Resultatet redovisas utifrån Hattie och Timperleys (2007) modell för en maximerad effekt av formativ bedömning och feedback och utgår ifrån de tre frågorna Where am I going? How am I going? Where to next? som bör ligga till grund i bedömningsarbetet. De sista avsnitten i resultatredogörelsen bygger på Biggs (1999) kategorisering av bedömningar i konvergenta och divergenta processer, vilka jag har valt att benämna öppna respektive slutna processer.
4.1 Where am I going?
Vid intervjuerna så framkom att lärarnas användning av kursplanernas mål och betygskriterier skilde sig mycket åt. I två fall (L3, L4) så var en stor del av undervisningen läroboksorienterad och bägge lärarna konstaterade att boken var ”i princip upplagd efter målen”. Målen kommunicerades i början av kursen till eleverna och både L3 och L4 uttryckte att de upplevde målen som viktiga. Dock fanns ingen systematisk återkoppling till dessa i den löpande undervisningen utan målen fanns med implicit. Betygskriterierna däremot hade för de två lärarna en mer underordnad roll; L3 sa till en början att hon inte använde sig av dessa men korrigerade uttalandet i ett senare skede och sa då att hon använde betygskriterierna ”indirekt”. L4 ansåg att kriterierna var svåra att förstå, både för henne själv och för eleverna, och valde därför att inte beskriva kriterierna för eleverna vid kursstarten, utan koncentrerade sig enbart på målen:
L4: Sen ska jag säga, att kriterierna, de brukar jag inte ta upp precis. Inte i början i alla fall. För det förstår varken de eller jag, eftersom det är så himla luddigt.
L1 hade ett helt annat förhållande till kursplanens mål och betygskriterier, vilka hon ansåg var centrala för hela hennes planering, undervisning, feedback och bedömning. Med hjälp av målen så byggde hon upp ett antal kursmoduler och kopplade samman dessa med de relevanta betygskriterierna. Hon beskrev förfarandet som att ”klippa och klistra, för att få ihop det”. L1 berättade att hon i och med denna metod, hade kunnat konstatera att momentet ”marknadsföring” i kursen Småföretagande A inte innehöll några VG och MVG kriterier, varmed eleverna endast hade möjlighet att nå G på denna del. Mål och kriterier finns även med från början i varje kursmodul och har då omtolkats och konkretiserats till det specifika kursinnehållet.
32
L1: Många tar ju en bok, och så delar man upp den i tre delar, och så tar man tre prov på boken. Man bryr sig inte om vilka mål som finns. Det är ju ett sätt att hantera det här med betyg och bedömning, som jag tycker är oprofessionellt och fel!
Att nå målet i den UF-kurs som L2 undervisar i innebär att eleverna ska klara av fem huvudmoment samt tre tilläggsmoment. L2 informerar eleverna om mål och betygskriterier. Därutöver så anordnar UF-organisationen tillfällen där eleverna förbereds inför arbetet med ”sina” företag. Filmer visas, seminarier anordnas och tidigare års UF-deltagare håller föredrag om sina erfarenheter. L2 använder inte kursplanens betygskriterier utan istället en beskrivning av kvalitetsnivåer som återfinns i en lärarguide från UF, som hon visar mig. Godkänt betyg får den ”elev som deltagit” och ”som har gjort vad de ska och lämnat in”. För VG krävs att eleven har tagit kundkontakter, följt upp resultat samt haft god ordning och reda. För MVG ska eleven dessutom tagit egna initiativ, gjort en stor arbetsinsats samt tagit ansvar för gruppens samordning och engagemang.
4.2 How am I going?
Som tidigare nämnts så ger L1 en kontinuerlig återkoppling till eleverna i relation till mål och kriterier. Elevernas kunskapsutveckling följs upp med hjälp av matriser vilka innehåller moment och betygsnivåer:
L1: Det här med subjektiva bedömningar, man kan ju aldrig vara helt objektiv, men det här är ju ett sätt att bli objektivare. Så att det inte blir så att ”Lisa är så trevlig och så gullig och kommer med det där äpplet på lektionen”. Det sägs ju att tjejer kan prata sig till högre betyg enklare än vad killar kan, men man ska ju försöka hålla sig ifrån det. Det gäller att försöka vara så saklig som möjligt. Och bedöma utifrån kriterier. Och då är det jättebra att skriva ner i en matris, där man ser vad du har uppnått och inte.
L1 visar också hur hon använder proven för att ge feedback. Dessa är konstruerade så att eleven ser vilken kursmodul (och därmed också vilket kursmål) som frågan gäller, samt vilka betygsnivåer som varje fråga motsvarar. Följden av detta är att inga poäng sätts (vilket dock efterfrågades av eleverna enligt L1) utan betyg redovisas istället i relation till varje mål och kriterie.
