Resultaten baseras på enkätsvaren(se bilaga1) och presenteras här i sammanfattad form.
Enkätfråga 12 är undantagen och redovisas i sin helhet, då den innehåller mycket information som läsare själva kan fundera över.
Teamet består av 5 kvinnor och tre män. Tid som rektor varierar mellan 1 år upp till 25 år. Alla rektorer har en bakgrund som förskollärare eller grundskollärare. 5 av 8 har gått
rektorsutbildning av något slag. Föregående anställning, innan rektorstjänst, är tjänst som förskollärare, lärare, biträdande rektor eller rektor. Ingen av rektorerna har en tidsbegränsad anställning. Två av rektorerna har varit med i teamet sedan det startades 2001, tre har deltagit mellan 6-7 år, medan tre övriga har mellan 1,5- 2 års medverkan i teamet. Som grundval för yrke, rektor, anger en majoritet att det är intresse för barn, utveckling, ledarskap och
organisation. ,vilja att påverka och utveckla, som är grunden för yrkesvalet.
Sammanfattningsvis har alla rektorer gått in i yrkesrollen med positiva förväntningar på sin roll som rektor och på vad man kan åstadkomma som rektor. 5 av 8 rektorer deltar också i andra team eller nätverk, utöver det studerade rektorsteamet.
Syftet med teamet anges främst som en samordning av verksamheter, främst inriktat på ett 1-16 års perspektiv. Teamet ska i sitt arbete anta och verka för gemensamma perspektiv. Teamets är också ett forum där rektorerna kan fördela arbetsuppgifter sinsemellan, och tillvarata varandras kompetenser. Ytterligare ett syfte med teamet är möjligheten till stöd, bollplankande och uppmuntran rektorer emellan.
5 av 8 rektorer anser att teamets inflytande över skolområdet är stort, 3 av 8 svarar ”varken stort eller litet”. I kommentarerna kan utläsas att rektorerna ser att det finns gränser för teamets inflytande. En del av de svarande anger också vad som kan sätta gränserna; ekonomi, lagar, politik.
I enkätfråga 11 ställs frågan: ”Hur upplever du team-arbetets
effekter/betydelse/innehåll/angelägenhet över tid?” Majoriteten av rektorerna kan inte se någon skillnad över tid. Två av rektorerna har helt skilda uppfattningar, där en rektor upplever teamets betydelse som ökande, samtidigt som en annan rektor anser det vara i avtagande betydelse.
12. Hur ofta samverkar /diskuterar teamet kring följande frågor (enligt Lpo, Lpfö)
Alltid Ofta Ibland Sällan Aldrig Vet ej Demokratiskt förhållningssätt 1 5 2 Inflytande och delaktighet 4 3 2
Utveckling och lärande 1 3 3 1
Helhetssyn 3 4 1
Kontakter med närmiljön 2 3 3
Särskilt stöd för barn/elever 2 5 1 Föräldrasamverkan 4 4 Strategier för utveckling av samverkan 2 5 1 Verksamhetsöverskridande samarbete 5 3 Måluppfyllelse 4 2 1 Pedagogiskt arbete 2 4 2 Personalsamverkan 5 2
Rektors ansvar och skyldigheter
1 6 1
Rättssäkerhet 4 3 1
Arbetsmiljöarbete 4 4
Resurser 1 5 1 1
Kommentarer: ” Tidsangivelserna ska naturligtvis ses i förhållande till hur ofta möjligheter till diskussioner ges. Teamet träffas ca 10 ggr per år.”, ”Allt i teamets arbete tangerar de ställda frågorna. ‘Ofta’ kan för mig betyda varje möte där denna fråga finns berörd. Dvs. ofta betyder inte djupgående”. ”‘Personal’ är stående punkt på dagordningen. Handlar då om
Sammanfattning fråga 12:
Den punkt som flest rektorer (6 av 8) kan enas kring, är att man i teamet
”ibland” samverkar/diskuterar ”Rektors ansvar och skyldigheter”. Vid endast två områden får markeringen ”aldrig”. De två områdena är ”Strategier för utveckling och samverkan” samt ”Rättssäkerhet”. Vid tre av områdena har 3 av 8 rektorer svarat ”alltid”. Den absolut vanligaste svarskategorin, oavsett område, är ”ibland”. Detta kan belysas genom kommentarerna där rektorer påpekar att svarsalternativen är relativa beroende på given tid för teamet, att ”ofta” kan betyda att ett område berörs, ”tangeras” men inte fördjupas. En rektor konstaterar att ett område ”personal” är ”en stående punkt” på den stående dagordning som finns.
