring och varför blir det så och hade det kunnat bli likadant någon annanstans och varför inte”. Kåreland (2009:101-107)

41

menar att svenskämnet ofta ses som ett ämne för att forma elever till demokratiska medborgare och att barnlitteraturen kan vara ett sätt att förmedla de ”rätta” värderingarna. Skönlitteraturen menar Kåreland även kan bidra med förståelse, kunskap och nya perspektiv, vilket verkar vara det lärare 4 åsyftar att böcker kan göra.

42