Lust att läsa och skriva?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek Fritid Hälsa

Examensarbete

Lust att läsa och skriva?

Sex olika pedagogers syn på hur de lär barn att läsa och skriva på ett

lustfyllt sätt.

Are you up for learning how to read and write?

The views of six teachers on how to learn children to read and write in a playful way.

Helene Nilsson

Johanna Petersson

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005

Examinator: Eva Kärfve Handledare: Charlotte Paggetti

Abstract

Nilsson, Helene & Petersson, Johanna (2005). Lust att läsa och skriva? Sex olika pedagogers syn på hur de lär barn att läsa och skriva på ett lustfyllt sätt. Malmö Högskola: Lärarutbildningen.

Vårt syfte med detta examensarbete är att få kunskap om hur pedagoger lär barn att läsa och skriva på ett lustfyllt sätt. Vi vill också tillägna oss konkret kunskap i form av vilka metoder man som pedagog kan använda sig av i en sådan undervisning. Våra frågeställningar är:

• Hur lär sex stycken pedagoger barn i skolår 1 att läsa och skriva?

• Vilka metoder, tillvägagångssätt och material använder sig pedagogerna av för att lära barn att läsa och skriva på ett, enligt dem, lustfyllt sätt?

Vi har genomfört sex stycken intervjuer med pedagoger som i dagsläget är verksamma i förskoleklass till skolår 3.

Några av våra viktigaste resultat är:

• Pedagogerna säger att undervisningen bör vara lustfylld som grund för en bra undervisning. En annan betydelsefull faktor är vilken elevgrupp man möter och vilka förkunskaper som finns i denna grupp. Dessa delar påverkar i sin tur det innehåll pedagogerna väljer för att lära sina elever att läsa och skriva.

• Vi har sett att LTG är den metod som våra intervjupersoner i störst utsträckning använder sig av. Vi har även lagt märke till att ljudningsmetoden används i mindre utsträckning, då främst vid bokstavsinlärning. Utöver dessa använde sig de främst av andra tillvägagångssätt än metoder.

• Deras val av tillvägagångssätt upplever vi bygger till en viss del på att anpassa undervisningen till varje individ samt att göra det lustfyllt.

Nyckelord: lustfylldhet, läsa, metoder, skriva

Förord

Vi vill börja med att tacka de pedagoger som ställde upp på att bli intervjuade av oss. Tack vare ert intresse att delta har detta examensarbete varit möjligt att genomföra. Era tankar, erfarenhet och kunskap har berikat vårt arbete. Vi vill även tacka vår handledare Charlotte Paggetti för att all den tid du delat med dig av till oss.

Ett speciellt stort tack vill vi tilldela våra familjer samt nära och kära. Under arbetes gång har vi tillbringat den största delen av vår vakna tid böjda över böcker och datorskärmen. Vi vill därför rikta en stor eloge till våra sambos som har uthärdat denna tid när vi befunnit oss som i en annan värld.

Detta examensarbete har vi till största del arbetet fram tillsammans. Arbetsprocessen har bestått av att vi båda har läst litteratur från alla berörda områden som vi sedan har delgivit varandra. Vi har tagit lika stort ansvar vad gäller uppsökningen av intresserade intervjupersoner. Vi har tagit kontakt och underrättat tre stycken pedagoger vardera genom personliga möten, telefonsamtal och e-mail. Vi har lagt upp intervjubearbetningen så att den som genomförde intervjun skrev ut och bearbetade den. Därmed har vi skrivit ut och bearbetat tre stycken intervjuer var. Sedan sammanförde vi dem och tog del av den andres intervjuutskrifter.

Återigen, ett stort tack till alla berörda! Malmö den 16 december 2005.

Innehållsförteckning

1 Introduktion……… 7

2 Kunskapsbakgrund………. 9

2.1 Vygotskijs syn på lärande………... 9

2.2 Hur man lär barn att läsa och skriva………10

2.2.1 Läsning………. 10

2.2.2 Skrivning……….. 11

2.2.3 Läsning och skrivning……….. 12

2.3 Olika läs- och skrivmetoder………... 12

2.3.1 Syntetisk metod……… 13

2.3.2 Analytisk metod………... 14

2.3.3 En kombination av metoder………. 14

2.3.4 Andra tillvägagångssätt och material………15

2.4 Lustfylldhet………..16

2.4.1 Pedagogiskt förhållningssätt……….16

2.4.2 Miljöns betydelse………. 16

2.4.3 Leken och meningsfullhetens betydelse………... 17

2.4.4 Att lyckas och förstå………. 17

2.4.5 Språket………. 18 3 Problemprecisering………. 19 4 Metod……….. 20 4.1 Val av ansats………... 20 4.2 Val av metod……….. 20 4.2.1 Intervju……… 21 4.3 Urval………... 22

4.3.1 Beskrivning av våra intervjupersoner………. 23

4.4 Genomförande………... 25

4.6 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet………... 29

5 Resultat……… 31

5.1 Förutsättningar för att lära barn att läsa och skriva………. 31

5.1.1 Lustfylldhet………... 31

5.1.2 Elevgruppen……….. 35

5.1.3 Innehåll……….. 39

5.2 Hur pedagogerna lär sina elever att läsa och skriva……… 40

5.2.1 Metoder………. 40

5.2.2 Läsutvecklande tillvägagångssätt och material….. ……….. 43

5.2.3 Skrivutvecklande tillvägagångssätt och material….…... 45

5.2.4 Läs- och skrivutvecklande tillvägagångssätt och material……….... 47

5.2.5 Bibliotek, bokval och bokprat………... 49

5.3 Teoretisk analys………... 51

6 Diskussion………... 53

6.1 Teori- och litteraturdiskussion………... 53

6.2 Metoddiskussion ……….. 54

6.3 Slutsatser och resultatdiskussion……… 54

6.4 Förslag till fortsatt forskning……….. 55

Referenslista………. 57 Bilagor

1 Introduktion

Detta arbete kommer att belysa sex stycken pedagogers syn på hur de lär barn att läsa och skriva på ett lustfyllt sätt i skolår 1.

Dagens samhälle ställer stora krav på att människan av idag ska inneha förmågan att kunna såväl läsa som skriva. Denna förmåga krävs för att kunna ta del av den information som vårt samhälle förser oss med. Ur ett samhälleligt perspektiv är det viktigt att vara medveten omatt dagens informationssamhälle ställer andra krav på dess invånare än vad gårdagens industri- och jordbrukssamhällen gjorde. Den tidsepok vi befinner oss i idag har inneburit förändringar för många och den förutsätter att man kan kommunicera med varandra och det gör vi för att skapa mening, göra oss förstådda och förstå andra. Detta leder till att vi alla är delar av den omgivning vi lever i. För att klara sin vardag och kunna ta del av den information som finns är det idag nödvändigt att vara en läsande och skrivande individ (Myndigheten för skolutveckling, 2003). Lpo94, Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 1994 (Utbildningsdepartementet, 1998), stödjer ovanstående resonemang då de skriver att ”Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda för aktivt deltagande i samhällslivet.” (a.a., s. 7).