L2 återkopplar i form av betygsliknande omdöme, vilket sker gruppvis, efter att UF- företagen har lämnat in sin affärsplan. Utöver det så tar hon gärna ett samtal med
33
eleverna om de vill veta ”hur de ligger till”. I UF sker bedömningen löpande och L2 beskriver hur hon arbetar:
L2: Det är upp till mig var jag dokumenterar någonstans. Och det här är nog den värsta kursen om jag skulle ramla av pinnen. För det mesta är dokumenterat där (pekar på huvudet). Det är så att du inte kan skriva efter hand, utan jag känner …
När jag frågar vad som krävs för ett högre betyg så är driv och egna initiativ något som värderas som ett MVG kriterium. Kännetecknande för en MVG prestation är också, enligt L2, att eleven ”ligger på en god nivå hela tiden:
L2: Det är inte som så att du har G idag och MVG imorgon, utan du är där eller där. Sen finns det sådana som gör så (visar högt) och så gör de så (visar lågt) och så gör de så (visar högt), och så tror de att de har jättebra betyg. För att de kan ta igen det i slutet. Men ofta är det ju att de ligger på en god nivå hela tiden.
L3 och L4 beskriver en undervisning där mål och kriterier inte används i den löpande verksamheten. När L3 och L4 ger återkoppling om elevens utveckling i form av samtal någon gång i mitten av kursen, så talar de om totalbetyget och om ”hur man ligger till”.
Vissa inslag av mer beskrivande och kvalitativa återkopplingar förekom dock i undervisningen hos såväl L3 som L4. L3 beskrev hur hon använde en bedömningsmatris för elevernas muntliga redovisning av det ämnesöverskridande ”projektet”. L4 berättar hur hon slutat med poängprov i vissa mindre klasser, och börjat betygssätta varje provuppgift med G, VG och MVG istället. Dessa resultat används sedan för att ge feedback till eleverna. Hon upplever förändringen som positiv men känner samtidigt att det finns praktiska problem med detta arbetssätt:
L4: Ja, och så skrev jag upp vad de hade gjort fel på. Och så gjorde jag en
totalbedömning. Och då ser man ju mer. De riktigt svåra grejorna … klarar de inte det … ja, då ska de inte ha MVG. Så egentligen så tycker jag att det systemet är bättre. Men … har man då en elevgrupp på trettio elever … när sjutton ska man hinna med allt detta?
4.3 Where to next?
Resultaten gällande detta avsnitt speglas inte enbart av det som sägs i intervjuerna, utan även i viss utsträckning av det som inte sägs. L3 och L4 beskriver huvudsakligen summativa bedömningar i sin verksamhet där resultaten redovisades i form av poäng och betyg. Eftersom de två lärarna inte återkopplar till mål och betygskriterier i den löpande undervisningen och bedömningen, så är det inte heller möjligt att redovisa några insatser där eleverna får veta hur de ska närma sig målen.
34
Bedömningspraktiken hos L1 är nära förbunden till mål och kriterier och hon använder matriser för att återkoppla till eleverna. En ytterligare åtgärd, för att tydliggöra för eleverna vad som förväntas av dem, som framkommer i samtalen med L1, är en önskan att i största mån använda autentiskt material:
L1: Sen har jag ju tagit fram så att man kan titta på riktiga affärsplaner från företag och ta intryck från det. Och sen får man ju under tiden gå runt och prata med dem och stötta dem.
Utmärkande för UF-kursen är att L2 huvudsakligen intar rollen som handledare och coach för sina elever. Hon beskriver att hon har kontinuerliga samtal med eleverna där hon försöker lotsa dem i rätt riktning, inte ge färdiga lösningar, eftersom UF- företagandet går ut på att eleverna själva ska upptäcka och ta reda på ny kunskap.
L2: De behöver ju så olika hjälp. De som har en innovation, de behöver hjälp på ett helt annat sätt än de som bara ska ut och sälja. Ja, det gäller allt, allt, allt som de gör.
Jag kan också konstatera att UF-eleverna omges av ytterligare stödpersoner, utöver sin lärare. Alla UF-företag har en extern rådgivare, oftast från näringslivet, som finns till hands som en extra resurs. Slutligen har eleverna även möjlighet att få stöd från det lokala UF-kontoret och dess personal.