I svaren till fråga 13, ”Påverkar teamets arbete dig som skolledare?”, delas rektorerna upp i två hälfter. I svarskategorin ”ofta” återfinns de flesta kommentarerna där rektorerna svarar hur, på vilka sätt, de påverkas. Endast en rektor i svarskategorin nämner vad som påverkar. I
svarskategorin ”Ibland” uttrycks både hur rektorn påverkas, men också en tanke och en åsikt om konsekvenser av denna påverkan: ”likriktning”.
I fråga 14, ”Påverkar teamets arbete din verksamhet? svarar två av rektorerna
”Ofta”. En av dessa förklarar att det är gemensamma riktlinjer som gör att teambaserade beslut får betydelse men då i ett övergripande perspektiv. Fem av rektorerna anger svarsalternativ ”Ibland” . Två av kommentarerna anger en liknande syn som den rektor som angav ”Ofta”, dvs. verksamheten påverkas övergripande, att ledningen av den inre verksamheten inte påverkas i lika hög grad. Den tredje kommentaren anger endast tidsaspekten som påverkansfaktor.
Det är 5 av 8 rektorer som anser att teamets arbete ”ofta” är meningsfullt. 3 av 8 anser att arbetet är meningsfullt ”ibland”. I svarskategorin ”ofta” återfinns endast en kommentar, som sätter tid, som läggs i teamet, i förhållande till vad samma tid kan innebära i den egna
verksamheten. De 2 av 3 rektorer som svarar ”ibland” kommenterar dels utifrån betydelse av de frågor som teamet tar upp, dels utifrån det stöd man ser sig kunna söka hos sina
rektorskollegor. En av rektorerna beklagar att akutfrågor dominerar teamets arbete och konstaterar att ”grundläggande värderingar” får alltför lite tid och utrymme.
7 av 8 rektorer svarar jakande på frågan om det kan uppstå problem i samverkan.
Kommentarerna visar att olika perspektiv på t.ex. verksamheter, tid, gränser, ekonomi ses som orsaker till problem i samverkan. En rektor anger också arbetsbördan som ett skäl. En annan rektor kommenterar hur avsaknaden av diskussioner kring mer övergripande frågor orsakar problem i teamets samverkan. En av rektorerna svarar ”Vet inte”, men tillägger att man i teamet har en ”trevlig ton” och att eventuella problem i samverkan kan bero på målsättning.
Rektorerna är tämligen ense om vad/vem som påverkar teamarbetet mest ( fråga 17).
Svarsalternativet ” Barn och skolnämnd i det aktuella skolnämndsområdet” får de flesta och de högsta markeringarna. Nästa påverkansfaktor är skolchefen följt av skolledare inom det egna teamet. Barn/elever är den fjärde faktorn, följt av varje rektors egen verksamhet. Minst påverkan på teamets arbete har föräldrar och forskning.
I svaren till fråga 18, ”Hur frekvent använder ni er av styrdokumenten i teamets arbete?”, syns en tydlig spridning i rektorernas svar. Via kommentarerna i svarsalternativet ”sällan” kan utläsas hur en rektor ser hur man skiljer på användandet av lokala respektive nationella styrdokument. Kommentar nummer två visar sig hur en rektor ser att användningen av styrdokument mest sker i ”varje enhet”.
I fråga 19 svarar rektorerna på ”Från vilken nivå i organisationen kommer majoriteten av
de frågor som finns på teametsdagordningar?” 7 av 8 har svarat. En rektor anger teamet självt, 6 av 7 rektorer anger nämnd, förvaltning och/eller skolchef. 2 av dessa rektorer anger också att verksamheterna kan stå för frågor som finns på dagordningen.
Alla rektorer är positiva till ett 1-16 års perspektiv. 5 av 8 rektorer uttrycker dock, på olika sätt, reservationer för hur svårt perspektivet är att arbeta med och uppfylla i verkligheten.
Det rektorerna ser sig sakna är ”tid”, tid som kan användas till exempelvis fördjupade
diskussioner, tid till att diskutera mål och visioner, ökad tid till teamarbete, tid för arbete med inriktning på framtiden.
Resultatet nedan, redovisas i en berättande/beskrivande form utifrån de ostrukturerade anteckningar som fördes vid varje observationstillfälle.