Vårt brinnande intresse för vad som stimulerar barn till att vilja lära sig att läsa och skriva i skolår 1 är grunden till vårt val av undersökningsområde. Som blivande pedagog för barn i grundskolans tidiga skolår anser vi att det är här grunden för att barn ska lära sig att läsa och skriva ligger. Därför vill vi fördjupa våra kunskaper i hur vi kan stötta dessa tidiga läsande och skrivande individer. Våra arbetslivs- och VFT erfarenheter från såväl förskolan som skolan säger oss att denna grund hänger nära samman med barns lust och motivation. Men har lusten någon inverkan på om barn lär sig att läsa och skriva? Vi är därför intresserade av att se om lusten har en inverkan på barns förmåga att lära sig att läsa och skriva. Skolverket (2005.12.16) menar att ”När läsande och skrivande samverkar med varandra kan elevernas lärande ytterligare fördjupas genom lustfyllt skapande, samtidigt som läraren får underlag för pedagogisk bedömning av både läsförståelse och språklig förmåga”(a.a., s. 1).

Under vår VFT har vi gjort erfarenheter om hur ett barn växer som individ i takt med att han/hon knäcker läs- och skrivkoden. Att få beskåda denna process har gjort djupa intryck på oss. Ur ett individperspektiv tycker vi att det är viktigt att skolan väcker och bibehåller barnens lust att lära sig läsa och skriva, då läsning och skrivning är grunden till vidare kunskapsinhämtning. I Lpo 94 anges som mål för skolan att ”varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära” (a.a., s. 11). Genom rika möjligheter att samtala läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (a.a., s. 7).

Samtidigt som vi har fått bevittna hur glädjen sprider sig hos en nybliven läsare/skrivare, har vi sett frustrationen och ibland till och med uppgivenheten, hos barn som inte lyckas. Att behöva känna sig misslyckad önskar vi inget barn. Därför vill vi fördjupa våra kunskaper hur vi som blivande pedagoger kan stödja barnen i deras utveckling mot att bli läsande och skrivande. Och det är vår fasta övertygelse, med stöd från bland annat ovanstående citat, att lusten och glädjen är två viktiga faktorer mot målet att knäcka läs- och skrivkoden. I detta examensarbete kommer vi därför att pröva om lust är en viktig förutsättning för att lära barn att läsa och skriva. Detta kommer vi att göra genom att studera sex pedagogers syn på detta och vad de har kommit fram till genom sin yrkeserfarenhet. Kanske är det så att lusten är en viktig faktor för att stimulera barns utveckling, men det kan också finnas andra faktorer som är av stor vikt. Detta önskar vi att få svar på under arbetet med vår undersökning.

När vi i arbetets text använder begreppen pedagog och lärare avser vi samma betydelse, det vill säga en person som har yrkesutbildning för att arbeta i grundskolans tidigare skolår. Vi har valt att använda denna variation för att texten inte ska upplevas som tjatig för läsaren. Av samma anledning använder vi begreppen barn och elev som benämning för de individer som ryms inom den verksamhet som ovannämnda pedagoger arbetar i.

2 Kunskapsbakgrund

I vår kunskapsbakgrund börjar vi med Vygotskijs tankar och teorier om lärande för att kunna förklara hur man lär barn att läsa och skriva. I detta avsnitt kommer vi även att ta upp och bearbeta forskning och litteratur som behandlar hur man som pedagog lär barn att läsa och hur man lär barn att skriva. Vi kommer även att kortfattat beskriva olika tillämpbara metoder för att lära barn att läsa och skriva. Vårt fokus i denna studie är hur pedagogerna går tillväga för att lära barnen läsa och skriva på ett lustfyllt sätt. Därför kommer vi att belysa vad som tas upp i litteraturen om lustfylldhet. För att tydliggöra vår undersökning kommer vi även att väva in tidigare gjord forskning inom läs- och skrivområdet i Sverige i denna kunskapsbakgrund.

2.1 Vygotskijs syn på lärande

Vygotskij har intresserat sig mycket för barns utveckling men även för relationen lärare – elev, och det är de tankarna vi finner relevanta för vår studie, då vi ska undersöka hur lärare lär barn att läsa och skriva.

Vygotskij har en teori om vardagsbegrepp och vetenskapliga begrepp. Vygotskij menar att vardagsbegreppen bygger på empirisk erfarenhet medan de vetenskapliga begreppen är mer teoretiska. Han uttrycker vidare att ”undervisning handlar om att dessa begrepp skall mötas; elevernas erfarenheter skall konfronteras med vetenskapens begrepp och det är en svår uppgift, där läraren har en avgörande roll.” (Vygotskij, 2001, s. 13). Han betonar även att läraren har en stor roll i att utmana elevernas tänkande, vilket måste ske i ett samspel mellan lärare och elev.

Vygotskij har även lyft fram att han tycker att skolan allt för ofta ägnat sig åt att fastställa barnets tillfälliga utvecklingsnivå, den aktuella utvecklingsnivån, i stället för att se deras möjligheter till fortsatt lärande, den potentiella utvecklingsnivån. Det utrymme som uppstår mellan dessa utvecklingsnivåer är vad Vygotskij kallar zonen för proximal utveckling. Ett sätt att uppnå det menar Vygotskij kan ske genom att läraren fungerar som en handledare och i sin undervisning utgår från där eleven är i sin utveckling och genom problemlösning hjälper barnen till nya insikter (Lagrell, 2000).

Sandström Kjellin (2002) har forskat om barns läsutveckling i första skolåren. För sin forskning har hon också använt sig av Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Anledningen att vi menar att teorin kommer att vara användbar för vår tänkta studie är precis som Sandström Kjellin beskriver det ”[...] för att med hjälp av den försöka komma fram till hur en undervisningssituation skulle kunna se ut för att eleven ska få möjlighet att lära in och utvecklas”. (a.a., s. 28).

2.2 Hur man lär barn att läsa och skriva

Det finns många olika sätt att se på hur man lär barn att läsa och skriva, vilka tekniker och metoder som bör tillämpas, vilket förhållningssätt pedagogen ska ha till barnen samt vilket klassrumsklimat som bör råda. Det har gjorts mycket forskning inom området kring hur pedagoger lär barn att läsa och skriva. Forskarnas fokus är många gånger olika men grunden att ge barn goda förutsättningar för läsning och skrivning är gemensam. Det finns en del forskning och litteratur som behandlar läsning (Lundberg & Herrlin 2003; Sandström Kjellin 2002; Smith 2000) eller skrivning (Björk & Liberg, 1996; Lagrell 2000; Strömquist, 1993). Andra är inriktade på både läsning och skrivning (Hagnäs 1995; Liberg, 1993; Leimar, 1977; Myndigheten för skolutveckling, 2003; Svensson, 1998). Vårt fokus kommer ligga på både läsning och skrivning. Vi kommer nedan att ge exempel på forskning och litteratur som berör de tre ovanangivna områdena; läsning, skrivning samt de som berör båda delarna parallellt.

2.2.1 Läsning

Läsning är ett område som är centralt för alla människor att behärska i det informationssamhälle vi lever i idag. I en artikel utgiven av Skolverket (2005.12.16) skriver de att saknar en människa i Sverige idag förmågan att läsa och förstå, är man enligt deras sätt att se på det, handikappad.