4.4 Öppna processer
Enligt den kursplanering som L1 visar så använder hon en blandning av öppna och slutna bedömningsformer:
L1: Men sen så måste de ju sätta det i ett sammanhang, och vara kreativa och själva fundera ut någonting. Hur skulle jag nu kunna använda mig av det här för att starta ett företag? Och det är inte alltid lätt. Det är ju enkelt att plugga in ”vem, när, hur” och de 4 P:na och skriva prov, men att sätta det i ett sammanhang är mycket svårare. Därför är det bra att ha olika examinationsuppgifter.
De aktiviteter av öppen karaktär som förekommer görs i såväl grupp som individuellt. L1 ser fördelar med gruppsamarbete eftersom eleverna lär av varandra, men vill
samtidigt inte tvinga in någon i denna arbetsform. Ett framträdande moment i kursen är ”affärsplanen” där eleverna utifrån sina egna idéer arbetar fram en affärsplan och redovisar skriftligt såväl som muntligt:
35
L1: Tänka sig in i hur skulle vi nu göra om vi skulle starta ett café? Målgrupp,
produktsortiment, var ska du finnas någonstans? Alltså marknadsföring kommer ju in där med pris, produkt, påverkan. Och sen får de ju räkna på sin idé, och då gäller det ju att sammanställa siffrorna. Både företaget i ord och företaget i siffror. Sen är det ju helt OK att säga att det här skulle ju inte funka. En god erfarenhet!
Andra konvergenta aktiviteter som äger rum är ”en praktisk studie av ett företag i verkligheten” och ”en rapport om näringslivets utveckling”. De två lärarna L3 och L4 har bägge inslag av öppna bedömningsprocesser, även om de av mer sluten karaktär utgör en majoritet. I likhet med L1 så låter L4 också sina elever göra en studie av ett företag i verkligheten:
L4: Och sen utifrån de här målen så brukar de alltid få göra ett arbete. Ja, det arbetet täcker ju egentligen in alltihopa, alla målen. Och det täcker ju det mesta faktiskt. Det är ju liksom att knyta ihop säcken, kan man säga. Att man frågar efter hur företaget har vuxit fram, affärsidén, vad de sysslar med.
Bedömningsaktiviteter hos L3, som inte utgörs av traditionella prov, är en individuell inlämningsuppgift samt ett projektarbete. Projektarbetet, som inneburit en helt ny erfarenhet för L3, är ett ämnesövergripande samarbete mellan henne och en annan lärare och ett direkt resultat av att skolan infört schemalagd projekttid. Mitt intryck är att L3 ser det som mycket positivt att hon fått möjlighet att utveckla undervisningen. Projektuppgiften bestod av ett verklighetsförankrat problem och innebar att eleverna tvingades finna kunskapen i sin omgivning, istället för i läroboken.
All aktivitet i UF utgår ifrån att eleverna skall utveckla sin entreprenöriella sida vilket innebär att inga färdiga svar finns, utan eleverna ska pröva sig fram och söka sin egen kunskap. Målen är formulerade men HUR man tar sig dit kommer att se olika ut från fall till fall. L2 beskriver att arbetet är elevstyrt till stora delar och att eleverna lär sig genom att driva sina företag ”på riktigt”.
L2: Inför mässan ska de bygga monter, fixa grejor dit, kanske fixa kläder, fixa reklamblad. Allt, allt, allt, som är inför mässan. Växelpengar, godisskålar.
4.5 Slutna processer
Tre av lärarna (L1, L3, L4) använder bedömningar som grundar sig på slutna processer i sin verksamhet och i UF (L2) återfinns ingen bedömning av denna typ. När L1 använder sig av prov så motiverar hon det utifrån vilken typ av kunskap som ska testas, samt att hon ibland vill pröva kunskap på två olika sätt. Som exempel ger hon grupparbeten, där hon ibland testar med ett prov för få en kompletterande bild på individnivå. I proven försöker L1 att ta med en öppen fråga, eftersom hon menar att ”det ”är inte säkert att
36
mitt sätt att fråga stämmer överens med vad de kan, man kan ju plugga fel ibland, men ändå kunna bra saker som stämmer med målen”.
L1: t ex bokföring och redovisning är ju svårt att göra som ett projekt. Det får man ju sitta och träna och lära sig och sen ha prov på det.
Både L3 och L4 använder prov av mer ”konventionell” karaktär, det vill säga prov med slutna frågor där resultatet anges i poäng eller betyg. L3 berättar att hon brukar använda provuppgifter från den lärarhandledning som hör till läroboken. L4 vill gärna blanda bedömningsformer men säger samtidigt:
L4: … för att man ska kunna sätta betyg och bedöma så måste man ha lite svart på vitt … med hjälp av skriftliga prov. Så bara muntligt … det är många elever som inte vågar säga någonting inför gruppen.
37