I detta avsnitt kommer vi att beskriva och sammanfatta vår empiri. Vi har valt att presentera vårt resultat genom att besvara våra frågeställningar under olika underrubriker. Vi kommer även att koppla vårt material till den teori vi använt oss av i vår kunskapsbakgrund.
5.1 Förutsättningar för att lära barn att läsa och skriva
Vi har i svaren från våra intervjupersoner funnit tre huvudområden som de anser är grunden till att lära barn att läsa och skriva. Att undervisningen bör vara lustfyllt och vad lärarna betonar som lustfyllt är ett stort område. Hur denna lustfyllda undervisning ska kunna byggas upp är mycket beroende av vilken elevgrupp man får, har alla lärarna belyst. Utifrån denna lustfylldhet och den elevgrupp man står inför måste man titta över vilket innehåll undervisningen ska ha och hur man ska gå tillväga för att lära just dessa barn att läsa och skriva.
5.1.1 Lustfylldhet
Vi har valt att inleda med en beskrivning av lustfylldhet, då det är vårt undersökningsfokus. I vårt material har pedagogerna lyft fram tre olika delar som påverkar lustfylldheten. Den största delen är att undervisningen bör vara meningsfull. Pedagogernas personliga förhållande till läsning och skrivning samt vilket material, vilka arbetsformer och vilken miljö eleverna vistas i är de andra två delarna.
Meningsfullhet
En faktor för att barn ska uppfatta något som lustfyllt säger pedagogerna är att det finns en meningsfullhet i att lära sig att läsa och skriva. Alla intervjupersonerna berättar att en av de största förutsättningarna för att barnen ska kunna lära sig att läsa och skriva är att det måste finnas en mening med det man gör, det måste barnen först och främst känna. En av intervjupersonerna uttryckte det så här: ”Där de finner en lust, en nyfikenhet och ett intresse”. Karin uttrycker:
att läsningska vara meningsfullt. Det ska inte vara mor ror, far är rar för det är meningslöst att läsa. Det barnen ska läsa ska gärna vara någon kort berättelse som gärna handlar om något som ligger nära dom. Så dom tycker det är roligt och meningsfullt, annars finns det ju ingen mening med att lära sig läsa.
För att kunna lära sig att läsa och skriva nämner alla pedagogerna att det handlar om att väcka ett intresse. Att väcka barnens intresse handlar om att hitta det unika varje enskilt barn är intresserat av.
En annan viktig del av det lustfyllda som pedagogerna lyfter fram som en betydande faktor för att barnen ska uppleva undervisningen som lustfylld, är barnens självkänsla. Samtliga pedagoger säger att denna meningsfullhet kan finnas i att barnen känner att de kan och att de duger. Skolverket (2003) belyser vikten av att om ett barn känner att de lyckas och förstår är avgörande för om de finner undervisningen lustfylld. Ann säger att ”målet är ju att alla ska få sin lust genom att de känner sig duktiga, det här fixar jag, det här kan jag”. Ett sätt för att uppnå detta mål säger Ann är att man möts på halva vägen. Intervjupersonerna nämner att det är när barnen känner att de kan och duger som de upplever undervisningen lustfylld. Om detta säger Mona så här: ”[…] jag tycker det är så himla viktigt att ge dem den positiva känslan av att jag kan, fast de inte kan. De ska känna det positivt, de ska tycka att det är roligt”. För att få alla barn att känna känslan att de är duktiga och att det ska känna att det här klarar jag själv säger en av intervjupersonerna att som pedagog måste man ständigt hålla deras intresse igång genom att serva med intressanta uppgifter som fångar det enskilda barnet men även uppgifter för hela gruppen där man kan få genensamma upplevelser. Marie säger att ett sätt att stärka ett barns självkänsla är att lära känna varje barn och hitta de uppgifter som passar för just det barnet.
En annan sorts meningsfullhet, som pedagogerna tar upp, kan finnas i att barnen har en mottagare till det som de skriver. Rita säger att hon tycker att det är en stark drivkraft för barnen att ha en mottagare för det som de skriver. Tre av pedagogerna berättar att deras elever får göra berättelseböcker som finns i klassrummet som klasskompisarna och besökare kan läsa. Både Lisa och Ann berättar också att deras elever gör egna böcker som de sedan kan använda på lektionerna. Pedagogerna säger att det finns olika
mottagare för barnens texter och det kan vara en motivationsfaktor i sig att veta att någon annan ska läsa ens text. För att tycka det är meningsfullt att läsa och skriva säger pedagogerna att barnen också måste förstå varför det är viktigt att vara en läsande och skrivande person. De måste se en mening i att kunna läsa och skriva nu men även längre fram. Det är bra att kunna läsa för stunden då barnen kan läsa meddelanden som står på tavlan eller för att själva kunna förmedla viktig information.