Enligt Arnqvist (1993) lär sig barn att läsa utefter fyra olika steg. Dessa är pseudoläsning, logografisk läsning, alfabetisk läsning och orografisk läsning. Pseudoläsning innebär att barnet känner igen vissa ordbilder som förekommer i deras närhet. Den logografiska läsningen innebär att barnet fortfarande ser orden som helheter, men barnen börjar känna igen ordens beståndsdelar, bokstäver. I alfabetisk läsning lär sig barnet känna igen fonem, bokstavsljuden, kopplat till bokstäverna. När

barnet har nått den ortografiska läsningen har det redan memorerat många ordbilder som underlättar när ord ska avkodas eftersom barnet känner igen det (a.a.). Det finns bland läsforskare en delad uppfattning om hur man lär barn att läsa. Men det finns även en likhet då uppfattningen att avkodning, språkljud kopplade till bokstäverna, förståelse och vad ordet betyder i sitt sammanhang, är gemensam. Där forskarnas tankar skiljs åt är var i denna process man ska börja. Beroende vilken uppfattning man har styr det ens val av inlärningsmetod. Dessa tankar kommer vi att utveckla under rubriken 2.3 Olika läs- och skrivmetoder.

2.2.2 Skrivning

På samma sätt som dagens samhälle kräver god förmåga att kunna läsa krävs också en förmåga att kunna uttrycka sig i skrift. Höien och Lundberg (1999) uttrycker att i alla samhällen har man ett talspråk som behärskas av alla individer men långt ifrån alla har ett skriftspråk:

Förmågan att behärska skriftspråket är inte någon medfödd funktion hos människan utan en uppfinning som är ett hjälpmedel för att vi ska slippa minnas allt och för att hjälpa oss att formulera tankar”. (a.a., s. 9).

Dessutom menar Strömquist (1993) att skrivning är en viktig funktion för kunskapsinhämtning/förmedling. Den uppfattning som är gemensam för många (Björk & Liberg, 1996; Lagrell, 2000; Strömquist, 1993) är att man lär barn att skriva genom att låta dem ingå i ett ständigt skrivande sammanhang där de får använda den kunskap de redan besitter. Detta skrivande menar Lagrell (2002) kan ha sin början i barns ritande. Hon har sin forskning sett att ”rita en bild först kan tjäna som syfte att samla tankarna inför uppgiften att skriva”(a.a., s. 117). Även om barnet inte kommit så långt i sitt skrivande får de genom denna process syn på vad skrivande innebär. De får då också möjlighet att själv uttrycka sig även om de ännu inte har lärt sig att skriva. Liberg (1993) anser att för att lära barn att skriva bör de ges möjlighet att reflektera över språket. Det kan de göra genom att de får experimentera, jämföra och se sammanhang gällande språket.

En av Björk och Libergs (1996) utgångspunkter är att det mest effektiva sättet för att lära barn att skriva är att de får ingå i meningsfulla och funktionella situationer och där

få använda sitt skrivande. Detta finner vi även stöd för i Vygotskijs ( i Svensson, 1998) resonemang om barns språk. Han menar att det sociala sammanhanget är nödvändigt för att barnets språk ska utvecklas. Då han menar att utvecklingen går från det sociala till ett individuellt/egocentriskt språk. Lagrell (2000) har i sin forskning om barns skrivutveckling lyft fram John Dewey och Vygotskijs tankar om barns lärande. Han betonade hur viktigt det är att utgå ifrån barnens intresse för att lärandet ska bli meningsfullt. Lagrell (2000) betonar därför vikten av att barnens skrivande inte ska handla om att de oreflekterat ska skriva av andra texter och faktaböcker utan verkligen söka svar på sina frågor och använda sitt eget språk.

2.2.3 Läsning och skrivning

Vi har valt att ta reda på hur pedagogerna arbetar för att lära barn läsa och skriva integrerat. Vår personliga erfarenhet säger oss att när barn börjar försöka läsa blir de nyfikna på skrivning också. Ett barn blir nyfiket på bokstäver och meningen med dem, oavsett om det handlar om att tyda skrivna bokstäver eller att formulera ord. Allard m fl (2001) samt Myndigheten för skolutveckling (2003)anser att läs- och skrivförmåga inte kan separeras, de hör intimt samman och påverkar varandra både under utvecklingsfasen och när man har knäckt läs- och skrivkoden. Att knäcka läs- och skrivkoden innebär, enligt Hagnäs (1995), att ”Först när det föreligger medvetenhet om ljuden kan syntetisering bli meningsfull. Populärt brukar det uttryckas med att ’koden är knäckt’” (a.a., s. 46). Allard m fl (2001) beskriver meningen med att läsning och skrivning hänger samman på följande sätt: ”Finns det ingen som kan skriva kommer det inte finnas några texter att läsa och finns det ingen som kan läsa det som skrivs blir det meningslöst att skriva” (a.a., s. 7).

2.3 Olika läs- och skrivmetoder

Det finns flera olika sätt att se på hur man som pedagog kan lära barn att läsa respektive skriva och vår erfarenhet är att många verksamma pedagoger tycker att metoden för att lära barn att läsa och skriva är mycket viktig. Vi kommer i detta avsnitt redogöra för olika metoder, såväl den syntetiska som den analytiska, som man kan använda sig av i sin undervisning. Åge (1995) och Larson m fl (1992) har fört en diskussion om de olika metoderna utifrån LTG, som representerar en mer analytisk metod, och ljudningsmetoden, som representerar en mer syntetisk metod. Inom såväl den syntetiska

som den analytiska finns drag som överensstämmer. Enligt Svensson (1998) är det till exempel att ”båda metoderna innehåller analys och syntes men dessa tillvägagångssätt använda vid olika delar av läsinlärningen” (a.a., s. 110).

2.3.1 Syntetisk metod

Den syntetiska metoden som man oftast kallar för den traditionella läs- och skrivmetoden brukar även benämnas ”ljudmetoden”. Anledningen till det är att syftet i stor utsträckning är att lära ut ljud och uttalslära (Liberg, 1993). I denna metod prioriterar man avkodning i läsinlärningen. Det innebär att man går från delar, dvs. bokstäverna till helhet, dvs. ord och meningar. Metoden har som syfte att lära barnen att para ihop bokstav med ljud samt att automatisera bokstavsanvändningen. En av grundtankar i denna metod är att pedagogen i stor utsträckning använder sig av färdiga läseböcker. Det som också gör att den skiljer sig från andra är att textfrågorna mestadels är slutna, vilket innebär att de är utformade på ett sätt som gör att det bara finns ett rätt svar, som går att finna i texten.

Åge (1995) lyfter fram att fördelen med denna metod är att många generationer svenskar har lärt sig läsa med hjälp av denna metod. Dessutom ger metoden ett tydligt tillvägagångssätt då den genomförs i olika steg. Utifrån sina egna erfarenheter hävdar Åge (1995) dock att metoden handlar mer om läs- och skrivtekniskt kunnande och automatiserad språkfunktion än om förståelse. Maja Witting förespråkar också en syntetisk metod för läs- och skrivinlärning som står för en typ av färdighetsträning där läs- och skrivprocessernas moment, enligt Witting (1985), gås igenom utifrån olika färdighetsmoment. Inlärningen börjar med att lära in vokaler följt av konsonanter som sedan bildar språkstrukturer, vilket är en kombination av dessa vokaler och konsonanter. Utifrån detta synsätt menar Witting (1985) att barns förståelse och erfarenheter inte är av avgörande betydelse i den tidiga läs- och skrivinlärningen, vilket däremot betonas i de metoder som behandlar ett analytiskt synsätt. Den kritik som Larson m fl (1992) beskriver som framkommit mot den syntetiska metoden är att då man utgår från en syntetisk metod, som tar sin utgångspunkt i ordens beståndsdelar, bokstäverna, finns det en risk att läsarna blir långsamma och sammanhang och förståelse för texten uteblir. ”Eleverna läser s…t…u…, men har glömt bort början, när de kommit fram till…g…, och läser kanske istället ’uggla’” (a.a., s. 15).

