En ensidig värld i ett mångsidigt klassrum - En granskning av lärares högläsningsböcker ur ett genus-, klass- och etnicitetsperspektiv

1 Kultur- Språk - Medier

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

En ensidig värld i ett mångsidigt klassrum

En granskning av lärares högläsningsböcker ur ett genus-, klass-

och etnicitetsperspektiv

A unilateral world in a multilateral classroom

A research of teacher´s reading aloud books through the perspectives

gender-, class- and ethnicity

Sofia Lundh

Emelie Nilsson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng

2016-03-18

Examinator: Anna Clara Törnqvist

2

Förord

Då böcker i alla dess former är ett kärt ämne för oss, var det naturligt att vårt examensarbete skulle handla om just böcker! Tänk att kunna ta sig till en helt annan värld genom att bara läsa några meningar. Men vilka världar uppvisar egentligen barnböcker och hur påverkar dessa världar eleverna? Kan alla elever känna igen sig i de böcker som läses i skolan? Och hur tänker lärarna kring bokval och texters påverkan? Med dessa tankar i bakhuvudet påbörjades detta examensarbete.

Vårt arbete hade inte varit möjligt utan de medverkande lärarnas hjälp. Därför vill vi tacka de lärare som bidrog med sina kunskaper och tankar. Tack! Vi vill även tacka vår handledare Marie Thavenius för all uppmuntran och vägledning genom arbetets olika delar.

Vi har båda varit lika delaktiga i utformandet av detta examensarbete och vi delar därmed lika stort ansvar för arbetets utformning och resultat.

3

Sammandrag

Alla texter förmedlar olika bilder av världen, detta innebär att lärares textval blir betydelsefulla. Studiens syfte är därför att analysera hur perspektiven genus, klass och etnicitet framställs i ett urval av högläsningsböcker. Vi har även valt att ta del av lärarnas reflektioner kring bokval samt hur de ser på perspektiven genus, klass och etnicitet vid val av böcker. För att samla in vårt empiriska material har vi intervjuat sex lärare i årskurs 1-3 och analyserat tio högläsningsböcker. Böckerna analyserade vi genom en kritisk textanalys där huvudkaraktärerna stod i centrum. Hilary Janks begrepp dominans, mångfald och tillgång applicerades också på resultatet. Vi presenterar teori och tidigare forskning om lärares textval, texters påverkan samt om genus, klass och etnicitet i barnlitteraturen. Denna har vi sedan använt oss av för att analysera vårt resultat som består av presentationer av varje bok samt tolkningar av hur genus, klass och etnicitet framträdde i respektive bok. Vi har även gjort en sammanställning över hur de tre perspektiven framställs i samtliga böcker, samt en intersektionell analys av utvalda karaktärer. Intervjusvaren redogörs också för och analyseras utifrån vår teoretiska referensram. Resultatet visade på en dominans av manliga och könsstereotypa huvudkaraktärer, samt att karaktärer med vit hudfärg och av medelklass var de som dominerade. Resultatet visade även att lärarna generellt sett inte tänkte på perspektiven genus, klass och etnicitet då de valde böcker utan istället fokuserade på att språket skulle vara lättförståeligt för eleverna samt att böckerna skulle väcka intresse och läslust. Vår slutsats blev därför att lärarnas svar stämde med den bild textanalyserna gav, då böckerna inte visade på särskilt stor mångfald utifrån perspektiven genus, klass och etnicitet. Vi hoppas att denna studie kan väcka medvetenhet hos pedagoger, och inspirera till kritisk granskning av texter.

4

Innehåll

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Teori och tidigare forskning ... 8

2.1 Teoretiska begrepp ... 8 2.1.1 Kön och genus ... 8 2.1.2 Klass ... 8 2.1.3 Etnicitet ... 9 2.1.4 Intersektionalitet ... 10 2.2 Lärares textval ... 10 2.3 Texters påverkan ... 12

2.4 Barnlitteratur och genus ... 13

2.5 Barnlitteratur och etnicitet ... 14

2.6 Barnlitteratur och klass ... 16

3. Datainsamlings- och analysmetoder ... 18

3.1 Datainsamlingsmetoder ... 18

3.1.1 Skönlitterära texter och urval ... 18

3.1.2 Intervjuer och urval ... 19

3.2 Forskningsetik ... 19

3.3 Analysmetoder... 19

3.3.1 Kritisk textanalys ... 19

3.3.2 Intervjuanalys ... 22

3.4 Undersökningens tillförlitlighet... 22

4. Resultat och analys ... 24

4.1 Resultat av textanalyser ... 24

4.1.1 Hjälp, vi kommer för sent! Helena Bross (2010). ... 24

4.1.2 Hjälp! Jag tappar bort en hund. Jo Salmson (2012). ... 25

4.1.3 Hjälp! Jag gjorde illa Linn. Jo Salmson (2012). ... 25

4.1.4 Den hemliga skattkartan. Tony Manieri (2011). ... 26

4.1.5 Sandvargen. Åsa Lind (2002). ... 26

4.1.6 Skogens systrar. Petrus Dahlin (2009). ... 27

4.1.7 Karla Brottare. Anders Sparring (2012). ... 28

4.1.8 Karla Brottare och Boris Olsson. Anders Sparring (2013). ... 29

4.1.9 Dagbok för alla mina fans: Gregs bravader. Jeff Kinney (2008). Översatt från engelska till svenska. ... 30

5

4.1.10 Gangsterfarmor. David Walliams (2015). Översatt från engelska till svenska. ... 31

4.2 Sammanställning och tolkning av våra textanalyser ... 32

4.2.1 Kön och genus i våra analyserade böcker ... 32

4.2.2 Etnicitet i våra analyserade böcker ... 34

4.2.3 Klass i våra analyserade böcker ... 36

4.2.4 En intersektionell analys av utvalda karaktärer i våra analyserade böcker ... 36

4.3 Resultat och analys av intervjuer ... 38

4.3.1 Hur gör lärarna sina val av högläsningsböcker? ... 38

4.3.2 Hur reflekterar lärarna kring genus, klass och etnicitet vid bokval? ... 39

5. Slutdiskussion ... 42

5.1 Studiens relevans ... 44

5.2 Vidare forskning ... 44

Referenser ... 46

Referenser barnlitteratur ... 50

Bilaga 1: Intervjufrågor till lärarna ... 51

6

1. Inledning

Skönlitteraturen spelar en betydelsefull roll i skolans svenskämne, och enligt kursplanen i svenska ska elever i mötet med olika texter ”ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden (Skolverket 2011:222). Paul Tenngart (2012:23) menar dock att det är vanligt att barnlitterära texter inte tas på allvar av oss vuxna, då vi har en tendens att nedvärdera barnbokens betydelse och istället se på den som något som ger ett lite löjligt intryck. Tenngart (2012:24-30) menar dock att dess betydelse får helt andra proportioner om man väljer att se barnboken som något som hjälper barnet att förstå världen och sig själv. Som något som utvecklar barnets tänkande och kännande, kort sagt som något som gör oss till dem vi är. Tenngart menar vidare att det inte finns något som säger att barnlitteraturen skulle vara mindre viktig för kognitionen än vuxenlitteraturen. Han diskuterar istället det faktum att barnlitteraturen möter människor vars hjärnor är under utveckling och därmed mycket mottagliga för påverkan, vilket borde belysa det värde barnlitteraturen faktiskt har (Tenngart 2012:25). Detta är viktigt att ha i åtanke då barnlitteraturen sprider värderingar och kunskap om världen, och har potentialen att ifrågasätta såväl som att bekräfta normer (Sara Kärrholm & Paul Tenngart 2012:13-15).

Då eleverna vi möter i skolan är de som en dag ska ta över världen, anser vi det som mycket viktigt att forma dessa till demokratiska medborgare. Detta är enligt oss skolans viktigaste uppdrag. Enligt den aktuella läroplanen för grundskolan ska skolan verka för förståelse och medmänsklighet, ”alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta” (Skolverket 2011:7). Karin Jönsson och Elisabeth Jennfors (2015b:6) menar att ifrågasättande av rådande normer och värderingar kan bidra till att skapa ett jämlikt och demokratiskt samhälle. Barnlitteraturen kan spela en viktig roll i detta, då den förmedlar kunskap och värderingar. Genom att läraren gör medvetna textval kan böcker således förmedla en bild av världen som går i linje med skolans demokratiska värdegrund. Som Lars-Gustaf Andersson (1999:34) skriver är skolan också en av få gemensamma arenor där ett offentligt utbyte av åsikter och värderingar kan ske. Vi menar därför att det är i skolan som texter kan utgöra underlag för en diskussion om vår värld. Jönsson och Jennfors (2015b:6) menar också att skolan aktivt måste arbeta med de stora samhällsfrågorna och att kritiskt textarbete kan vara ett alternativ för att göra detta. Ett första steg i detta anser vi är en medvetenhet som lärare om vilka bilder av världen texter förmedlar. Först då kan dessa bilder diskuteras och utmanas.