7.3.1 Dynamik och dagordning
Vid första observationstillfället, våren 2009, har teamet ingen dagordning. Mötet är då relativt ostrukturerat och dynamiskt. Konkurrens och motsättningar är tydliga, diskussionerna mellan de inblandade är intensiva. Vid nästföljande möte, en månad senare, har teamet en dagordning att följa. Dagordningen kommer ur teamets behov av struktur för mötena, men dagordningens innehåll och ordning är skapad av förvaltningen. I dagordningen finns ett antal punkter som ska avhandlas (se bil.2). Dagordningen ger struktur åt mötena och de tidigare tydliga
motsättningarna försvinner. I och med dagordningen tappar teamet lite av sin intensitet i diskussionerna, då många diskussionspunkter blir standardiserade.
7.3.2 Dagordningens punkter
Observationerna visar att de fåtal punkter som kommer från rektorer eller verksamheter ajourneras, för att återkomma och sedan ajourneras på nytt. Från observationens början, våren 2009, till dess slut, december 2009, är det ett antal sådana punkter som försvinner helt. Det är helt enkelt inte lönt att ha med dem. Teamet har svårigheter att skapa en kontinuitet i arbetet då alltför många frågor blir ”engångsfrågor”. De behandlas snabbt och uppstår ofta ur ett
”trängande” behov, dvs. ”akutfrågor” som måste prioriteras och avverkas. Tid att följa upp, utvärdera, fördjupa en fråga finns det inte tid eller utrymme för.
7.3.3 Från punkt på dagordning till verkställande
I början av den aktuella undersökningen finns, hos mig, idén att, som metod, följa en specifik fråga över tid, se hur den bearbetas i teamet via protokoll där beslut, verkställande och
utvärdering kan utläsas. Enligt den rektor, som tittar igenom gamla protokoll (jag fick inte ta del av dem), finns det inte några sådana frågor i protokollen.
7.3.4 Rektorer i kläm mellan styrnivåer
Under den tid som observationerna pågår uppstår minst ett tillfälle då teamet har svårighet att avgöra vilken styrning, styrnivå, som ska gälla. Situationen och svårigheterna visar sig i samband med diskussion och beslut kring kvalitetsredovisningarnas syfte och genomförande. Är det skolförvaltningens tolkningar man ska följa eller är det de riktlinjer som anges av skolverket? Här hamnar rektorerna tydligt i kläm mellan två styrande nivåer inom samma
institution. (Berg, 2003) Det är lätt att bli rådvill när anvisningar skiljer sig åt. Vilken nivå ska man då rätta sig efter? Vid ett tillfälle använder teamet ca 20 minuter av mötestiden för att hitta den formulering från nämnden som ska gälla för en viss fråga. Formuleringen är inte bifogad i det aktuella aktstycket och teamet vet därmed inte vad de har att förhålla sig till. När
formuleringen slutligen hittas, ger den ingen vägledning utan frågorna från rektorerna kvarstår, vilket väcker en viss uppgiven munterhet.
7.3.5 Beslut och osäkerhet
Under min tid i teamet fattas inga beslut, det finns få sådana frågor under observationstiden. De beslut som kan fattas rör sällan alla verksamheter och beslutsnivån flyttas då från teamnivå till enskild rektor eller till verksamhetsnivå. Teamet har vid ett tillfälle möjlighet att fatta beslut om att samlat lyfta en fråga, som härstammar från verksamheternas nivå, vidare till förvaltning och politisk nämnd. Sakfrågan, användandet av ett specifikt mätverktyg för läsutveckling, är sedan tidigare år bestämd av nämnden, den har gått via förvaltningen till rektorerna i teamet, som har ansvar för verkställighet och genomförande ute i respektive verksamhet. Signalerna från verksamheterna talar nu tydligt om att mätverktyget inte fyller sin funktion. Verksamheterna vill samlat föreslå och använda andra verktyg. Signalerna hamnar hos rektorerna som tar dem med sig till teamet där frågan diskuteras; ska vi som team gå vidare med detta? Här drabbades teamet av osäkerhet och tvekan. Resultatet blev att frågan helt försvann från kvarvarande dagordningar och möten.
Under observationerna visar det sig att rektorerna själva är mycket medvetna om sina
svårigheter att fatta beslut. Vid ett tillfälle skojar de och säger att - Nej, nu får vi fatta beslut att vi ska fatta beslut! ”Beslut om beslut” fattas i slutet av observationsperioden och har därför inte kunnat följas upp.