2.3.2 Analytisk metod

Den analytiska metoden framhåller vikten av att pedagogen i läs- och skrivinlärningen utgår från det som barnet redan kan och har erfarit. Den analytiska metoden skiljer sig från den syntetiska på så sätt att den startar med helheter och går till delarna. En av förespråkarna för analytisk metod är Ulrika Leimar som utarbetade LTG-metoden, som står för Läsning på talets grund. Hon hävdar att för att ett barn ska lära sig att läsa, vilket hon menar är att de ska förstå innehållet i skriven text, och skriva krävs det att de förstår sambandet mellan de skrivna och uttalade orden. För att upprätta denna förståelse hos barnen producerar man i LTG egna texter tillsammans med barnen som bygger på deras egna erfarenheter och intresseområden. Styrkan med att texter utgörs av barnens egna ord menar Björk och Liberg (1996) är att barnen då får vara med i hela tillverkningsprocessen av en text och därmed få upptäcka att det talde ordet översätts till skrift. LTG metodens sätt att få barnen att förstå att skriften är symboler för talets ljud är att pedagogen ljudar ut och samtidigt skriver ner orden, på till exempel blädderblock. Syftet med detta är att barnen ska lära sig att känna igen och se likheter och skillnader mellan tal och skrift. Ett sätt för barnen att komma underfund med detta är att man klipper sönder texten man gjort i remsor. Dessa remsor får sedan barnen laborera med och på så sätt upptäcka bokstäver och ord och att dessa kan kombineras på olika sätt. Larson m fl (1992) belyser dock ett argument mot den analytiska metoden. De lyfter fram att eftersom den analytiska metoden utgår ifrån helheten och varje bokstav inte avkodas menar många forskare att det kan ge gissare i stället för läsare, då barnet gissar vad det ska stå utifrån vad det förstår av sammanhanget i texten.

2.3.3 En kombination av metoder

Vi har ovan beskrivit två ytterligheter av tillämpbara läs- och skrivinlärningsmetoder. Larson m fl (1992) menar att många pedagoger idag inte använder sig av en renodlad metod utan plockar i sin undervisning in ”godbitarna” från de olika metoderna och får därmed en mix av både det syntetiska och analytiska tillvägagångssättet. Larson m fl (a.a.) hävdar att genom att försöka se båda metoderna ur olika perspektiv samt se deras för- och nackdelar har pedagogen en stor möjlighet att nå alla barn, på så sätt att barnen lär sig att läsa både med stöd av ett känt innehåll och bokstavsavkodning. Denna uppfattning styrker även Liberg (1993) då hon lyfter fram att tidigare forskning har det funnits stora motsättningar om vilken metod som är den bästa. Senare tids forskning har

pekat på att det rent av är betydelsefullt för barn som ska lära sig läsa att få mötas av en undervisning som bygger på både en ljudmetod och en helordsmetod. Enligt Boström och Wallenberg (1997) kan man som pedagog göra stora vinster på att kombinera traditionella metoder med nyare som är anpassade efter de elever som finns i våra skolor idag. En gammal metod, som ljudningsmetoden, behöver inte vara förkastlig eftersom det finns elever som lär sig läsa och skriva med stöd av den. Men Boström och Wallenberg (a.a.) menar att om man kombinerar de olika metoderna når man fler elever och kan ge dem stöd i sin inlärning.

Myndigheten för skolutveckling (2003) betonar att det sannolikt inte är metoden i sig som är av avgörande betydelse för att barnen lär sig läsa eller inte. Det finns en uppsjö av olika läs- och skrivinlärningsmetoder som man som pedagog måste förhålla sig till. En studie gjord av Skolverket (2003) med betoning på lusten att lära har lärare uttryckt att det går trender i metoder. De vill med detta uppmana andra yrkesverksamma att inte glömma bort de elever som inte klarar av den arbetsformen så som exempelvis projektarbeten med mycket eget ansvar. Ska pedagogen anamma en ny metod är det viktigt att han/hon känner sin elevgrupp väl och kan se till varje barns förutsättningar.

2.3.4 Andra tillvägagångssätt och material

Storboken är ett arbetsmaterial som är till hjälp att lära barn att läsa och skriva. Till varje storbok finns det en mindre kopia som har tilldelats namnet lilboken. Lillboken är till för individuell läsning, men har samma innehåll som storboken som man använder då man läser tillsammans hela gruppen (Björk m fl, 1995). Storboken har som syfte att: ”1. Ge läsupplevelser åt alla barn. 2. Hjälpa barn att lära sig läsa och vidareutveckla läsförmågan.” (a.a, s. 7). Arbetet med storboken kan ses i tre olika faser. I upptäckarfasen, presenteras texten så att barnen får lyssna till den och få en uppfattning om den. Under utforskarfasen, är avsikten att barnen ska börja förstå sambandet mellan bokstavstecken och ljud. Den sista fasen, den självständiga fasen, har som syfte att barnen ska försöka läsa på egen hand i sin lillbok, med hjälp/stöd av kamrater eller/och läraren.

2.4 Lustfylldhet

Vi har nu lyft fram att det finns flera olika tillvägagångssätt för att lära barn att läsa och skriva. Vi har även vidrört att vilken metod man använder sig av baseras i stor utsträckning på vilken syn man som pedagog har på läsning och skrivning. Men utöver metoden finns det en del andra faktorer som kan ha stor betydelse för hur vi tillägnar oss kunskap. Våra personliga erfarenheter säger oss att en sådan faktor är lusten. Vi har valt lustfylldhet som fokus för det är något vi själva upplevt att vi saknat under vår skoltid. Inom begreppet lustfylldhet har vi i litteraturen även funnit miljön och det pedagogiska förhållningssättet som påverkbara faktorer för barns lärande.

2.4.1 Pedagogiskt förhållningssätt

Kullberg (2004) betonar vikten av lärarens goda förhållningssätt för att stimulera barnens lust att lära. Boström och Wallenberg (1997) lyfter fram att skolan måste vara tillräckligt intressant och stimulerande för att kunna konkurrera om elevernas uppmärksamhet gentemot andra källor. Här har läraren, som vi tolkar ovan nämnda författares tankar, en stor uppgift att genom sitt förhållningssätt få med sig elevgruppen, skapa en vi-känsla och vara observant på hur de tar emot undervisningen. Enligt Åge (1995) har man som pedagog ett stort försprång, när man ska stödja barnen i deras lärande, genom att man lär känna varje elev och bygger upp en förtroendefull relation samt ser varje barn som kompetent.

2.4.2 Miljöns betydelse

Kullberg (2004) är en av dem som intresserat sig och fördjupat sig i på vilket sätt lusten kan vara av betydelse för barns lärande. Hon lyfter fram en positiv miljö som en betydande faktor för att våga tro på sig själv och lust till att lära. En språkligt rik miljö där barnen har tillgång till läs- och skrivmaterial, så som papper, pennor och olika slags böcker samt språkstimulerande material, ger barnen en möjlighet att utveckla en nyfikenhet inför läsning och skrivning. Läsning och skrivning blir på så sätt även en naturlig del i deras skolvardag. ”Forskning har visat att barn som växer upp i språkligt rika miljöer har större möjligheter att utveckla sitt språk och sin kunskap om och förståelse för omvärlden” (Nyman & Gatu-Rehnberg, 2004, s. 10). En språkligt rik miljö kan också innebära att pedagogen läser mycket för och med barnen. Liberg (1993) menar att de barn som lever i och tidigt omges av en miljö med skrifter och får skrifter

upplästa för sig får tidigt en förståelse för vad en skriven text innebär. En central utgångspunkt är i såväl förskolans som grundskolans läroplaner är att vi lär oss med alla sinnena. Därför är det viktigt att i undervisningen skapa en rik och varierad lärmiljö som erbjuder möjlighet att skapa kunskap på så många sätt som möjligt.