7

Genus, klass och etnicitet anser vi är viktiga perspektiv att studera då man kritiskt granskar hur världen framställs i böcker. Dessa perspektiv synliggörs mer eller mindre i alla texter och de formar karaktärer som agerar i böcker. Karaktärerna i sin tur utgör förebilder för eleverna, då de visar på vem man kan vara och hur man kan agera (Eva-Karin Wedin 2011a:79). Karaktärerna påverkar därmed elevernas identitetsskapande och vi menar därför att det blir av yttersta vikt att granska hur dessa framställs genom perspektiven genus, klass och etnicitet. Vi menar avslutningsvis att eleverna behöver kunna hitta varierade förebilder i litteraturen, då detta motverkar en normerande bild över hur man kan vara och skapar en tolerans för att vi alla är olika.

1.1 Syfte och frågeställningar

Som lärare är det viktigt att vara medveten om vilka bilder av världen texter kan förmedla. Perspektiven genus, klass och etnicitet är medskapare till dessa bilder. Vårt syfte är därför att analysera hur genus, klass och etnicitet övergripande framställs i ett urval av högläsningsböcker lästa på en mångkulturell skola i årskurs 1-3. Vi vill även ta reda på hur de berörda lärarna gör sina val av böcker samt hur de reflekterar kring perspektiven genus, klass och etnicitet vid val av högläsningsböcker. Utifrån detta har vi formulerat följande frågeställningar:

 Hur framställs genus, klass och etnicitet i ett urval av högläsningsböcker för årskurs 1-3 på en mångkulturell skola?

 Hur gör lärarna sina val av högläsningsböcker?

8

2. Teori och tidigare forskning

Nedan diskuterar och förklarar vi de för arbetet viktiga begreppen kön, genus, klass, etnicitet och intersektionalitet. Sedan följer en litteraturgenomgång där vi presenterar teori och tidigare forskning om lärares textval, texters påverkan samt om perspektiven genus, klass och etnicitet i barnlitteraturen.

2.1 Teoretiska begrepp

2.1.1 Kön och genus

”Begreppet genus betecknar det sociala könet, det vill säga de föreställningar om manligt och kvinnligt som finns i samhället” (Wedin 2011a:49). Detta menar Wedin (2011a:49) skiljer sig från begreppet kön då detta enbart står för det biologiska könet, medan genus är det som anses vara manligt respektive kvinnligt enligt våra nuvarande föreställningar. Yvonne Hirdman beskriver den genusordning som finns och som säger hur vi ska förhålla oss till kvinnligt och manligt. Hirdman menar att genusordningen bygger på två principer, där den första innebär att mannen ses som det ”normala”, det vill säga att det är mannen som kvinnan jämförs med. Detta innebär även att det manliga värderas högre än det kvinnliga. Den andra principen innebär att manligt och kvinnligt hålls isär, det vill säga att manligt och kvinnligt ses som sina motsatser, så kallade dikotomier. Detta innebär bland annat att vi tillskriver motsatta egenskaper och intressen för flickor och pojkar som en konsekvens av genusordningen (Hirdman 2001:59–66, se även Wedin 2011a:50f).

2.1.2 Klass

Ulrika Holgersson (2011:39) beskriver klass som ett sätt att gruppera in människor med liknande egenskaper. Enligt Tina Mattsson har klassbegreppet traditionellt sett syftat på ”de ekonomiska villkor som olika grupper i samhället lever under”. I dagens västerländska samhälle är dock begreppet mer komplext då likartade grupper inte alltid kan delas in utifrån de ekonomiska förutsättningar gruppen har (Mattsson 2015:73). Vi har i våra textanalyser valt att använda oss av Pierre Bourdieus syn på klassbegreppet där han delar in klass i ekonomiskt-, kulturellt- och socialt kapital. Bourdieu menar också att kapital kan vara förkroppsligat.

Enligt Donald Broadys tolkning av Bourdieus kapitalteori utgörs det ekonomiska kapitalet av inkomst, förmögenhet, arv och materiella tillgångar. Kulturellt kapital menar Broady innefattar kultur av alla olika slag, till exempel utbildning, förmågan att uttrycka sig bildat

9

samt kännedom om ”finkultur” som klassisk litteratur och musik (Broady 1998:3,7). Det kulturella kapitalet skapas via utbildning och fostran, och det ger en kulturell kompetens som ger makt i vissa sammanhang (Holgersson 2011:146). Socialt kapital menar Broady (1998:3) innefattar det sociala kontaktnätet, som till exempel släkt- och vänskapsband. Mattsson (2015:75) menar att klass inte kan ses ur ett av dessa perspektiv utan de är på olika sätt sammankopplade med varandra. En person kan exempelvis ha ett kulturellt kapital i form av utbildning och kulturella intressen men sakna ett ekonomiskt kapital. Broady menar även att kapital kan vara förkroppsligat i form av habitus, vilket kan beskrivas som ett omedvetet handlingsmönster som påverkar hur människan handlar, tänker och för sig i sociala sammanhang. Habitus utformas genom det liv människan dittills levt, den är föränderlig och ett resultat av sociala erfarenheter. Habitus visar sig bland annat genom smak, kläder, sätt att tala och vanor (Broady 1998:16f).

2.1.3 Etnicitet

Det finns ingen entydig definition av begreppet etnicitet anser Mattsson (2015:84f), men menar att det kan beskrivas som känslan av identitet och grupptillhörighet. Thomas Hylland-Eriksen (1998:22) anser vidare att etnicitet inte är egenskaper hos en grupp, utan en aspekt av sociala relationer mellan människor som uppfattar sig kulturellt avskilda från medlemmar av andra grupper. Även Hanna Wikström (2009:21) beskriver ett synsätt på etnicitet som innebär att denna inte är något vi föds med utan utformar och omformar i relation till omgivningen. Vidare menar Hylland-Eriksen (1998:19) att grupptillhörigheter alltid definieras i relation till det annorlunda, det vill säga i förhållande till icke-medlemmar av gruppen.

Mattsson (2015:84f) såväl som Wikström (2009:29; 32-36) menar att begreppen ”etnicitet” och ”kultur” ofta används synonymt med varandra, båda två menar dock att begreppet ”kultur” kan ses som vidare än begreppet ”etnicitet”. Wikström (2009:23) diskuterar också förhållandet mellan dessa två begrepp och presenterar tre olika perspektiv på deras koppling till varandra. Vi har valt att se på förhållandet ur det socialkonstruktivistiska perspektivet, vilket innebär att etnicitet är en social gruppering utifrån kulturella skillnader. Kultur menar Wikström i sin tur består av till exempel ritualer, symboler, regler, institutioner och materiella förhållanden, och en ”gemensam kultur” är effekten av en långvarig social process. Utifrån detta synsätt menar Wikström (2009:23) att ”börsmäklare i London är en potentiell etnisk grupp utifrån vanor, sätt att prata, handla, klä sig, ritualer osv.” Eftersom etnicitet ses som en social läroprocess, är det möjligt att omskapa etnicitet, detta kan ske till exempel om en person får tar del av nya kulturella influenser under en längre tid (Wikström 2009:34).

10

2.1.4 Intersektionalitet

Mattsson (2015:19) menar att begreppet intersektionalitet står för ”att belysa hur olika maktstrukturer och kategorier vävs samman och påverkar varandra”. De kategorier som är mest centrala för intersektionalitet är klass, kön, sexualitet och etnicitet. Dessa är både självständiga och sammanvävda med varandra. Mattsson menar vidare att utgångspunkten i en intersektionell analys är att samspelet mellan de olika kategorierna skapar ojämlikheter. ”Intersektionalitet kan sägas fånga det faktum att föreställningar om kön också alltid bär föreställningar om sexualitet, klass och etnicitet, på samma sätt som föreställningar om klass alltid bär föreställningar om kön, sexualitet och etnicitet och så vidare” (Mattsson 2015:22). Mattsson skriver exempelvis om den kritik som tidigare getts mot genusforskningen där ”kvinna” använts som ett för snävt begrepp. Kritiken riktades här mot att kvinnor och män inte kan ses som homogena grupper utan dessa utgör i sin tur olika grupper av kvinnor och män. Klass och etnicitet kan vara de olikheter som finns mellan dessa. Exempelvis kan arbetarklasskvinnor och medelklasskvinnor utgöra två olika typer av grupper med olika liv och erfarenheter trots att båda tillhör kategorin ”kvinnor” (Mattsson 2015:20).