7.3.6 Informellt innehåll
Ibland, under vissa möten, kan jag som observatör, uppfatta vissa ”subversiva strömningar” hos teamet. Vid de tillfällena frångår teamet dagordningen, man säger vad man tycker och uttrycker vad man skulle vilja göra och diskuterar hur man ska åstadkomma det. När det händer, vid tre tillfällen, är det alltid lika intressant och visar sig oftast vara de frågor, de diskussioner, och de reaktioner som känns mest livaktiga, aktuella och angelägna för teamdeltagarna själva. I skrivande stund vet jag inte om dessa kreativa och upproriska utbrytningar gav några spår i protokoll eller handling.
7.3.7 Delat ansvar och samsyn
Vid observationstillfällena visar det sig hur det delade ansvaret för arbete och beslut kan skapa en tröghet och osäkerhet i det gemensamma arbetet. Alla rektorer är inte lika engagerade i alla frågor och det uppstår också tillfällen där rektorerna, samlat eller enskilt, inte är beredda att axla det gemensamma ansvar som teamarbetet innebär. Exempel är att man tvår sina händer öppet, man intar en passiv roll, ibland bistår man för enkelhetens skull. Synen på vad som är angeläget att samverka omkring, och i vilket syfte samverkan sker, dvs. synen på vad som utgör ett ”gränsobjekt” delas inte av alla.
Samverkan är svår då rektorerna ibland tvingas dra en gräns mellan den egna verksamheten och skolområdet som helhet. Rektorerna upplever också att förutsättningar och villkor för varje verksamhet är i grunden så pass olika, till exempel vad gäller ekonomiska förutsättningar, att samverkan av den anledningen blir svår. I observation och i samtal framkommer att teamarbetet kan kännas som ett direkt hinder om det ligger i vägen för andra, mer verksamhetsnära
prioriteter. Rektorerna uttrycker att de hellre skulle lägga tiden och engagemanget i den verksamhet där de har sitt uppdrag.
7.3.8 Teamets syfte utifrån dess praktik
Rektorerna anser att det är 1-16-års perspektivet som ger teamet vikt och aktualitet, trots att detta perspektiv sällan lyfts fram i konkreta frågor. I praktiken är det mycket sällan som verksamheternas kärna, barnen/eleverna, deras utveckling och utbildning berörs direkt. Det som lyfts är framförallt frågor som rör personal, lokaler, ekonomi, dvs. produktionsfaktorer.
Trots att teambildningen sägs vara en strävan att minska konkurrens och motverka hierarkier finns de ändå med. Vid varje möte blir hierarkierna tydliga, bland annat då skolfrågor generellt får företräde framför förskolefrågor. En annan hierarki som är tydlig i teamets arbete, är den mellan teamet och den lokala institutionsnivån. I praktiken visar det sig att det ”hur” som teamet har att bestämma över, redan är bestämt, och/eller styrt, begränsat och kontrollerat av den lokala institutionen. Detta gäller t.ex. tolkningar av styrdokument, övergripande
pedagogiska och ekonomiska beslut.
Teamets roll som stöd och som bollplank för rektorerna märks tydligast då rektorerna bollar sin gemensamma frustration över teammötena, den tid de tar och det innehåll de har. Vid några tillfällen ber olika rektorer om råd i specifika frågor som rör verksamheter, lösningar på problem, förhållningssätt mm. Detta ligger då utanför dagordningens punkter men läggs ändå
först på mötet. De behandlas i korthet och leder fram till informella beslut om informella möten utanför rektorsteamet. Behovet av informella möten uppstår, bland annat, då vissa frågor behöver diskuteras mer än vad teamets tidsram och dagordning tillåter och när vissa frågor anses som alltför verksamhets-specifika för att lyftas i teamet som helhet.
En arbetsfördelning mellan rektorerna finns, delvis utifrån intresse. Områdena som fördelas är i första hand bestämda av nämnden utifrån det innehåll och de mål nämnden anser att
skolområdet ska omfatta. Exempel på sådana är: miljöarbete, språk, matematik, läroplan. En rektor ska vara kopplingen mellan rektorsteamet och sitt ansvarsområde. På detta vis behöver inte alla rektorer delta på samma sätt i t.ex. miljöarbetet. Vid varje möte kontrolleras via dagordning att en koppling görs med avseende på områdena.
Protokollen från teamets möten är enbart till för teamdeltagarna själva samt förvaltningen. Resultaten av studien visar på skillnaden mellan verklighetens praktik och den ideella
retoriken. För att belysa dessa skillnader, mellan vad som sägs och vad som faktiskt görs, följer tre exempel hämtade från studien. De tre exemplen utgör grunden för en kritisk analys utifrån resultaten, kopplat till litteraturen. Valet av exempel baserar sig på att det är dessa syften, som anges i första hand, av rektorerna och av skolchefen.