2.4.3 Leken och meningsfullhetens betydelse

Åge (1995) tilldelar leken och lusten stor betydelse när barn ska närma sig språket och utforska detta. Hon har genom arbete med barn i deras språkutveckling gjort erfarenheter som visar på att lustbetonad och tidig lek med läsning och skrivning ger bra resultat. Genom att använda leken kan man som pedagog skapa meningsfulla och lustbetonade tillfällen för barnen att tillägna sig språk på ett för barnen välbekant sätt (a.a.). Åge (1995) ställer sig följande frågor:

Försöker vi att konstruera ett intresse för att försöka lära barnen läsa och skriva? Vilket material skall användas i inledningsskedet? Vi måste komma ihåg att olika barn fascineras av olika vägar och lär sig på olika sätt, men hur kan vi som lärare tillgodose detta genom att variera arbetssätt och metoder? (a.a., s. 65).

Dessa frågor känns väldigt aktuella för oss att reflektera kring för vårt examensarbete. Olika barn kräver olika metoder för att väcka deras lust och intresse. Åge (a.a.) menar att barnen kommer till skolan med en naturlig nyfikenhet och vilja att lära sig skriva och läsa. Men hur kan pedagogerna stödja och stimulera detta? I Skolverkets (2003) studie framkommer att lärare, för elever i de tidiga skolåren, verkar stödja ett lustfyllt lärande. Med det menar de att lärarna arbetar mycket med att skapa gemenskap och stärka barnens tro på sig själv. De skriver att ”Yngre elever lär sig genom att först göra, sedan veta och slutligen förstå vad och hur de lärt. Därmed kan vi också förstå barnens och de yngre elevernas lust att lära i sina konkreta handlingar och glädjen över att kunna klara av dem.” (a.a., s. 9).

2.4.4 Att lyckas och förstå

Lusten är inte kopplad till något speciellt ämne utan genomsyrar hela barnets skolgång och alla ämnen. Skolverket (2003) har gjort en studie där de har studerat barns lust med betoning på matematiken. Deras inriktning skiljer sig från vår, då vi valt att inrikta oss på hur barn lär sig läsa och skriva på ett lustfyllt sätt. Men de har lagt upp sin rapport på

ett sätt så att många av deras tankar är generella och stämmer därför väl in på vår tänka studie. Den definition av begreppet lust att lära som deras inspektörsgrupp har som stöd i sin undersökning, som vi tycker är relevant även för vår undersökning, lyder ”den lärande har en inre positiv drivkraft och känner tillit till sin förmåga att på egen hand och tillsammans med andra söka och forma ny kunskap.” (a.a., s. 9). För att knyta an till citatet och resultatet i deras undersökning har det visat sig att känslan av känna att man lyckas och att man förstår är genomgående avgörande för om eleverna anser att deras lust påverkats positivt. Då de tittat på lärarnas förmåga att skapa lust hos eleverna att lära är det de lärare som in sin undervisning lyckats konkretisera och anknyta sin undervisning till elevernas erfarenheter, som fått bäst respons från barnen.

2.4.5 Språket

Liberg (1993) har intresserat sig mycket för hur barn lär sig att läsa och skriva. Hon menar att det grundläggande för ett språkinlärande utgår ifrån att utveckla barnets språkliga förmåga. Hon menar vidare att första steget till en god språkutveckling är att den språkliga verksamheten är anpassad till varje barns förutsättningar. Barns förutsättningar och erfarenheter skiljer sig också åt då de kommer från olika miljöer och det som är meningsfullt skiljer sig från person till person. Libergs uppfattning är också att läsning och skrivning är beroende av varandra. En annan betydande faktor för att lära sig läsa och skriva är att barn tidigt, och i varierade former, kommer i kontakt med språket. ”Det primära medlet för att uppnå ovanstående mål för läs- och skrivinlärandets del är att barnet efter sin förmåga får delta i aktiviteter där effektivt läsande och skrivande ingår som huvudingrediens och där olika tekniker används som hjälpmedel om så behövs”. (a.a., s. 147).

3 Problemprecisering

Syftet med studien är att vi vill fördjupa vår kunskap inom det ämnesområde vi valt för vårt examensarbete, nämligen hur verksamma pedagoger lär barn att läsa och skriva på ett lustfyllt sätt. Med det avser vi att undersöka hur sex stycken pedagoger verksamma i förskoleklass och i år 1 - 3 lär barn att läsa och skriva på ett sätt som de anser vara lustfyllt för sina elever. Vi vill erhålla kunskaper och färdigheter inför vår kommande yrkesroll. Vårt syfte är också att tillägna oss konkret kunskap i form av vilka metoder och andra tillvägagångssätt man som pedagog kan använda sig av i en sådan undervisning. De frågor vi vill besvara genom vår undersökning lyder på följande sätt:

• Hur lär sex stycken pedagoger barn i skolår 1 att läsa och skriva?

• Vilka metoder, tillvägagångssätt och material använder sig pedagogerna av för att lära barn att läsa och skriva på ett, enligt dem, lustfyllt sätt?

4 Metod

I metodkapitlet kommer vi att ta upp vilken ansats som vi har valt. Sedan beskriver vi den undersökningsmetod vi har använt oss av samt den urvalsgrupp som har ingått i vår undersökning. Därefter följer en beskrivning av genomförandet och en analysbeskrivning. Stycket avslutas med en reflektion kring arbetets reliabilitet, validitet och generaliserbarhet.

4.1 Val av ansats

Det finns två olika ansatser för att samla in och bearbeta sin empiri till en studie. En kvantitativ ansats syftar till att söka statistiska samband. En kvalitativ ansats används däremot med fördel till att se variationer och att få ett djup till studien. Vi har utformat vårt examensarbete som en kvalitativ studie. Om vi hade varit ute efter att söka statiska svar, en större mängd eller att se samband hade vi valt en kvantitativ undersökningsmetod. Med kvalitativa intervjuer kan vi nå det djup vi önskar, vilket vi inte kan med kvantitativa metoder. Ytterligare en följd av att ha en kvalitativ ansats är att vi kan få fram eventuella variationer i intervjupersonernas synsätt och i deras tolkning av hur de lär barn att läsa och skriva på ett lustfyllt sätt. Studien är inte jämförande, men variationerna kan ändå vara värdefulla att ta i beaktande i vår analys.