Wedin (2011a:56) menar även att det är vanligt att de olika kategorierna rangordnas. Exempelvis ger orden ”kille” och ”invandrarkille” oss olika bilder av en person och kan styra hur personen blir bemött. Wedin (2011a:49) tar även upp gruppen av icke-funktionshindrade, heterosexuella och svenska män som rangordnas högt i vårt svenska samhälle, och menar att ”i förhållande till sin storlek har de oproportionellt mycket makt, eftersom allt relateras till dem”. Vi har i våra textanalyser valt att studera de intersektionella kategorierna klass, kön, genus och etnicitet var för sig. För att inte ge en förenklad bild av dessa kategorier har vi även valt att göra en intersektionell analys av vissa karaktärer. En intersektionell analys menar vi kan bidra med en djupare bild av hur kön, genus, klass och etnicitet samverkar och påverkar varandra. Detta anser vi är viktigt då vi vill visa på den komplexitet maktstrukturer och ojämlikhet bygger på.

2.2 Lärares textval

I dagens svenskundervisning menar Lena Kåreland (2009:106f) att det finns ett antal aspekter som kan påverka de litteraturval lärare gör. Bland annat diskuterar hon det faktum att skolan har såväl ett demokrati- som kunskapsuppdrag, och hon menar att just svenskämnet ofta används för att förmedla de demokratiska värderingarna. Kåreland (2009:104) menar också att det ofta hänvisas till värdegrunden när det gäller den litteratur som läses i skolan och

11

poängterar att värdegrundsfrågor sedan länge ansetts viktiga att förmedla genom barnböckers innehåll. Kåreland anser vidare att lärare måste ta hänsyn till vilka eleverna i klassen är då de gör sina bokval, då det anses som grundläggande inom svenskdidaktiken att elever kan sammankoppla lästa texter med egna erfarenheter (Kåreland 2009:106f). Andersson menar dock att detta kan bli svårt i dagens skola då den homogena gruppen skolelever i själva verket är en heterogen samling individer. Han menar exempelvis att eleverna har skilda klasstillhörigheter, kön, kulturer och intressen (Andersson 1999:27). Detta kan göra det svårt för lärare att välja böcker som passar alla elever, dock torde det i mötet med skönlitteraturen finnas ett antal aspekter som alla barn kan identifiera sig med oavsett erfarenheter, till exempel känslor som karaktärerna i böckerna uttrycker.

Kåreland (2009:107f) menar också att lärares personliga litteratursyn påverkar de textval som görs. Denna litteratursyn bygger på personliga värderingar, som i sin tur bygger på ålder, utbildning, klassbakgrund och uppfostran. Lars Brink genomförde en studie med 56 lärare för att få reda på hur dessa tillägnade sig sina yrkesinriktade litterära preferenser. Han fann att lärarnas egna, tidiga läsupplevelser fick stor betydelse för de litteraturval lärarna gjorde i sin undervisning. Brink fann också att många lärare framhöll vikten av att hålla sig uppdaterade om böcker genom egen läsning, detta till trots verkade många lärare förlita sig på hjälp utifrån. Till exempel framhöll lärarna att skolbibliotekarien var en viktig resurs vid bokval. Flera lärare berättade också att eleverna och de egna barnen gav dem boktips. Även projekt som ”Bokjuryn” gav lärarna inspiration (Brink 2009:47f, 59). I resultatet av Anette Ewalds etnografiska undersökning av läskulturer i årskurs 4-6 påvisades även där att det ofta var bibliotekarier som stod för bokvalen. Lärarna i studien menade att de sällan hann läsa barnlitteratur och särskilt inte hann följa med i nyutgivningen av denna (Ewald 2007:372f). Vad gäller lärares textval ur perspektiven genus, klass och etnicitet verkar detta inte vara ett så studerat område. Det är främst forskning kring genus och bokval för andraspråkslever som framträder. Exempelvis fann Brink (2009:51-53) att det var vanligare bland lärarna att anlägga ett genusperspektiv vid bokval än att göra mångkulturella urval. Det framkom även att lärarna ansåg att det var viktigare att värna om ett svensk kulturarv än att värna om mångkulturalitet. Lärarna i Brinks studie uppvisade ett genusperspektiv vid bokval genom att de eftersträvade en jämn fördelning av kvinnliga respektive manliga huvudkaraktärer i de böcker de läste, och vissa lärare uppgav även att de läste böcker med manlig respektive kvinnlig huvudperson varannan gång. Lärarna valde också gärna att läsa böcker med två huvudpersoner av respektive kön (Brink 2009:53). Även i Therese Larssons (2006:18f)

12

examensarbete visade pedagogerna på genusmedvetenhet, detta genom att välja bort böcker där könsmönstren var traditionella.

Åsa Wedin (2011b:113) diskuterar också högläsning i skolan och lärares val av böcker, och menar att mycket av det som läses i skolan utgår från en svensk referensram. Hon menar därför att lärare måste tänka på att andraspråkselever behöver hjälp med att förstå språket såväl som såväl som kulturen. Wedin (2011b:114) tar exempelvis upp böckerna om Pippi Långstrump och menar att dessa kan bidra till en kulturkrock, då de skildrar ”en syn på barn som är främmande för många kulturer, med sin hyllning till självständiga barn som bryter mot sina föräldrars vilja”. Detta diskuterar även läsforskaren Monica Reichenberg då hon menar att det kan vara särskilt problematiskt för lärare att välja texter för andraspråkselever, då de har erfarenheter av en annan kultur än den svenska. Reichenberg anser exempelvis att det är viktigt att lärarna väljer böcker där det förekommer karaktärer med utländska namn, detta för att andraspråkslever ska kunna känna igen sig i texterna (Reichenberg 2014:30f). Avslutningsvis menar Wedin (2011b:114) att det är viktigt att lärare förmår att se och läsa böcker utifrån elevernas olika synvinklar.

2.3 Texters påverkan

Valet av högläsningsböcker blir mycket viktigt om man anser att texter är kommunikativa. Judith A. Langers forskning visar att varje textmöte gör något med läsaren, då denne bygger upp föreställningsvärldar om texten baserad på tidigare erfarenheter och kunskaper. Läsaren rör sig sedan fram och tillbaka mellan olika föreställningsvärldar, och dessa förändras kontinuerligt under läsandets gång. Föreställningsvärldarna kan även förändras då läsaren kliver ur dessa och jämför dem med sin egen verklighet, den egna verkligheten påverkar då föreställningsvärlden. Det är dock viktigt att ha i åtanke att på samma sätt kommer också föreställningsvärlden att påverka läsarens verklighet (Langer 2005:31-34). Sålunda kan valet av texter spela en mycket viktig roll i utformandet av elevers identitet och syn på omvärlden. Kåreland (2009:101) beskriver särskilt skönlitteraturens betydelse för elevers omvärldssyn då denna kan bidra med kunskap, möjligheter till förståelse, medkänsla och nya perspektiv. Detta menar hon i sin tur kan leda till förändrade värderingar hos läsaren.

Med följande som bakgrund blir det av yttersta vikt att fundera över vilken sanning barnlitteraturen sprider om världen och reflektera över de bokval som görs i klassrummet. Detta anser bland annat förespråkare för synsättet Critical literacy, då deras grundsyn på texter är att de aldrig är neutrala. Det vill säga att texter alltid skrivs av någon och att de alltid

13

förmedlar ett budskap (Jönsson & Jennfors 2015a:6). Detta innebär att texter kan förmedla värderingar som skolan inte ska verka för, till exempel kan texter verka marginaliserande. Detta motverkar den demokratiska värdegrund skolan ska verka för, där allas lika värde ska tas i beaktning (Skolverket 2011:7). Reichenberg (2014:15) menar att det är lärarens ansvar att granska de texter som används i undervisningen och bestämma sig för vilka kriterier som det är viktigt att texten uppfyller.

