Nedan presenteras resultatet av våra intervjuer. Detta resultat bygger alltså på intervjuer med fem examinerade och fast anställda pedagoger på en grundskola (F-9) i Malmö. Vi har valt att dela in empirin vi presenterar i två olika underkategorier för att underlätta genomläsningen för läsaren. Pedagogernas namn är, som tidigare nämnts utbytta med siffror. Pedagog 1 är lärare i svenska och musik på högstadiet. Pedagog 2 är lärare i svenska och engelska på högstadiet men undervisar också på mellanstadiet. Pedagog 2 har även svenska som andraspråk (SVA). Pedagog 3 är lärare i bild och textilslöjd på mellan- och högstadiet. Pedagog 4 är lärare i SO, NO och matematik på högstadiet och pedagog 5 är högstadielärare i NO och matematik.
Vi har valt att kalla detta kapitel för ”resultat och analys” då vi inte ser det som enbart en presentation av data vi insamlat. Här förekommer tankar från författarna kring de intervjuades svar och en del frågetecken reses inför textens diskussionsdel. Redan att strukturera upp intervjuerna och dela in dem i underrubriker fann vi innebar en viss tolkning och analys.
4. 1 Skönlitteratur och berättelser i undervisningen
Samtliga pedagoger (med undantag för pedagog 3) använder sig redan av skönlitteratur och berättelser i undervisningen. Svensklärarna (pedagog 1 och 2) såg det som självklart att arbeta med skönlitteratur i sitt ämne men även NO- och matematikläraren (pedagog 5) berättade att hen ofta använde sig av berättelser för att göra sina ämnen ”mer mänskliga” och där igenom engagera eleverna. Pedagog 5 berättar om en text i biologiboken som är skönlitterär till sin karaktär:
Det finns en liten text i biologiboken om en 16-årig pojke som druckit alkohol samtidigt som han använt droger, och den här texten är inte lång, men den fångar eleverna när de läser.
När vi frågar varför hen tror att just den fångat eleverna så svarar pedagog 5 att det är för att den är skriven på ett annat sätt, som resten av boken inte är skriven på. Båda NO-lärarna håller med om att det inte finns tillräckligt med skönlitteratur som kan användas inom deras ämnen men pedagog 5 påpekar att hen ständigt letar efter sådan litteratur.
De använder båda film i undervisningen men ungefär samma avsikt; att presentera eleverna med en lättare ingång i ämnen som de annars upplever som ”mindre mänskliga” och svårare att relatera till. Pedagog 5 berättar om sin egen utbildning hur en föreläsare fick hen att uppskatta matematikämnet mycket mer när han visade hen att det inte bara handlade om siffror:
Det handlar inte bara om siffror och bokstäver, uppsatser och hypoteser, utan i helhet handlar det om mänskligheten. Det är sant, och jag blev mycket mer intresserad när jag fick klart att det handlade om människan.
Och hen använder nu alltså själv både berättelser och film för att finna samma typ av ingångar i sina ämnen, för att fånga eleverna.
Skolan har en halvtimme avsatt varje måndag för att eleverna ska läsa. Detta gäller alla elever i hela grundskolan (i klasserna 1-3 är det högläsning). Då sitter alla, tysta med en bok och läser. Det ges även möjlighet för eleverna att låna ljudböcker och läsa dem.
Pedagog 2 berättar att dennes sjuor läser ytterligare en timme varje vecka och att hen tycker det är viktigt att ge eleverna sammanhängande tid för läsning, för en mindre sönderryckt läsupplevelse som kan ”sjunka in”. Pedagog 1 och 2 upplever att den obligatoriska halvtimmen av läsning fungerar bra för vissa men att det också är många elever som inte riktigt kommer igång med läsandet. (Vilket kan hänga ihop med att mer än hälften av eleverna som svarade på tidigare nämnd attitydundersökning96 säger att de bara ibland eller sällan har den arbetsro de
behöver i skolan.) Eleverna skriver läsloggar och pedagog 2 försöker skapa samtal med eleverna om det de läst i böckerna.
Pedagog 1 tycker att det fungerar bäst när man läser en gemensam bok där läraren kan ställa frågor till eleverna och vill att de ska kunna träna sin inlevelseförmåga och ställningstagande genom läsandet. Pedagog 1 använder sig också av en loggbok i vilken hen för en dialog med eleverna om boken de läser.