4.2 Val av metod

Vår tanke med att använda oss av kvalitativa intervjuer är att få en inblick i pedagogernas syn på hur just de lär barn att läsa och skriva på ett lustfyllt sätt. Därför ser vi den metod som mest givande för vår undersökning eftersom vårt syfte är att ta reda på hur ett antal pedagoger tänker kring hur de skapar goda förutsättningar för att barn ska lära sig läsa och skriva.I en undersökning av den sort som vi ska göra kan det vara lämpligt att kombinera olika metoder. Enligt Repstad (1999) kan intervju till fördel kombineras med exempelvis observation. Observationer ger en kännedom om socialt samspel och om hur människor förhåller sig till varandra i olika situationer. Men eftersom det är ett djup och pedagogernas tankar och idéer vi är intresserad av att få ta del av har vi gjort valet att enbart inrikta oss på kvalitativa intervjuer. Dessutom har vi

tagit i beaktande att vi kan få en allt för stor och på så vis ohanterbar empiri och därför har vi valt bort observation och har inriktat oss enbart på intervjuer. Eftersom det är pedagoger vi utbildar oss till vill vi, genom att prata med andra pedagoger, ta reda på hur vi kan gå tillväga i vår kommande yrkesroll. Vi har med i våra beräkningar att genom att endast använda oss av intervjuer och inte observationer, får vi ingen insikt i den relation pedagogerna har till sina elever eller möjlighet att se hur de använder sitt material. För att ändå i så stor utsträckning det är möjligt tillägna oss den informationen, har vi bett dem att vid intervjutillfället visa så mycket material och annat som de konkret kan visa, beskriva och berätta om för oss. Till en undersökning som handlar om att få förståelse om någons synsätt och vad som ligger bakom deras val av arbetssätt lämpar sig kvantitativa metoder inte lika bra som kvalitativa metoder. Därför har vi valt att inte använda till exempel enkäter, eftersom enkäter är uppbyggda av fasta frågor som ger begränsad möjlighet till egna tankar och reflektioner. De svar man får ut av en enkätundersökning kan ge en svårtolkad och distanserad bild av pedagogernas verklighet och hur de upplever den (Johansson & Svedner, 2001). Det vore en direkt motsats till vårt syfte som är att synliggöra ett antal pedagogers synsätt inom ett specifikt område.

4.2.1 Intervju

Vår datainsamlingsmetod har varit kvalitativa intervjuer eftersom de ”ger den information som gör det möjligt att förstå […] lärarens syn på undervisning, förhållningssätt, målsättningar och planering. Kort sagt, intervjun ger, rätt använd, kunskap som är direkt användbar i läraryrket” (Johansson & Svedner, 2001, s. 24). Syftet att välja kvalitativa intervjuer är att vi vill få fram ett antal pedagogers syn på och reflektioner om hur de lär barn att läsa och skriva på enligt dem ett lustfyllt sätt. Och genom att ta utgångspunkt i intervjupersonernas verklighet med hjälp av kvalitativa informella intervjuer (Repstad, 1999), tycker vi att den här metoden lämpar sig bäst för vårt syfte.

Nackdelarnavi kan se med att använda en kvalitativ undersökningsmetod är att viinte kan se några samband eller skillnader. Den kvalitativa intervjun kan även ha som nackdel att den kan bli för inriktad på en enskild persons åsikter. Det är därför av stor vikt att vi ställer öppna frågor samt följer upp de svar intervjupersonerna ger och ber

dem utveckla eller beskriva sina svar mer utförligt. För att få svar på våra frågeställningar styr vi in dem i den utsträckningen att deras svar håller sig inom området för vår intervjuguide. Vi har även med i beräkningarna att en del information kan gå förlorad när man använder sig av intervjuer. Det kan bero på till exempel intervjufrågornas utformning eller intervjuns genomförande vad detgäller tid och plats. Därför har vi lagt stor vikt vid att arbeta med vår intervjuguide (Bilaga A). Den bör bestå av öppna frågor för att ge, som Johansson och Svedner (2001) menar är den kvalitativa intervjuns syfte, intervjupersonerna möjlighet att ge uttömmande svar och ta upp aspekter de anser vara av betydelse. Våra intervjuer har alltså varit utformade, som Kvale (1997) kallar det för, som halvstrukturerade intervjuer. Den halvstrukturerade intervjun är ”[…] varken ett öppet samtal eller ett strängt strukturerat frågeformulär. Den genomförs enligt en intervjuguide som koncentrerar sig till vissa teman […].” (a.a., s. 32). Vi överlämnade några av våra övergripande huvudfrågor till deltagarna innan intervjutillfället så de hade möjlighet ta del av dem innan intervjun, vilket kan ge intervjudeltagarna möjlighet att förbereda sig. Nackdelen med att lämna ut delar av sitt intervjumaterial före intervjutillfället kan vara att de läser in sig på ämnet och förbereder sig på ett sätt så att de under intervjun inte svarar spontant på frågorna utifrån sina erfarenheter utan i stället utifrån vad de läst och förberett sig på. Vår uppfattning är att fördelarna med att lämnade ut våra huvudfrågor i förväg övervägde, eftersom vi tror att möjligheten till förberedelse för intervjupersonerna kring intervjuns tema kan göra att intervjupersonen kan känna sig tryggare och därmed vågar beskriva, förklara och ge fler svarsalternativ på våra frågor. Den kvalitativa intervjun har sin grund i att man vill få aktörernas syn på problemet och därmed få dem att beskriva sina tankar (Repstad, 1999).

4.3 Urval

Vi har genomfört kvalitativa intervjuer med sex stycken pedagoger verksamma i grundskolans tidigare år (förskoleklass och år 1 till 3). Valet av antal personer har vi baserat på att få en överskådlig mängd empiri i förhållande till studiens avsatta tid. Informationen bör inte vara större än att vi själv känner att vi kan ta den till oss och använda den som blivande pedagoger. Kvale (1997) för en diskussion om antal intervjuer och menar att antalet personer som ingår i undersökningsgruppen, och därmed antal intervjuer som genomförs, bör relateras till vad man vill ha ut av dem. Har

man som forskare genomfört ett för stort antal intervjuer kan det vara möjligt att resultatet inte når det djup man önskar. Orsaken kan vara att empirin då blir för oöverskådlig. I vår undersökning får kvantitet stå tillbaka för kvalitet. För att kunna uppnå det djup vi önskar av vår undersökning kommer vi att, som Kvale (a.a.) menar är nödvändigt i fall där kvalitativa intervjuundersökningar används, lägga desto mer tid på vårt analysarbete.

Syftet med vår urvalsgrupp är ett sätt att avgränsa möjliga urvalspersoner. Vi hade med i våra beräkningar, att vi kanske inte skulle komma i kontakt med ett tillräckligt antal intresserade pedagoger i år 1, därför har vi även varit öppna för att intervjua pedagoger verksamma i förskoleklass samt år 2 och 3. Detta val baserar vi på vår uppfattning att tyngdpunkten för att lära barn läsa och skriva ligger inom denna ram. Vår tanke kring val av urvalsgrupp grundar vi på att vi vill undersöka pedagogernas uppfattningar i stort. Därför tillfrågade vi både manliga och kvinnliga pedagoger. Att lära barn att läsa och skriva är, som vi ser det, ett av skolans grundteman och skall ingå i skolans verksamhet oberoende av upptagningsområde, ålder och plats. Repstad (1999) menar att i vissa fall är det inte bestämda miljöer som är studiens fokus utan ett problemområde som är relevant för olika miljöer. Med utgångspunkt från detta valde vi att inte fästa någon avgörande betydelse vid miljöns inverkan i vårt urval av intervjupersoner. Men för att ändå få en möjlig variation av olika syner har vi vänt oss till skolor som ligger i olika typer av upptagningsområde. Vi har besökt pedagoger som arbetar på fyra stycken skolor. En av skolorna är belägen i en större stad och en i en mindre. De två övriga skolorna ligger i två mindre kommuner. Vi vände oss endast till pedagoger som har varit yrkesverksamma som pedagoger i minst fem år. Syftet med detta är att de ska ha fått några års erfarenhet samt hunnit reflektera sin pedagogroll. Vi är i vår undersökning inte ute efter att jämföra intervjupersonernas olika syn men vi är intresserade av att se olika variationer i deras synsätt.