2.4 Barnlitteratur och genus

Wedin (2011a:79) menar att litteraturen förser barn med förebilder för hur man kan vara och hur man kan uppträda beroende på om man är flicka, pojke, kvinna eller man. Böckerna menar Wedin ger medierade erfarenheter som barnen kan identifiera sig med och som kan ge tankar om hur de själva kan agera. I Lena Kårelands och Agnetha Lindh-Munthers studie analyserades böcker lästa på fyra förskolor. Syftet var att ta reda på vilket kön huvudkaraktärerna i böckerna hade samt hur kvinnligt och manligt gestaltades. Resultatet visade på en manlig dominans bland huvudkaraktärerna, då det förekom 50 manliga huvudpersoner i förhållande till 20 kvinnliga huvudpersoner. Resultatet av undersökningen visade även att böckerna i stor utsträckning förmedlade en stereotyp bild av kvinnligt och manligt, bland annat stod pojkarna för aktivitet och styrka i böckerna, medan flickorna beskrevs som passiva och anpassliga. De fann även att egenskaper som rädsla och ängslighet ofta tillskrevs flickor, och att ett typiskt pojkaktigt beteende innefattade att vara busig, olydig och självständig (Kåreland 2005:38; Kåreland & Lindh-Munter 2005:121f, 128, 144). Detta innebar att pojkarna och flickorna i linje med genusordningen beskrevs som dikotomier (Wedin 2011a:50). Detta menar Maria Nikolajeva (2004:129) är ett vanligt fenomen i böcker då hon poängterar att män ofta skildras som starka, känslokalla, självständiga, aktiva och aggressiva, medan kvinnor skildras som vackra, emotionella, omtänksamma, beroende och passiva.

Kåreland (2015:179) menar dock att det redan under 1960-talet började föras en feministisk debatt om barnlitteraturen där man uttryckte att det fanns för få alternativa kvinnliga förebilder i denna. Vidare menar hon också att det traditionella mönstret för mäns beteende i litteraturen har mer och mer ifrågasatts under senare tid. Även Nikolajeva (2004:132) menar att genusforskning under 2000-talet stått för en välkomnad utveckling då den kommit att handla om den stereotypa beskrivningen av pojkar, vilka precis som flickor beskrivits onyanserat. Dessa framsteg i genusdebatten menar Kåreland (2015:179) har resulterat i att

14

man kan finna såväl flickor som pojkar som bryter mot det könsstereotypa beteendet i barnlitteraturen. Mia Österlund (2008:107) skriver dock att försök att variera flickbilden och att tillskriva flickor manliga egenskaper, ibland har gjorts på bekostnad av feminiteten hos karaktärerna, vilket innebär att framställningen bygger på omvända stereotyper. Österlund efterlyser istället mer nyanserade beskrivningar av kvinnliga karaktärer. Hon menar att idealet för en vidgad genusrepertoar borde vara ”flickskildringar som tar hänsyn till det flickspecifika utan att förakta det, samtidigt som egenskaper som tidigare tillskrivits pojkar integreras utan att konkurrera ut det flickaktiga” (Österlund 2008:108)

Kåreland (2009:120f) menar också att en viss utjämning av manliga och kvinnliga huvudpersoner i den svenska litteraturen gjorts under 2000-talet, men problematiserar ändå det faktum att flickor redan i förskolan kommer i kontakt med fler fiktiva personer av det motsatta könet, och undrar var flickorna då kan finna sina förebilder. Svenska barnboksinstitutets (hädanefter benämnd som Sbi) sammanställda statistik över svenska utgivna bilder- och kapitelböcker mellan år 2008 och 2014 visar att bilderböckerna hade 47 % kvinnliga respektive 53 % manliga huvudkaraktärer, medan kapitelböckerna hade 48 % kvinnliga respektive 52 % manliga huvudkaraktärer. I en likadan sammanställning över översatta bilderböcker visas på en mycket stor dominans av manliga huvudkaraktärer då dessa utgjorde 67 % medan kvinnliga huvudkaraktärer utgjorde 33 %. I de översatta kapitelböckerna var dock fördelningen mellan kvinnliga- och manliga huvudkaraktärer jämnare fördelad (Sbi 2008-2014).

2.5 Barnlitteratur och etnicitet

Wedin (2011b:113) menar att högläsning av böcker som innefattar andra kulturer kan utgöra en grund för diskussion om skilda värderingar och levnadssätt, vilket kan bidra till nytt lärande för alla elever. Sbi (2013:9) konstaterar att böcker som beskriver andra kulturer och ger nya perspektiv finner man vanligtvis i översättningarna. Samtidigt nämns att representerade kulturer avgränsats i översatta böcker, då de flesta böcker översätts från engelskan och fler och fler böcker översätts från de nordiska språken. Av Sbi:s statistik (2015:37) framgår det att 43 % av de utgivna böckerna i Sverige år 2014 var översatta, 62 % av dessa var översatta från engelskan och mellan 3 och 7 % var översatta från danska, tyska, franska och norska. Övriga översatta språk utgjorde 8 %. Detta innebär att de flesta barnböcker utgivna år 2014 troligtvis uppvisar perspektiv och levnadssätt eleverna redan känner till, med andra ord bidrar de inte till det lärande Wedin (2011b:113) menar är möjligt

15

vid högläsning. Sbi (2012:13) poängterar dock att det finns personer med icke-svensk etnicitet skildrade även i de svenska originalböckerna, och att en etnisk mångfald blivit allt vanligare under 2000-talet bland annat i bilderböckerna.

Detta konstaterar även Kåreland (2009:141) då hon menar att det blivit allt vanligare att barn och ungdomar av utländskt ursprung förekommer i litteraturen, och menar att även om det inte märks i texten kan man till exempel i bilderbokens bilder se barn med varierade hudfärger. Dock menar Sbi (2012:13) att det i den svenska barnboksutgivningen fortfarande är skildringar av vit medelklass som dominerar. Sbi undersökte särskilt representationen av mörkhyade i 298 svenska bilderböcker utgivna år 2014, och resultatet visade att mörkhyade personer endast förekom i 20 % av dessa böcker, dock förekom de oftast i form av statister i bakgrunden eller bifigurer utan repliker. I endast 5 % av bilderböckerna förekom mörkhyade som huvudpersoner (Sbi 2015:9). En liknande studie gjordes av Malin Grabbe och Elisabeth Ingelf (2004:34, 36) där syftet med deras magisteruppsats var att studera i vilken utsträckning utgivna barn- och ungdomsböcker år 2002 innehöll en mångkulturalism. Resultatet påvisade att endast 24 % av de 246 studerade böckerna skildrade ett mångkulturellt samhälle. Även här visade resultatet att det framför allt var bipersoner som bidrog till att boken räknades som mångkulturell. Helena Löfving (i Maith Håkansson 2001:29) fick också ett snarlikt resultat i sin studie där hon undersökte 1998 års utgivning av barn- och ungdomslitteratur för att se i vilken utsträckning invandrare figurerade i böckerna. Resultatet visade att av de 143 lästa böckerna innehöll 75 % ingen karaktär av några andra etniciteter än den svenska, varken med namn, bild eller i handling. I 25 % av de undersökta böckerna förekom alltså personer med andra etniciteter än den svenska, men endast 8 % av dessa figurerade som huvudpersoner. Löfving beskriver också hur det i de böcker hon studerade skapades ett ”vi” och ett ”dem”, då utländska bikaraktärer framhävdes med ”mörka ögon” och ”svart glänsande hår” (Löfving i Håkansson 2001:29). Även Grabbe och Ingelf (2004:47) fann i sin studie en onyanserad bild av världen där de flesta barn i böckerna framställdes som ljushåriga och blåögda, det vill säga att det etniskt svenska var normen. I Staffan Thorsons (1987:81) avhandling diskuteras det särskiljande som görs mellan ”vi” och ”dem” med hjälp av den så kallade ”färgsymboliken”. Thorson menar att färgen vit i vårt västerländska samhälle står för det rena och det oskuldsfulla, medan färgen svart står för det orena och refererar till svartjobb, svartkonst och att svartmåla någon. Thorson (1987:27) utförde en större motivstudie där han studerade hur invandrare gestaltades i svensk barn- och ungdomslitteratur utgiven mellan åren 1945 och 1980. Thorson (1987:81) menar att det i de undersökta böckerna fanns en genomgående

16

tendens att särskilja nordborna som de ljusa, medan invandrare från södra Europa istället beskrevs som de mörka.

Sbi (2013:9) poängterar även att då karaktärer av icke-svensk etnicitet förekommer i böcker är det ofta inte deras kulturella erfarenheter som beskrivs, utan perspektivet är nästan uteslutande svenskt eller västerländskt. Detta synliggjordes även i Löfvings studie, då hon fann att personer med utländsk bakgrund fanns med som en naturlig del av samhället där de handlade på liknande sätt som svenska barn och ungdomar (i Håkansson 2001:29). Wedin anser också att denna ensidighet synliggörs i skolan, där mycket av den höglästa litteraturen har en tydlig svensk utgångspunkt. Detta innebär att den är skriven ”utifrån svensk kultur, svensk syn på barn, familj och natur och utifrån svensk förståelse av världen” (Wedin 2011b:112). Hon menar även att vissa böcker som är knutna till en svensk kultur, som till exempel Elsa Beskows eller Astrid Lindgrens verk, inte är aktuella varken för svenska barn eller barn med annan etnicitet då de representerar en syn på världen som inte är relevant idag (Wedin 2011b:112f). Även Kåreland (2009:134) diskuterar den traditionella svenska kulturen som syns bland annat i Astrid Lindgrens verk i form av natur, landsbygd, röda stugor och höskullar och ställer sig frågan ”vilken relevans har sådana bilder av ett svunnet Sverige i ett modernt mångkulturellt samhälle, ett samhälle som numera också är starkt urbaniserat?”