Pedagogerna pratar också om skolans ambition att ha tematiska arbeten där man samarbetar över ämnesgränserna. De upplever alla detta som något positivt och ett sätt att ge ökad tid för till exempel skönlitteraturläsning. När vi frågar om de upplever att de har nog tid för att arbeta med skönlitteratur så säger pedagog 5 att de inte normalt har det men att den tematiska undervisningen är ett sätt som kan tillåta denna typ av arbete.
Vi frågar, var en undervisning som försöker diskutera kring och stärka elevernas empati hade kunnat höra hemma. Pedagog 3 berättar att man tidigare haft ett ämne, ”livskunskap” som tog upp den här typen av frågor men att det nu försvunnit. Hen utvecklar:
Det är borta från schemat, men det är ändå tanken att det ska finnas kvar i ämnena. Men risken är att det försvinner lite grann när det inte finns. Det var i alla fall en timme som var vigd åt det. Det behövs ju samtal kring det, även om man läser mycket så tror jag att samtalet behövs.
Pedagog 2 menar att det nu är varje ämnes uppgift att ta upp empati-frågor. Pedagog 5 menar att SO-ämnena kanske är bäst lämpade och pedagog 4 säger att SO-ämnena är självklara och speciellt, menar hen, religionskunskapen. Inom religionen kommer pedagog 4 oftast in på diskussioner om empati, både med elever och föräldrar.
I den första intervjun med pedagoger 1-3, där ingen har SO-undervisning föreslår vi att etik-undervisningen kanske hade varit en bra plats för empati-arbete och får då ett starkt bifall.
4.2 Tankar om skönlitteratur och empati
Svensklärarna diskuterar om effekterna av att läsa skönlitteratur och pedagog 2 beskriver upplevelsen som att något ”lagras inom en”. Pedagog 1 tycker att läsning ger en ökad förståelse för andra. En förståelse som man sedan kan applicera vid nya tillfällen. Pedagog 1 tar Balkankrigen som ett exempel och berättar att hen har flera barn från Balkan i sin klass. När de läser om kriget bildas en helt ny förståelse, båda för sig själva och sina föräldrar. Denna förståelse tror hen sen att barnen kan koppla till andra, relaterade situationer, i andra delar av världen.
Pedagog 2 upplever att eleverna kan ha väldigt väl utvecklad tanke- och känsloverksamhet men att de inte alltid vågar knyta ett beteende till denna verksamhet. Eleverna har t ex en stor förmåga till empati med karaktärerna i texterna de läser men kan, berättar pedagog 1, direkt efter att ha skrivit ”insiktsfullt och fantastiskt” i sina loggböcker, gå ut ur klassrummet och göra precis tvärtom eller tala fördomsfullt. De menar dock båda två att arbetet med skönlitteratur kan göra att något lagras inom barnen som sedan kan växa till handling när eleverna mognat. Pedagog 2 utvecklar:
När det leder till handling, det vet man ju aldrig. Men att man har läst och upplevt det, kan ju vara en vägledning till att man vet hur man ska handla när man kommer i en situation, eftersom man faktiskt har läst om det även om man inte har varit med om det innan.
Pedagogerna i morgongruppen är överens om att skönlitteratur är ett bra sätt att arbeta med att öka elevernas empati men de är inte lika säkra på hur länken mellan en ökad empati och ett bättre handlingsmönster ser ut. Pedagog 2 tar upp våldsamma filmer som ett parallellt exempel; ”Bara för att man tittar på våldsfilmer behöver det inte betyda att man går iväg och är
När vi tar upp Agostas reservation97 här, om att ökad empati inte nödvändigtvis behöver
leda till ett bättre handlande så håller pedagogerna i morgongruppen med och kan till och med relatera med olika exempel på hur eleverna är väldigt bra på att ”hit them where it hurts the
most”, som pedagog 2 uttrycker sig. Det blir en skämtsam stämning och pedagog 1 föreslår
ironiskt att skönlitteraturen kanske till och med skadar eleverna.