Pedagogernas personliga förhållande till läsning och skrivning
Fem stycken av pedagogerna har så länge de minns haft ett positivt förhållande till läsning och skrivning. De läser mycket på sin fritid, men samtliga uttryckte att de i dagsläget hade önskat mer utrymme för att läsa och skriva på sin fritid. Karin berättade att hon läste mycket som barn fram till att hon tog studenten. ”Då blev det för mycket läxor så jag hann inte med det. Nu läser jag inte mycket, jag hinner inte med det. Tiden räcker inte till”. En annan av våra undersökningspersoner, Marie, lyfte däremot fram att hon aldrig själv tyckt om att läsa. Hon svarade att hon alltid tyckt det har varit jobbigt att läsa och inte haft ro att sitta ner och koncentrera sig. Dessutom beskriver hon att hon inte har goda erfarenheter från sin lågstadietid, då hon fick höra av sin lärare att hon aldrig skulle lära sig att skriva snyggt eftersom hon höll fel i pennan. Hon säger dock att ”nu kan jag säga att jag tycker det har ändrats för nu tycker jag om att läsa saker som rör skola och pedagogiska grejer och så.”
Intervjupersonerna säger att de tror att deras positiva förhållningssätt till läsning och skrivning avspeglar sig i deras undervisning. Lisa säger att hon tror att det främst gäller genom att hon förmedlar en syn på vikten av att vårda språket och att ”talspråk är en sak och skriftspråk är en annan”. Rita tror att hon genom sin positiva inställning kan ge barnen egna upplevelser av läsning och skrivning. Hon säger också att hon skulle kunna visa barnen att hon läser genom att göra det i klassrummet när barnen läser själva. Det är ingenting hon gör idag, men hon skulle kunna tänka sig att göra det. Mona säger så här om läsning och skrivning: ”Jag tycker nästan att det är det roligaste utav allt. Och det är därför jag har valt att arbeta med de yngre barnen. Jag tycker att det här med läsutveckling är jätteroligt”. Mona vill, precis som Rita och Ann, ge sina barn många läsupplevelser. Ann säger också att det är viktigt att presentera läsandet för barnen: ”Och hade ni frågat barnen om vad Ann tycker allra bäst om att göra, så hade dom svarat er att ligga i soffan och läsa en bok och käka praliner. Det är en beskrivning på
mig och att man saluför det här med läsandet.” Pedagogerna är medvetna om att deras egna upplevelser och inställningar till läsning och skrivning påverkar deras undervisning. Framförallt betonar de vikten av att ge sina elever många och olika upplevelser av språket.
Arbetsformer, miljö och andra förutsättningar
Alla pedagogerna säger att man genom arbetsformer, miljö och rätt förutsättningar kan åstadkomma mycket för att stimulera barnen och väcka deras lust. Lisa säger att det ingår i den pedagogik man arbetar efter på hennes skola att försöka göra allt lustfyllt. För om barnen inte tycker att något är roligt vill de inte göra det säger hon. Vi kan i vårt material se att denna uppfattning finns hos samtliga pedagoger som deltagit i vår undersökning. De lyfter fram lusten som en viktig drivkraft och ett viktigt stöd för barnen i deras inlärning.
Ett sätt som pedagogerna lyfter fram för att locka barnens lust är att utgå från deras erfarenheter. Såväl Björk & Liberg (1996), Lagrell (2000) som Strömquist, (1993) betonar att det är av stor betydelse att utgå ifrån barnen tidigare kunskaper och erfarenheter då man som pedagog ska lära dem att läsa och skriva. Intervjupersonerna berättar om att de till exempel låter barnen dokumentera upplevelser efter utflykter och dylikt. Flera av pedagogerna säger att det även är bra om man varierar arbetsformer och vilken sorts uppgifter man ger till barnen. Om man hittar något som barnen tycker är roligt kan de få göra det ett tag säger de. Sedan får eleverna göra något nytt, för som Rita säger: ”att det roliga kan man ju inte göra jämt och ständigt för då blir det ju tråkigt det också”. Flera av dem säger också att materialet som finns i klassrummet bör bytas ut emellanåt för att barnen inte ska tröttna på det och tappa sin nyfikenhet inför det. Alla berättar att de i klassrummet har hyllor där barnen själv kan gå och välja något språkstimulerande material. Det kan vara olika spel, Montessori materialets rosa material där man ska placera rätt föremål till rätt ord, pennor och skrivböcker samt skönlitterära böcker. Kullberg (2004) betonar att barn som omges av en språkligt rik miljö har större möjlighet att utveckla ett intresse för läsning och skrivning. Rita, Marie och Ann berättar även att datorn är ett bra hjälpmedel och att många av barnen tycker det är kul att sitta och arbeta med olika pedagogiska program.