2.6 Barnlitteratur och klass

Barnlitteraturforskaren Åsa Warnqvist menar att barnlitteraturen sedan länge har tagit upp klass och sociala skillnader, exempelvis nämner hon hur fattigdom och socialt utanförskap skildrats i flera av Astrid Lindgrens böcker. Dessa historiska böcker kan inte sammankopplas med den tid vi lever i idag, men Warnqvist beskriver hur även dagens barnlitteratur tar upp sociala skillnader. Samtida böcker menar hon uppvisar klass genom ett bredare perspektiv. Böckerna synliggör de som har det sämre och inkluderar marginaliserade och stigmatiserade grupper. Flera barnböcker tar också upp samhällsfrågor så som social utsatthet, tiggeri, flykt, hemlöshet och rasism (Warnqvist 2015:23f).

Sbi:s bokprovning år 2011, 2012 och 2013 styrker också att sociala villkor och klasskillnader utgör vanliga teman i både bilder- och kapitelböcker. I böcker utgivna år 2011 beskrivs klasskillnader i ett flertal av böckerna, exempelvis skildras hemlöshet och fattigdom. Likaledes beskriver också de översatta böckerna klasskillnader i form av boende och levnadsvillkor, samt genom att redogöra för kläder som karaktärerna använder (Sbi 2012:9). Sbi menar att trenden att utmåla klasskillnader fortsatte år 2012 och skriver att flera utgivna

17

böcker tar upp gränsen mellan fattiga och rika. Även här var det främst karaktärernas boende och levnadsvillkor som utmärkte olika klasstillhörigheter. Också bland översättningarna var klasskillnader starkt framträdande, detta framkom exempelvis genom karaktärernas föräldrars arbeten (Sbi 2013:10).

Trots att klasskillnader beskrivs vara ett vanligt förekommande tema i barnlitteraturen under senare år, har vi enbart funnit ett fåtal studier där klassperspektivet har analyserats i barnlitteraturen. I de studier vi hittat tas klass enbart upp i kombination med etnicitet, genus och kön. Ett exempel är Natalie Holmgrens (2011:2) studie där syftet var att undersöka vilken bild två läseböcker förmedlar av vad som anses vara normalt. Hon har här valt att fokusera på kön, klass, kultur och ”ras”. I båda böckerna kunde hon utläsa någon form av klass, exempelvis genom att se till vad karaktärerna gjorde på fritiden eller hur de bodde.

18

3. Datainsamlings- och analysmetoder

Vårt syfte är att se hur genus, klass och etnicitet framställs i ett urval av högläsningsböcker lästa i årskurs 1-3. Vi vill även synliggöra lärarnas tankar kring textval samt hur de ser på genus, klass och etnicitet vid val av böcker. Vi har därför valt metoderna textanalys och intervju. Vår studie är en kvalitativ undersökning med kvantitativa inslag. Johan Alvehus (2013:21) menar att kvalitativa metoder bygger på komplexitet och nyanser, snarare än förenklingar av verkligheten till enkla samband. Denna förklaring överensstämmer till stor del med vår undersökning, då merparten av vår empiri inte kan förklaras genom förenklingar av verkligheten. Dock har vi tagit hjälp av kvantitet i vissa fall i våra analyser då vi har förklarat empirin med hjälp av siffror eller samband. Nedan följer en presentation av våra metoder samt en beskrivning över hur vi har analyserat vårt empiriska material. I detta avsnitt tar vi även upp forskningsetik samt diskuterar studiens tillförlitlighet.

3.1 Datainsamlingsmetoder

3.1.1 Skönlitterära texter och urval

Göran Bergström och Kristina Boréus (2005:16) menar att texter är kommunikativa vilket innebär att de förmedlar ett budskap till läsaren. ”Texterna speglar både medvetna och omedvetna föreställningar som människor i texternas tillkomstmiljöer hyser” (Bergström & Boréus 2005:15). Kristina Boréus nämner vidare att vi genom att studera texter kan se hur dessa påverkar samhället och hur de bidrar till att forma människors föreställningar om hur saker är och borde vara. För att få syn på hur texter påverkar oss och våra föreställningar om samhället poängterar Boréus att det krävs ett flertal texter att studera (Boréus 2011:131f). Vi valde därför att be sex lärare i årskurs 1-3 från en mångkulturell skola, om deras två senast lästa högläsningsböcker. Skolan valde vi ut på grund av tillgänglighet, men den valdes även strategiskt eftersom vi ville utföra studien på en mångkulturell skola.Denna förfrågan gav oss ett material på tio bilder- och kapitelböcker att analysera, då tre lärare läst samma bok. Vi anser att detta blev ett lämpligt material att analysera utifrån tidsaspekten. Eftersom vi menar att text är ett vidgat begrepp (se bl.a. Jönsson & Elisabeth 2015b:5), det vill säga att det innefattar mer än skrift, kommer vi även att tolka böckernas bilder. Detta anser vi ger oss mer information om karaktärerna och ger en mer rättvis bild av de perspektiv vi ska analysera, då vi menar att text och bild samspelar.

19

3.1.2 Intervjuer och urval

Alan Bryman (2002:322) menar att valet av metod måste överensstämma med de forskningsfrågor man har och i vårt fall lämpar sig en intervju bättre än exempelvis en observation, då vi vill komma åt lärarnas tankar och åsikter. Ulla Eriksson-Zetterquist och Göran Ahrne (2011:56) menar att intervjuer är ett bra verktyg för att på kort tid få höra personers reflektioner, åsikter och upplevelser. Det ger en bild av ett ämne ur någon annans synvinkel. Intervjuer kan både ge svar på hur någonting görs samt även vilka upplevelser och erfarenheter personen har kring ämnet. Även Bryman (2002:299) anser att intervjuer är en flexibel metod som lämpar sig bra inom samhällsvetenskaplig forskning. Vi valde att intervjua de sex lärarna som försåg oss med högläsningsböcker. Intervjuerna var korta och strukturerade och utgick från ett antal frågor (se bilaga 1). Detta bidrog till ett hanterbart material samtidigt som vi fick reda på det vi ville veta.

3.2 Forskningsetik

Vi har vid utförandet av vår undersökning utgått ifrån de fyra huvudkraven som Vetenskapsrådet (u.å) presenterar. Dessa har som syfte att skydda individen, och benämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att deltagarna får reda på studiens syfte, och upplyses om att det är frivilligt att delta samt att de när som helst kan avbryta. Samtyckeskravet innebär att undersökningsdeltagarna måste ge sitt samtycke till att delta i studien. Det tredje kravet benämns som konfidentialitetskravet och innebär att deltagarna är anonyma och att personuppgifter ska förvaras så att ingen obehörig kan komma åt dessa. Det sista kravet, nyttjandekravet, innefattar att det insamlade materialet enbart får användas till forskningens ändamål. Dessa forskningsetiska principer har nyttjats genom att vi skickade ut ett informationsbrev till samtliga lärare där vi beskrev vårt syfte med studien, och forskningsetiska principer för denna samt frågade om samtycke till deltagande (se bilaga 2).

3.3 Analysmetoder

3.3.1 Kritisk textanalys

Nikolajeva (2004:7) menar att en analys av barnlitteratur kan göras på många olika sätt. Vi valde att göra en kritisk textanalys utifrån perspektiven genus, klass och etnicitet. Vi har även lånat några begrepp från narratologin för att förklara hur vi har utfört våra analyser. De narratologiska begreppen har vi låtit Nikolajeva förklara i detta avsnitt. En kritisk textanalys

20

kan göras för att få syn på de budskap och värderingar texter presenterar, detta görs med bakgrund av att texter aldrig är neutrala (Jönsson & Jennfors 2015a:6). Enligt Jönsson och Jennfors (2015a:4) innebär en kritisk textgranskning att läsa texter med ett ”vidgat perspektiv /…/ och reflekterande sätt med syftet att bättre förstå och ifrågasätta makt, ojämlikhet och orättvisor”. För att avgränsa vår textanalys valde vi främst att studera huvudkaraktärerna i böckerna. Dock har bikaraktärer, miljö och händelser i vissa fall varit relevanta att studera för att kunna tolka huvudkaraktärerna.