4.3.1 Beskrivning av våra intervjupersoner

Våra undersökningspersoner har enbart bestått av kvinnor trots att vi varit öppna för båda könen. Men andelen kvinnor som är verksamma i grundskolans tidigare skolår är stor och det är kvinnorna som varit intresserade av att delta i vår undersökning. Nedan

beskriver vi våra undersökningspersoner utifrån vilken åldersgrupp på barn de arbetar med idag. De namn som vi kommer att använda för våra intervjupersoner är fingerade. Karin är i 30-årsåldern. Hon utbildade sig till förskollärare 1989 till 1991. Hon arbetade sedan som förskollärare inom förskolan i 10 år. 2001 gick hon tillbaka till lärarutbildningen för att utbilda sig till lärare för grundskolans tidigare skolår. Idag är Karin verksam i förskoleklass med 6-åringar belägen i en mindre kommun. Karin har under sin praktik, som hon nyligen genomfört då hon gick sin lärarutbildning, ingått och följt en klass från år 1 till 4. Vårt syfte med att intervjua Karin var att få med en syn från den nya lärarutbildningen.

Ann är i 40-årsåldern och är idag verksam i en större kommun. Hon avslutade sin 1 – 7 lärarutbildning med svenska/so som inriktning hösten 1998. Sitt första lärarjobb fick Ann 1999 i klass med elever i år 2 som hon följde till år 3. Efter det bytte hon skola och började på den skolan där hon idag arbetar i en åldersblandad klass med elever från förskoleklass till år 2. I ett annat sammanhang har en av oss varit i kontakt med Ann och hennes sätt att arbeta. Detta möte inspirerade oss till att få veta mer kring hur hon går tillväga för att lära sina elever att läsa och skriva.

Marie är i 30-årsåldern och har ca 10 års erfarenhet av läraryrket. Hon började sin lärarutbildning till 1 – 7 lärare med inriktning svenska/so med musik som tillval 1991. 1995 började hon sin lärarkarriär i en mellanstadieklass som hon sedan följde till de gick i år 6. Därefter har hon enbart arbetat i de lägre åldrarna, år 1, 2 och 3. Idag är hon verksam i en åldersblandad klass med elever i år 1 och 2. Skolan är belägen i en mindre stad. Anledningen att vi valde att intervjua Marie är hennes goda erfarenhet av att ha arbetat med de yngre barnen under flera år.

Rita är i 50-årsåldern och blev färdigutbildad lärare 1975 efter att ha gått lågstadielärarutbildningen som då var fem terminer lång. Efter sin utbildning arbetade Rita som klasslärare i ett halvår för att sedan arbeta som Svenska 2 lärare i många år. Sedan hade hon en särskild undervisningsgrupp för barn med ett annat modersmål än svenska. Nu har Rita varit klasslärare i flera år och arbetar idag i en åldersblandad klass i år 1 och 2. Skolan där Rita arbetar ligger i en mindre stad. Vi valde Rita eftersom hon har den gamla lågstadielärarutbildningen och lång erfarenhet av att arbeta med barn i år

1 till 3. Det kan vara intressant att se om det finns skillnader i den utbildning Rita har och den nyare lärarutbildningen som några av de andra i vår urvalsgrupp har.

Mona är i 50-årsåldern och har en lång erfarenhet från pedagogyrket. Hon utbildade sig till förskollärare och Montessorilärare i slutet 1970-talet, och gick även fritidspedagogutbildning då. Mona arbetade som förskollärare i 17 år och gick sedan en VUF-utbildning, vidareutbildning för fritidspedagoger, för att bli lärare. Hon har sedan dess arbetat på den skola där hon idag har sin tjänst som lärare. Mona har också arbetat i förskoleklass något år under denna tidsperiod men har nu en klass i år 2. Skolan där Mona arbetar är en skola som ligger i en mindre kommun. Vi valde Mona eftersom hon har lång erfarenhet av pedagogyrket och hon har mött barn som är i början av sin läs- och skrivutveckling både i skolan, förskolan och i förskoleklass.

Lisa är i 50-årsåldern och utbildade sig till fritidspedagog i mitten av 1980-talet. Efter det arbetade hon i olika kommuner på fritidshem, som hade nära samarbete med skolan, i 15 år. Nu arbetar hon på en friskola i en mindre kommun och har läst en femårig distansutbildning för att få lärarkompetens för den pedagogik som skolan arbetar efter. Lisa har arbetat på friskolan i ca fem år, mestadels som klasslärare. Nu arbetar hon med en klass i år 3. Vi var intresserade av att få ta del av Lisas tankar i och med att hon arbetar på en friskola med en speciell pedagogik och har utbildning för detta. Vi valde även Lisa för att hon har gått sin utbildning relativt nyligen, men hon har ändå lång erfarenhet av det pedagogiska arbetet i och med hennes fritidshemserfarenhet.

4.4 Genomförande

Vi kontaktade våra tänkta intervjupersoner via telefon eller genom ett personligt möte. Under den kontakten delgavs personerna undersökningens syfte och ramar, bland annat de forskningsetiska principer, som i en undersökning som denna är viktiga att ta hänsyn till. Detta för att skydda intervjupersonernas identitet och för att ta hänsyn till individen. Men dessa principer finns också till för att relationen mellan undersökningsperson och forskare ska avlöpa smidigt då båda parter vet på vilka villkor undersökningen genomförs (Vetenskapsrådet, 2002). Vetenskapsrådet (a.a.) menar att det finns fyra huvudkrav som de kallar ”informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet

och nyttjandekravet” (a.a., s. 6). I beskrivningen av kraven nedan kommer vi att använda Vetenskapsrådets beteckningar.

• Informationskravet ställer krav på forskaren att berätta för dem som deltar i undersökningen vad syftet med deras deltagande är. Dessutom delger man dem villkoren för deras medverkan (att det är frivilligt och att de kan välja att dra sig ur när som helst). Detta gjorde vi i det informationsbrev som vi skickade ut före intervjuerna (Bilaga B).

• Vad gäller samtyckeskravet ska deltagarna få ge sitt samtycke till att delta i undersökningen. Detta krav har vi uppfyllt då vi lämnat ovan nämnda

informationsbrev med villkoren för undersökningen och personerna har, efter det att de fått reda på undersökningens syfte, tagit ställning till om de vill medverka. • Helt i linje med konfidentialitetskravet har vi varit noga med att hantera

personuppgifter samt de band och anteckningar vi fått från intervjuerna på ett konfidentiellt sätt. Det vill säga att vi förvarat materialet ”på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (a.a., s. 12 ). Detta fick våra

undersökningspersoner reda på redan före sitt deltagande.

• Enligt nyttjandekravet ska de uppgifter man som forskare samlar in endast användas till den aktuella forskningen. Våra anteckningar och band kommer att förstöras när arbetet med vårt examensarbete är slutfört och kommer inte att användas i något annat syfte. Även detta delgav vi undersökningspersonerna före intervjun.

Nästa steg blev att vi, efter samråd med varje intervjuperson, skickade ett informationsbrev, som tydligt beskriver vad intervjun skulle handla om och hur den skulle genomföras. I detta brev försäkrade vi deltagarnas anonymitet och vi presenterade några av våra huvudfrågor hämtade från vår fullständiga intervjuguide. Vi tycker att intervjupersonerna bör få stor del i avgörandet var och när intervjun ska äga rum. Detta för att hon/han ska känna sig trygg och avslappnad. En stressande omgivning kan påverka de svar vi får av den medverkande. På så sätt påverkas även vårt resultat och efterföljande analys av empirin.