Självkänslan påverkar inte bara av den undervisning barnen får, den är högst beroende av den miljö barnen ingår i också. Maries uppfattning är att så länge man inte kan umgås och ha ett trevligt klimat och känna en trygghet i klassen finns det inga förutsättningar för lärande heller. Just tryggheten och känslan av att man duger att man trivs in klassen är något samtliga intervjuopersoner lyfte fram som en betydande faktor för inlärning. Skolan är en miljö och en institution, ett ställe där både barn och personal vistas fem dagar i veckan. Vikten av att trivas och känna en tillhörighet och att man får vara den man är, är A och O, det vill säga att undervisningsmiljön präglas av detta klimat styrker alla våra intervjupersoner är grunden till barns lärande.
Till andra förutsättningar hör även pedagogiskt förhållningssätt och här vill vi lyfta fram Karins tankar om lärarens betydelse av att göra undervisningen lustfylld för eleverna. Karin förklarar att hon tycker att det är upp till läraren att göra det lustfyllt. Hon säger att hon tror att man kan göra det mesta lustfyllt. Hon betonar dock att hon tror att det är helt upp till läraren hur villig han/hon är till att skapa denna lustfylldhet. Men för att som pedagog kunna hitta just det unika som barnen är intresserade av tror hon är beroende av personligheten. Därför tycker hon det är viktigt att lära känna sina elever och deras intresseområden. Åge (1995) framhäver att man har som pedagog stor fördel, då man ska stödja barnen i deras lärande, genom att man skapat en trygg och god relation till varje barn.
5.1.2 Elevgruppen
Den andra stora utgångspunkten vi har sett som genomgående i våra intervjupersoners svar på hur de lär sina elever att läsa och skriva är att de ser till vilken grupp de har. Vilka förkunskaper har barnen? Vilken nivå ligger barnen på? Hur ska man som pedagog anpassa sin undervisning för att lära alla sina elever att läsa och skriva? Detta är några frågor man som lärare måste ställa sig för att nå ut till alla sina elever. Pedagogerna säger att det kan vara olika nivåer på barnens läsning och skrivning, deras tidigare erfarenheter och förutsättningar. Flera av pedagogerna säger att de försöker hitta arbetssätt som kan få med så många barn som möjligt. De lyfter även fram att det är helt avgörande vilken grupp man får för hur man ska lägga upp sin undervisning. De hävdar att det har en stor betydelse om barnen redan kan läsa och skriva när de kommer till skolan. Något alla våra intervjupersoner lyfte fram för att kunna lära barn att läsa
och skriva var vilka förutsättningar barnen har och får för att kunna tillgogogöra sig läsningen och skrivningens konst. Våra intervjupersoner uttalar att en grupp består alltid av både lite svagare och lite stakare elever.
Olika nivåer
I en elevgrupp finns det flera nivåer på barnens förmågor att läsa och skriva. Pedagogerna säger att det finns barn som kommer till första skoldagen i år 1 och kan läsa. Andra barn kanske lär sig under sitt första skolår medan andra inte lär sig förrän under sitt andra år i skolan. Vad det beror på finns det hur många anledningar som helst. En av intervjupersonerna berättar att det kan bero på att de inte har svenska som modersmål eller rent av har det där ”goet” i sig, en annan intervjuperson säger att det kan bero på hur stimulerade och vilken bemötande de har fått till läsning och skrivning hemma. Med utgångspunkt att eleverna har olika erfarenheter med sig måste man utforma sin undervisning utifrån det. Detta menar Ann att hon uppnår genom att utgå från varje barns nivå. Hon beskriver det så här. ”Det är ju om man kan. Det man kan tycker man är roligt. Det man har problem med kan ju kännas jobbigt.” Hon likställer det med att:
Är man duktig friidrottare och sprinter men dålig på längdhopp, så tränar jag inte längdhopp utan då fortsätter jag och va sprinter. Det ligger nära varann. Men det är ju ett tvång att kunna läsa och skriva, det är det viktigaste här.
Mona berättar att hon i år 1 arbetar mycket med halvklasstimmar där hon har nivågrupperat eleverna i två grupper. Hon säger:
I ettan har man ju mycket halvklasstimmar. Och då har jag faktiskt nivågrupperat dem eftersom jag kände barnen. Jag hade ju den fördelen eftersom jag visste vilka barn jag hade med mig från förskoleklassen. Jag visste vilka jag skulle behöva jobba lite mer med vad gäller läsutvecklingen. Jag visste också vilka som skulle ta det snabbt. Så jag nivågrupperade dem från början. Men jag kallar en grupp för den blåa och en för den gula. Och det är ju ingenting som barnen vet. […] Så jag har ju sett resultatet av att man gör så för jag är rädd för att om jag inte hade nivågrupperat dem kanske några utav dem som är i den här gruppen som stegrats väldigt mycket inte kommit så långt. För de är tysta och sitter och gör det som jag säger. Men nu är de i den här gruppen där man känner att vi kan gå vidare, man behöver inte sitta och vänta hela tiden.