Nikolajeva (2004:85) beskriver karaktärerna som de som agerar i böckerna och de kan utgöras av människor, förmänskligade djur eller föremål. Vidare menar hon att man kan välja att se på karaktärerna ur ett mimetiskt eller semiotiskt perspektiv. Det förstnämnda innebär att karaktärerna uppfattas som verkliga människor med känslor och egenskaper, medan ett semiotiskt perspektiv innebär att man enbart ser karaktärerna som textkonstruktioner (Nikolajeva 2004:86). I våra textanalyser utgick vi från det mimetiska perspektivet. Detta innebär således att vi anser att karaktärerna avspeglar verkligheten, vilket vi menar är förenligt med en kritisk textgranskning då denna initieras av att varje text förmedlar en bild av världen (se bl.a. Jönsson & Jennfors 2015a:6). Nikolajeva (2004:106) beskriver hur karaktärerna i böckerna presenteras för oss genom exempelvis sitt utseende, sitt beteende och sina uttalanden. Karaktärerna presenteras också med hjälp av kommentarer från andra bikaraktärer eller från författaren. Genom att sätta samman olika delar av information i böckerna har vi skapat oss en bild av karaktärernas kön, egenskaper, intressen, etnicitet och klasstillhörighet. Dessa bilder har använts för att besvara följande analysfrågor:

 Hur många av huvudkaraktärerna är kvinnliga respektive manliga?  Vilka personlighetsdrag tillskrivs huvudkaraktärerna?

 Vilka fritidsintressen har de kvinnliga respektive manliga huvudkaraktärerna?  Är några av böckerna översatta från ett annat språk till svenska?

 Har någon av huvudkaraktärerna eller bikaraktärerna någon annan etnicitet än den svenska?

 Kan man urskilja huvudkaraktärernas klasstillhörighet via ekonomiskt kapital, kulturellt kapital, socialt kapital eller habitus?

Genom att vi ställde ovanstående frågor till texterna, fick vi en förståelse för vad dessa faktiskt förmedlade för bild av genus, klass och etnicitet. Dock är dessa tre begrepp komplexa och kan appliceras på fler aspekter än de vi valde att titta på i texterna. Av naturliga skäl

21

kunde vi dock inte göra närläsningar, då vi hade tio böcker att analysera samt en tidsaspekt att förhålla oss till. Det vill säga att vi har prioriterat att analysera ett större utbud av böcker istället för att gå på djupet av varje bok. Detta beslut ansåg vi gav oss den övergripande bild av genus, klass och etnicitet i barnlitteratur som vi efterlyste. För att styrka de bilder av genus, klass och etnicitet som framträdde har vi i textanalyserna gett övergripande och korta exempel ur böckerna samt citerat karaktärerna. När vi hade besvarat våra analysfrågor sammankopplade vi vårt resultat med Hilary Janks begrepp för kritisk textanalys: dominans, tillgång och mångfald. Dessa begrepp kan tillämpas på alla typer av texter och de valdes för att de ger en djupare förståelse för vad texter faktiskt förmedlar (Jönsson & Jennfors 2015b:6f). Nedan förklaras dessa begrepps betydelse samt hur vi har valt att använda oss av dem.

Med begreppet dominans menas vem och vad som synliggörs i texten (Janks 2010:24). Jönsson och Jennfors menar att dominans i texter är nära sammankopplat med vad som värderas högt i samhället och i sammanhanget. Exempelvis kan detta vara manligt eller kvinnligt kön, hudfärg eller klasstillhörighet. Texter har således möjlighet att upprätthålla såväl som att utmana maktstrukturer och hierarkier (Jönsson & Jennfors 2015b:4). Genom att enbart skildra det som är normen menar vi att maktstrukturer upprätthålls, dock kan också dessa utmanas genom att grupper som inte tillhör normen ges mer utrymme i texten. Begreppet dominans använde vi i våra textanalyser genom att studera vilket kön, vilka genusföreställningar, vilken etnicitet, vilken hudfärg och vilken klasstillhörighet som dominerade i böckerna. Begreppet tillgång menar Janks (2010:25) avser vilka texter eleverna ges tillträde till. Även Jönsson och Jennfors (2015b:5) diskuterar begreppet tillgång, och menar exempelvis att svenska elever med så kallad medelklassbakgrund ofta känner igen sig i den värld skolans böcker presenterar, medan elever med annan social eller etnisk bakgrund kan finna det svårare att få tillträde till skolans textvärldar. Vi använde begreppet tillgång för att se vilken värld, kultur och miljö läsarna gavs tillgång till i våra analyserade böcker. Slutligen menar Jönsson och Jennfors att begreppet mångfald står för om texten uppvisar olikheter, eller istället förmedlar en ensidig bild av världen. Mångfald kan till exempel uppvisas genom att texter skildrar olika etniciteter (Jönsson & Jennfors 2015b:7). Detta begrepp använde vi främst genom att studera etnisk mångfald och hudfärg, men det applicerades även på karaktärernas klasstillhörigheter, attribut och fritidsintressen.

22

3.3.2 Intervjuanalys

Vi började med att transkribera våra inspelade intervjuer. Vi använde sedan färgkoder för att urskilja olika svarsalternativ, till exempel markerades svaren med gult då lärarna talade om språkets betydelse vid bokval. Detta underlättade också då vi ville se om flera lärare uppgett samma svar. De strukturerade intervjuerna gjorde det sedan enkelt att kategorisera in lärarnas svar i två olika kategorier. Dessa kategorier bygger på två av våra forskningsfrågor. Den första kategorin blev därför ”Hur gör lärarna sina val av högläsningsböcker?” och där ingick svar rörande hur lärarna gjorde sina bokval samt vad de ansåg som viktigt vid dessa. Den andra kategorin blev ”Hur reflekterar lärarna kring genus, klass och etnicitet vid val av böcker?” och här ingick svar kring lärarnas tankar om genus, klass och etnicitet vid bokval. Här togs även svar rörande böckers påverkan upp. Vi valde sedan att använda en abduktiv ansats för att analysera intervjusvaren. Det vill säga att vi tolkade vårt empiriska material och vår teoretiska referensram i samförstånd med varandra (Alvehus 2013:109).

3.4 Undersökningens tillförlitlighet

Bergström och Boréus (2005:23) betonar att textanalyser alltid består av tolkningar och att dessa baseras på våra egna upplevelser, uppfattningar, kunskaper och språk. De menar därför att det bör finnas en medvetenhet om att vi aldrig möter texter tomhänta, utan dessa tolkas alltid i samspel med vår förförståelse (Bergström och Boréus 2005:25). Detta är något vi har haft i åtanke när vi utfört våra textanalyser, och vi har därför försökt att granska texterna så objektivt som möjligt och inte dras med av vår förförståelse över hur perspektiven genus, klass och etnicitet ofta framställs. För att öka intersubjektiviteten, har vi båda läst och analyserat samma böcker enskilt för att sedan jämföra våra tolkningar med varandra och sammanställa detta i ett resultat. För att styrka våra analysers trovärdighet har vi även gett exempel ur böckerna och citerat karaktärerna. Då vår studie är tidsbegränsad innefattar den enbart ett urval av lärarnas högläsningsböcker, dock anser vi att tio böcker ger en representativ bild över vilka böcker som kan läsas i skolan.

Resultatet av textanalyserna sammanfördes också med resultatet av intervjuerna där lärarna reflekterade över perspektiven genus, klass och etnicitet vid bokval. Vi menar därför att intervjuerna ger en förklaring och styrker den bild av genus, etnicitet och klass vi såg i texterna. Detta ger vår studie ett bredare perspektiv, vilket kan ge våra slutsatser en högre trovärdighet än om vi enbart använt oss av textanalyser. Vi är dock medvetna om att vi som intervjuare kan påverka lärarnas svar, eftersom intervjuer är en onaturlig situation att befinna

23

sig i (Alvehus 2013:35; Bryman 2002:320). För att få så lite reaktiva effekter som möjligt undvek vi därför att avslöja våra egna åsikter då dessa kunde ha påverkat respondenterna. Detta underlättades av att vi utförde korta och strukturerade intervjuer. Dock bör man ha i åtanke att de korta intervjuer vi utförde inte ger så mycket utrymme för djupare reflektioner som semi-strukturerade och ostrukturerade intervjuer. Intervjuerna gav oss dock den information vi var ute efter för att bredda perspektivet på vår undersökning, och på grund av att de var strukturerade behövde vi inte sålla bland information.