Vi kommer in på och diskuterar att begreppet empati inte nödvändigtvis behöver vara positivt utan faktiskt är en beskrivning av en kapacitet. När vi i eftermiddagsgruppen tar upp samma ämne blir pedagog 4 nästan provocerad och säger att hen tycker att det är fruktansvärt att definiera ett positivt ord som empati på ett sådant sätt. Hen reagerar på Agostas ”tortyr- exempel”98 genom att säga att ”man borde hitta på ett annat ord för missbruket av empati.” Vi
märker genom intervjun att samtliga pedagoger har en väldigt positiv bild av ordet empati, att det för dem har en självklart positiv laddning.
Om pedagogerna inte är helt säkra på att en ökad empati leder till bättre handling så verkar de ändå tro att eleverna tar någonting med sig från läsupplevelsen. Pedagog 4 (som pratar om både film och skönlitteratur) menar att kapaciteten kan leda till bestående värderingar, åtminstone för några. Pedagog 2 vidhåller att det inte är säkert att man tar med sig den empatiska reaktionen ”i
sin verklighet, men man har den i alla fall lagrad.” ”Det är en mognadsperiod. Det är inte säkert att skönlitteraturen, bara för att man börjar läsa den i sexan eller sjuan gör att de mognar snabbare, jag tror inte det.” Men både pedagog 1 och 2 menar att läsningen ändå blir en
slags arena för eleverna att arbeta känslomässigt i och att de ändå tar något med sig från läsningen som kanske stiger till ytan senare.
Det finns i båda grupperna ett bifall för Oatleys och Mars tankar om skönlitteraturen som en slags alternativ, social värld, ett testområde där man kan komma i kontakt med händelser och personer som man inte i vanliga fall kommer i kontakt med och att detta kan vara ett bra sätt för eleverna att testa och utveckla sina känslor och tankar för de här karaktärerna eller grupperna på ett optimalt, känslomässigt avstånd. Pedagog 1 håller med; ”så känner jag absolut” och pedagog
97 Se rubrik 2.5. 98 Ibid.
4 berättar om hur hen bjudit in ett homosexuellt par till en lektion. Det blev väldigt verkligt och påtagligt för eleverna och på många sätt var det en positiv upplevelse men samtidigt blev det svårare för dem att uttrycka sina känslor inför homosexuella i denna grupps närvaro. Pedagog 4 tillägger att hen upplever sig ha haft framgång genom att visa filmer om utsatta grupper för eleverna.
När vi frågar pedagogerna om de tror att det gjort någon skillnad för skolundervisningen och resurs- och tidsfördelningen om en etablerad, empirisk länk hade kunnat konstateras mellan att läsa skönlitteratur och en ökad empati säger pedagog 3 att ja, absolut hade det varit lättare om man haft forskningen i ryggen. Pedagog 4 säger att hen är övertygad om att det förändrat väldigt mycket:
Bara under mina år som jag har jobbat; så fort det kommer någonting som får lite belägg så ska vi på skolan... så ska vi satsa. Och då finns det pengar för det. Så att man kan då... ja, få resurser. Det tror jag garanterat att det är så.
Sammanfattningsvis får vi genom intervjuerna ett svar på vår andra frågeställning, nämligen hur pedagogerna arbetar med skönlitteratur i skolan idag. Vi ser i intervjuerna att det är vanligt att arbeta med skönlitteratur i skolan vi besökt men att det görs lite olika i olika ämnen. Det var intressant att höra hur NO-lärarna använder berättelser för att göra sina ämnen mer ”mänskliga” och lättare för eleverna att ta till sig. Svensklärarna arbetar med loggböcker och för genom dessa samtal med eleverna.
Även om pedagogerna inte är helt säkra på att en ökad empati leder till ett bättre handlande bland eleverna så ser de skönlitteratur som en chans för eleverna att pröva olika känslor och tankar som sedan kan ”lagras i dem” och komma fram när de nått en högre mognadsgrad. Ordet ”arena” används för att beskriva den värld som skönlitteraturen presenterar eleverna med.
Pedagogerna tror att ett ökat tematiskt arbete hade kunnat ge mer utrymme för skönlitteratur och att en tydligare formulerad och empiriskt understödd länk mellan
skönlitteraturen och ökad empati hade gett ett större stöd från skolans ledning i användandet av fiktion i undervisningen.