Även Karin ser fördelar i att dela in klassen i mindre grupper. Hon berättar att ett sätt att dela in dem kan vara utifrån vilka problem eleverna har. För de elever i behov av särskilt stöd i läsning och skrivning tycker Karin det är bra att arbeta i en mindre grupp för att möta deras unika intresse och ge dem, som Karin uttrycker det, en ”input”. Marie berättar att hon ofta kan känna frustration i att inte räcka till för alla barn. ”Hur liten klass man än har räcker man aldrig till.” Hon berättar vidare att gruppkonstellationen kan vara ganska olika från år till år och men att man alltid får en blandad grupp med både svaga och lite starkare elever. Maries erfarenhet är att man gärna ömkar lite mer för de svaga och automatiskt lägger mer av krutet på dem. ”Jag vet inte om det är för ren överlevnad själv. Det är dom som kan strula till det mesta, de svaga barnen, när dom inte får den uppmärksamhet eller en hjälp dom behöver”, förklarar Marie med ett exempel på att ett sätt för att ge dem denna uppmärksamhet kan vara att sitta vid sidan om dem.
Rita och Lisa försöker också hitta sätt så att barn, oavsett vilken nivå de ligger på, kan vara med och växa i undervisningen. Rita, Marie och Ann, som alla arbetar i åldersblandade klasser berättar att de låter de äldre och starkare eleverna vara förebilder för de elever som inte kommit lika långt med sitt läsande och skrivande. Till exempel sitter en del av Rita och Maries elever vid åldersblandade bord där de yngre och svagare eleverna konkret kan se hur de andra gör när de läser och skriver. Lisa försöker anpassa sin undervisning till dem som har kommit längre genom att hitta nya sätt för dem att närma sig läsning och skrivning på. Bland annat säger hon att även de barn som redan kan bokstäverna brukar uppskatta det sätt som man arbetar med bokstavslära på skolan. Karin lyfte upp en erfarenhet från sin praktik då hon arbetat med ett skrivprojekt. I det hade hon nivågrupperat så att en starkare och en lite svagare elev fick arbeta tillsammans. Hennes syfte var att de skulle kunna hjälpa varandra och ingen skulle behöva känna sig värdelös. Lisa säger att det är viktigt att ”inte jäkta på, det är viktigt när man jobbar med inlärning”. Även de andra pedagogerna säger att eleverna ska få ta det i sin egen takt eftersom det är väldiga variationer på barnen. För att ytterligare anpassa sin undervisning till att olika elever har kommit olika långt med sin läsning och skrivning, och att de arbetar i olika takt, ger flera av pedagogerna extra uppgifter till de elever som hunnit färdigt eller redan kan de bitar som man går igenom under lektionerna. Samtliga pedagoger som använder sig av sådana extrauppgifter betonar att
det måste vara meningsfulla uppgifter och inte fylleriuppgifter bara för att de ska ha något att sysselsätta sig med.
Rättning och korrigering
När det gäller rättning och korrigering av elevernas texter och arbeten menar Rita, Marie och Mona att det är viktigt att man som lärare känner sina elever innan man går in och rättar i deras texter och dylikt. Mona säger att hon tycker det är viktigare att barnen kommer igång och flödesskriver innan man försöker få stavning och grammatik rätt i deras texter. I stället för att peta i texten efter stavfel försöker hon få barnen att utveckla handlingen mer och på så sätt få dem att tycka det är kul att skriva. Stavning och grammatik tar hon in mer i år 2 då klassen arbetar mer med själva skrivprocessen. Då får eleverna först skriva en kladd som Mona tittar på tillsammans med eleven. Därefter rättas de fel som finns och sedan läser eleverna upp sina texter för klassen om de vill. Rita berättar att hon försöker arbeta med stavningsträning när klassen gör texter tillsammans. Då kan barnen och Rita ha en diskussion om hur ord stavas. Men Rita säger att det gäller att känna av om barnen är mogna att förstå att ord stavas på ett speciellt sätt. Det viktigaste tycker hon är, precis som Mona, att barnen kommer igång med sin skrivning och tycker det är roligt.
Marie återger en av sina erfarenheter från sin skoltid då hon minns hur hennes lärare korrigerade och rättade hennes texter med rödpenna. Marie berättar med utgångspunkt i