24

4. Resultat och analys

I detta avsnitt presenterar vi våra tio textanalyser samt en sammanställning över hur genus, klass och etnicitet sammantaget framträdde i dessa. Vi har även utformat en kortfattad intersektionell analys av utvalda karaktärer i böckerna för att ge exempel på hur kön, genus, klass och etnicitet kan samverka. Vi redogör också för vårt intervjuresultat. Såväl de sammanställda textanalyserna som intervjuresultatet tolkas utifrån vår teoretiska referensram. Våra textanalyser har utgjort ett större empiriskt material än intervjuerna, och därför har det också getts större utrymme i texten.

4.1 Resultat av textanalyser

Nedan kommer vi kortfattat att presentera våra tio analyserade böcker och vår tolkning av hur perspektiven genus, klass och etnicitet framställs i respektive bok. Analyserna utgår från huvudkaraktärernas kön, egenskaper och fritidsintressen. Vi har också studerat om man kan urskilja några andra etniciteter än den svenska i böckerna samt om det går att urskilja huvudkaraktärernas klasstillhörighet via ekonomiskt kapital, kulturellt kapital, socialt kapital eller habitus. Böckerna har varit både bilder- och kapitelböcker och de har varierat såväl i sidantal som i textmängd. Vissa böcker har därför gått att utläsa mer ur än andra och därav varierar analyserna i längd. I det fall då boken varit översatt har detta skrivits ut efter bokens titel, i annat fall är boken ett svenskt original.

4.1.1 Hjälp, vi kommer för sent! Helena Bross (2010).

Melker behöver lära sig att passa tiden. En dag får han en klocka i present av mamma och pappa, nu behöver han bara lära sig hur klockan fungerar.

Melker är bokens huvudkaraktär. I boken beskrivs han som busig, glömsk och slarvig då han inte kommer i tid, glömmer saker och inte lyssnar på sina föräldrar. Han blir uttråkad av skolan, och drömmer sig bort till rasten då han vill spela fotboll. Han leker också med en tågbana och önskar sig en radiostyrd bil eller en fotboll istället för en klocka. Melker är en del av en kärnfamilj och bor i en lägenhet. Det finns inget i boken som visar på en särskild klasstillhörighet. I boken kan man heller inte tydligt urskilja några andra etniciteter än den svenska, varken via kultur, utseende eller namn. Av 25 personer som finns tecknade i boken har eventuellt två personer utländska drag, vilket synliggörs genom att en flicka möjligtvis tecknats med asiatiska drag och en pojke med något mörkare hy än de andra. Båda dessa

25

personer har dock typiskt svenska namn, Lova och Oscar. I övrigt skildras bara ljushyade personer.

4.1.2 Hjälp! Jag tappar bort en hund. Jo Salmson (2012).

”Jag” har till sin stora lycka fått i uppdrag att ta hand om sin sjuka grannes hund. Under en promenad med hunden Smilla går dock något fel då hon rymmer ned i en källare där några tuffa killar håller till. Kommer han att våga gå ned i källaren och hämta Smilla?

”Jag” är bokens huvudperson. Han tecknas som liten, då de andra karaktärerna är större och lutar sig ned över honom. Bifigurerna kallar honom även ”småunge” (s. 44). Han beskrivs som rädd och feg vid det tillfälle han ska hämta Smilla i källaren, till exempel uttrycker han ”mitt hjärta dunkar. Jag vill bara springa min väg, fort” (s. 45) och ”Nu vet jag att jag inte är modig” (s.33). Det beskrivs även att han går försiktigt och pratar med tyst röst, vilket kan tyda på rädsla. Huvudkaraktären bor i ett höghusområde med sin mamma som skildras som ensamstående. En slutsats man kan dra av detta är att familjen inte har ett så stort ekonomiskt kapital i form av inkomst. Dock synliggörs inte ett lägre ekonomiskt kapital på något vis. Boken uppvisar en etnisk mångfald i form av att huvudkaraktären och flera bifigurer är av andra etniciteter än den svenska. Dock ser vi endast andra etniciteter genom att huvudkaraktären och bipersonerna tecknas med hy, ögon och hår i olika färger. Flera personer skildras också med slöja. Namnen Ilmo och Samir kan också tyda på fler etniciteter än den svenska.

4.1.3 Hjälp! Jag gjorde illa Linn. Jo Salmson (2012).

”Jag” har en dålig dag och kan inte sluta vara arg, och till slut tar han ut sin ilska på vännen Linn.

”Jag” är samma karaktär som i boken ovan. I denna bok visar han upp en ilsken sida, då han beskriver det som att han är på dåligt humör redan när han vaknar samt att han inte kan sluta vara arg fast att han vill. Han skadar även sin vän Linn då han inte kan kontrollera sin ilska. Precis som i förra boken beskrivs han även här som rädd, och i denna bok är han rädd för mörkret och spöken då han ska gå hem själv. Exempelvis uttrycker han att ”jag vågar nästan inte andas” (s.36). Det framkommer också att han tycker om att spela dator. Även i denna bok bor karaktären ensam med sin mamma i en lägenhet. Kulturellt eller socialt kapital går inte att utläsa. Likt den förra boken syns även här en etnisk mångfald i form av att ”Jag” liksom flera bikaraktärer tecknas med mörk hy. Familjen verkar dock inte leva enligt något annat än svensk kultur. I slutet av boken tänder mamman det första ljuset i en traditionell svensk

26

adventsljusstake utsmyckad med mossa och flugsvampar, vilket visar att familjen har svenska traditioner.

4.1.4 Den hemliga skattkartan. Tony Manieri (2011).

Anna och Melvin hittar en gammal skattkarta och ger sig ut på skattjakt.

Bokens huvudkaraktärer är Anna och Melvin. Anna presenteras som lång och duktig på att springa fort. Melvin beskrivs istället vara väldigt stark och superbra på datorer. Melvin visar på mer aktivitet och mod än Anna, då han blir den drivande i skattjakten medan Anna intar en mer passiv och ängslig roll. Till exempel är Anna tveksam till om de ska krypa in i den underjordiska gången, då hon tycker att det är ”superläskigt”, medan Melvin svarar ”Jag tycker i alla fall inte att vi ska smita iväg som några fegisar” (s. 36f). Annas passivitet uttrycks också då hon flera gånger ber Melvin om vägledning, exempelvis säger hon ”Men vad ska vi göra då?”, ”Vad är det där?” och ”Men hur ska vi kunna det?” (s. 36, 44, 50). Anna är även rädd för både spindlar och råttor, vilket inte Melvin är. Vid ett tillfälle utropar Anna ”Fy vad äckligt! Hjälp mig att få bort det, Melvin” (s. 48). Både Melvin och Anna lever i var sin kärnfamilj. Melvin bor i ett hus med en stor trädgård vid en insjö, medan Anna har två hem i form av ett hus och en båt. Föräldrarna i båda familjerna uppges ha arbeten, detta ger ett ekonomiskt kapital i form av inkomster. Familjerna har även ett ekonomiskt kapital i form av hus och båt. Några andra kapital synliggörs inte. I boken syns heller ingen etnisk mångfald och boken ger tillgång till en bild av ett svenskt kustsamhälle. Historien utspelar sig i en liten by vid havet, och i miljön finns också en insjö, ängar, hagar, mossa och hedar. I bykärnan finns en hamn med sjöbodar och en fiskaffär där det säljs aborre, sill och makrill.

4.1.5 Sandvargen. Åsa Lind (2002).

En dag gräver Zackarina en grop på stranden där hon hittar den mycket kloka sandvargen. Tillsammans utforskar de livets mysterier och svarar på existentiella frågor.

Zackarina är bokens huvudperson och hon framstår som självständig och aktiv. Dagarna spenderar hon på stranden där hon ensam hittar på olika aktiviteter när ingen annan har tid att leka med henne. Hon beskrivs även som ”lilla stackars modiga Zackarina”(s. 39) av pappan, och benämner alla sina blåmärken som ”modighetsmedaljer” (s. 38). Hon visar även på mod vid flera tillfällen, till exempel då hon försöker cykla nedför en klippa eller då hon stannar ute tills det blir mörkt, trots att mörkret skrämmer henne. Zackarina framstår också som nyfiken och vetgirig, då hon ställer många frågor till sandvargen, exempelvis funderar hon över vad hon var innan hon var hon och hur stort universum är. Samtidigt framstår hon som barnslig

27

och krävande i vissa hänseenden, till exempel när hon vägrar att sitta stilla, går in i huset med smutsiga skor eller blir arg för att hon inte får följa med föräldrarna på fest. I boken befinner sig Zackarina mestadels på stranden där hon städar, gräver, cyklar och badar.

Zackarina bor tillsammans med sin mamma och pappa i ett litet hus vid stranden. Båda föräldrarna beskrivs vara väldigt upptagna av sitt arbete under kontorstid. Pappan arbetar hemifrån och i hans arbetsrum finns ett skrivbord fullt med tjocka böcker och papper. Dessutom berättar han för Zackarina att hans arbete är viktigt. Detta visar att Zackarinas familj har ett ekonomiskt kapital i form av inkomster och ett hus vid havet, och vi tolkar det även som att det finns ett kulturellt kapital i form av utbildning eftersom pappans arbete uttrycks som viktigt. Ingen av karaktärerna är av andra etniciteter än den svenska. I boken ges dessutom tillgång till en typisk svensk miljö med ett kluckande hav, strand, vass, vilda blommor, grönsaksland, äppleträd, hängmatta och kvittrande småfåglar. Familjen äter också mat som vi anser tillhöra svensk kultur, till exempel nässelsoppa, pannkakor, havregrynsgröt, äpplemos och lingonsylt.

4.1.6 Skogens systrar. Petrus Dahlin (2009).

Toms föräldrar har köpt ett torp i den djupa sörmländska skogen där han nu ska spendera sitt sommarlov. En dag när Tom utforskar skogen träffar han tre mystiska systrar som han vill lära känna.

Tom är huvudperson i boken och beskriver sig själv som en smart storstadspojke som blir uttråkad av skogsmiljön. Vi ser även Tom som självständig och äventyrlig, då han letar upp en karta över skogen och bestämmer sig för att utforska den, trots att han inte får ge sig iväg för långt för sina föräldrar. I skogen sker ett antal skrämmande händelser, till exempel tar någon Toms kläder och han blir även neddragen under vattenytan, men trots detta fortsätter han att besöka skogen. Vid ett tillfälle uttrycker Tom: ”Nu jävlar ska jag ta reda på hur det är med allting egentligen, tänker jag och slår pinnen mot en stam. /…/ Ilskan och pinnen får mig att känna mig orädd” (s.76). Därav tolkar vi Tom som tuff och driven av sin nyfikenhet. Tom visar också upp en beskyddande sida, då han förser systrarna med mat och boende samt vill skydda dem mot faror. I boken uttrycks det att Tom tycker mycket om att läsa och att spela tv-spel.

Tom lever med sin mamma och pappa i en lägenhet i centrala Stockholm som är känt för sina höga boendekostnader, dessutom har familjen även köpt en sommarstuga. Detta tolkar vi som att Toms familj besitter ett större ekonomiskt kapital. Mamman arbetar som nyhetsuppläsare,

28

vilket skulle kunna ses som ett exklusivt yrke. Pappan i familjen arbetar som violinist, vilket vi sammankopplar med ”finkultur” och något som ger ett kulturellt kapital. I boken synliggörs även en stor klasskillnad då Tom jämförs med de tre systrarna som är föräldralösa och bor i skogen. De beskrivs vara magra, smutsiga, och med trassligt hår och trasiga kläder. De stjäl också mat och materiella ting för att överleva, medan Tom har ett överflöd av mat, en relativt stor summa fickpengar samt tv-spel, böcker och serietidningar. I boken finner man inga andra etniciteter förutom den svenska. Miljön som presenteras i boken ger en bild av svensk kultur, då torpet beskrivs vara rött med vita knutar beläget i en stor skog med hallonsnår och blåbärsris, kottar och en liten sjö. Till torpet leder landsvägar och på tomten finns en hammock och en jordkällare. Toms matsäck består av smörgåsar med köttbullar och rödbetssallad, och till det dricker han varm O’boy vilket kan kopplas till svensk matkultur.

4.1.7 Karla Brottare. Anders Sparring (2012).

Karla kan brotta ner vem som helst, fast hon brottas alltid mjukt och gör aldrig någon illa. En dag när Karlas klasskompis Rut lägger vantarna på en av hennes värdefullaste ägodelar måste Karla ta tillbaka den.

Huvudkaraktären Karla karaktäriseras av att hon är mycket stark och bra på att brottas, dock brottas hon alltid ”mjukt” och hon själv jämför brottning med att kramas. Förutom detta utmärkande drag så framstår Karla också som självständig och driven, exempelvis anordnar hon ensam en loppmarknad med sin pappas arvegods, hon vill inte ha sällskap till skolan och hon ser till att hon får ett eget rum då hon vill ha ett. Karla utmålas som arg såväl som känslosam. Vid ett tillfälle är hon så arg att hon vill slå sin bror på näsan och vid ett annat hamnar hon i slagsmål med Rut på grund av sin ilska. Samtidigt beskrivs hon på flera ställen i boken som mycket känslosam - hon är orolig, har en klump i magen, darrar på rösten och gråter ofta. Handlingar som Karla utför är att hon brottas dagligen och klättrar ofta i träd. Karla beskrivs bo i ett gammalt hus med skruttigt badrum och döda äppelträd i trädgården. Hon delar ett litet rum med sin bror, medan pappan bor på vinden. Pappan arbetar som rörmokare och är ensamstående, vilket innebär att han försörjer sin familj på en inkomst. I boken kallas Karla och hennes familj för ”fattiglappar”(s. 28, 99), och flera saker talar för att Karlas familj inte har så stort ekonomiskt kapital. Till exempel vill inte pappan gå till frisören för att det är dyrt, Karla har på sig samma kläder varje dag och Karla uttrycker det som att lite pengar alltid kan lätta upp pappans humör. Detta kontrasteras mot den skildring som ges av klasskamraten Ruts liv. Hon bor i ett större och nyare hus än alla andra, huset beskrivs vara

29

nymålat med skinande tak och perfekt klippt gräsmatta. Rut har även på sig nya och moderna kläder varje dag, och hennes pappa har kostymbyxor och skjorta på fritiden medan Karlas pappa har ”ledigkläder” (s. 16). Ruts pappa utmålas också som arrogant då han ignorerar skolpersonal när de vill prata med honom om Rut, medan Karlas pappa utmålas som vänlig. Karlas familj jämförs också med Josefs familj, där Josef beskrivs ha snygga kläder och bordsskick, medan Karlas pappa och bror äter slarvigt och pratar med mat i munnen. Med hjälp av detta kan vi urskilja olika habitus, där Karlas familjs habitus utmålas som sämre i jämförelse med de habitus som Ruts och Josefs familj uttrycks ha. I boken framkommer inte tydligt några andra etniciteter än den svenska. Karlas pappa heter Jean vilket skulle kunna vara ett franskt namn. Karaktären Josef tecknas med mörkare hy än Karla och Rut och han beskrivs även ha det ”svartaste och krulligaste och glittrigaste håret Karla hade sett i hela sitt liv” (s. 66). Dock finns det inget förutom Josefs utseende som skvallrar om att han är av annan etnicitet än den svenska.

4.1.8 Karla Brottare och Boris Olsson. Anders Sparring (2013).

Karla övertalas av sin bror att anmäla sig till en brottarklubb, och där träffar hon den gamla brottaren Boris Olsson. Dessutom är hon kärare än någonsin i Josef.

Precis som i förra boken framställs Karla som en mycket stark och självständig flicka som kan brotta ned vem som helst. Dock framkommer i denna bok en mer omtänksam sida hos Karla, till exempel då hon tänder ett ljus vid en övergiven grav, ljuger för Rut för att hon inte vill göra henne ledsen samt då hon tröstar Boris Olsson. Karla skildras också som mycket aktiv – ”Karla vill aldrig vila. Inte ens när hon ska sova vill hon det. Karla tycker om att klättra i träd och brottas och springa jättefort till skolan” (s. 9).

Också i denna bok beskrivs Karlas familjs habitus i jämförelse med andra familjers. I denna bok jämförs Karlas familj med Josefs och Sandras. Karla reflekterar själv över att hon och Josef är olika och vid ett tillfälle säger hon till honom ”Jag menar att vi bor i olika familjer. Som är ganska olika” (s. 131). Josef och Sandra uppges bo i finare hus än Karla och deras föräldrar är också ”snyggt klädda” (s. 126, 182). Sandras mamma har dessutom högklackade skor på sig inomhus, medan Karlas pappa mest uppges ha på sig en tjejmorgonrock. Karlas pappa berättar för Karla att han säkert kunde blivit ”pianist eller något annat tjusigt” (s. 4) istället för rörmokare, vilket tyder på att han inte ser rörmokare som ett statusfyllt yrke. Josef och Sandra beskrivs också vara mer ordentliga än Karla och vara elever på en finare skola där