Vid intervjuerna använde vi oss av bandspelare och anteckningar som redskap. Bandspelaren användes som ett hjälpmedel under intervjuerna då en inspelad intervju

inte låter viktiga tankar och citat gå förlorade. Att kunna gå tillbaka och lyfta fram det som intervjupersonen tagit upp bidrar, som vi ser det, till att ge mer djup åt studien. Det är viktigt att tänka på att situationen kan bli konstlad på grund av bandspelaren. Repstad (1999) menar att sådant kan undvikas om man som intervjuare intar ett avslappnat förhållningssätt till användandet av bandspelaren. Vi hoppades att kunna förebygga eventuella tveksamheter, som någon skulle kunna ha inför att delta vid en inspelad intervju, genom att vi tidigt berättade att bandspelaren skulle användas och varför. Vi använde oss av bandspelare för att kunna förstå det de sa så bra som möjligt och metoden gör risken för att felcitera och feltolka mindre. Vi försäkrade intervjupersonen om att det bara är visom kommer att lyssna på banden samt att de kommer att förstöras då vårt examensarbete är klart, men att det är av säkerhetsskäl vi önskar att ha intervjun inspelad på band. Vi har haft med i våra beräkningar att någon intervjuperson hade kunnat neka användandet av bandspelare, vilket vi var beredda på att ta hänsyn till i respekt mot personen. Vi hade inte tvingat en person till att vara med på band om den inte själv önskat, då vi tror att det hade påverkat intervjun och de svar personen lämnar negativt eftersom personen inte trivs med situationen att bli inspelad. Eftersom varje utvald intervjupersons tankar är av stor vikt hade vi använt anteckningar för att dokumentera intervjun (Repstad, 1999). Vi förstår att detta hade kunnat komma att påverka det material som ligger till grund för vår analys i examensarbetet. Frågan är om den empiri, som vi hade fått ut av en intervju där endast anteckningar använts som datainsamlingsmetod, hade blivit lika användbar som den som samlats in med hjälp av både bandspelare och anteckningar. Risken finns att vi hade gått miste om bra tankar och citat eftersom det hade blivit svårt att hinna anteckna allt som en intervjuperson säger.

Vi valde att genomföra samtliga intervjuer tillsammans. Den främsta anledningen till att vara två är att detta är ett nytt sätt för oss att arbeta och vi har aldrig tidigare genomfört intervjuer i denna form. Syftet med att vara två är också att då kan en person vara frikopplad från intervjun och endast fungera som observatör och fånga upp mimik, reaktioner, tonläge och liknande fenomen som den andre kan missa, då vi är ovana. Det kan vara information som kan vara av betydelse i bearbetningen och analysen av vår studie. Tanken med att vara två personer kan å andra sidan skapa en negativ känsla hos intervjupersonen, då den kan uppleva att den hamnar i underläge, eftersom den ensam representerar sitt område. Kvale (1997) menar att ”intervjuaren måste bygga upp en

atmosfär där den intervjuade känner sig trygg nog för att tala fritt om sina upplevelser och känslor” (a.a., s. 118). I samspelet mellan intervjuare och den som blir intervjuad finns enligt Kvale (a.a.) en tydlig maktstruktur genom att intervjuaren är den som bestämmer intervjuns upplägg och samtalsämnen. Det är här det gäller att hitta balansen mellan att föra ett något så när naturligt samtal och att styra upp intervjun så att frågor besvaras. För att undvika att det uppstår en maktbalans, där intervjupersonen känner sig utsatt, var det endast en person som genomförde intervjun aktivt. Den andre fanns med i periferin och medverkade aktivt på så sätt den observerade vad som sades och gjordes. Denna person var synlig för den som blev intervjuad men var placerad vid sidan om. Hade vi upplevt att det skulle bli en konstlad eller pressad stämning hade vi tagit ett steg tillbaka. Med det menar vi att vi hade fortsatt intervjun men bytt fokus/fråga. Vår tanke var att avsätta en timme per intervju. Denna tidsram föll sig väl ut då intervjuerna varade mellan 45 minuter och en timme.

4.5 Analysbeskrivning

Då vi genomfört våra intervjuer skrev vi först och främst ut dem från banden och bearbetade våra anteckningar. Detta gjorde vi direkt efter genomförandet av intervjuerna eftersom vi då bäst kom ihåg vad som blev sagt. Då vi fått ner all denna information på pränt läste vi igenom all text för att få en sammanhängande bild av vad vi fått med oss för material och vilken empiri vi har att arbeta vidare med. Vi valde att transkribera intervjuerna i sin helhet för att inte missa någon viktig information i vårt analysarbete samt för att fullständigt utskrivna intervjuer ger oss en överskålig bild av hela vårt material. Våra intervjuutskrifter omfattar 63 A4-sidor skrivna i Times 12 punkter med 1,5 radavstånd. För att göra detta material hanterbart läste vi texten ännu en gång och under läsningens gång markerade vi svaren på respektive fråga med olika färger. Vi gjorde även noteringar i marginalen, vilket område just den frågan tillhörde för att lättare kunna koppla det till våra frågeställningar. Repstad (1999) menar att man mycket väl kan läsa igenom sina anteckningar både två och tre gånger för att varje gång man läser igenom det kommer man med stor säkerhet att få syn på nya idéer och teman. I bearbetningen av material fann vi många olika teman. Eftersom det kan finnas flera olika svar på en fråga samt att det kommer upp följdfrågor under intervjuns gång valde vi att organisera upp texten i olika typer kategorier. Det gör att det sedan kan bli lättare att hitta svar som överensstämmer med dessa olika kategorier och teman. Om vi gör på

detta sätt blir det lättare för oss att hitta svar på våra frågeställningar och söka efter svarsteman och mönster för varje frågeställning. Det gäller att hitta en struktur i materialet, inte bara redovisa de olika pedagogernas svar var för sig. Johansson och Svedner (2001) menar att man får vara observant så att inte ”resultatavsnittet endast består av en uppräkning av en samling orelaterade fakta” (a.a., s. 44). Exempel på olika typer av kategorier som vi kommer att skapa är vad vi har mest av, vad som är det vanligaste respektive ovanligaste och vad som är relevant för våra frågeställningar. Utifrån dessa kategorier försökte vi se vad som hör ihop. Vi har exempelvis tittat på vilka olika metoder och tillvägagångssätt våra intervjupersoner tagit upp. Efter att ha kategoriserat sitt material skriver Repstad (1999) att man återigen bör läsa igenom sitt stoff och försöka hitta mönster. De mönster vi tittat efter har till exempel varit vad som varit mest förekommande i de olika intervjuerna. Vad verkar vara de viktigare intervjupersonerna tagit upp? Vad har de sagt mest respektive minst om? Slutligen har vi att ställt vår insamlade information i förhållande till de teorier och forskning som vi tagit upp i vår kunskapsbakgrund.

4.6 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

Johansson och Svedner (2001) menar att reliabilitet är ett verktyg för att kontrollera äktheten i undersökningen. De menar att om man använder samma intervjufrågor, som är noggrant utformade och att det är samma intervjufrågor som tillämpas vid de olika intervjuerna, får man samma resultat om man gör om sina mätningar, i vårt fall intervjuer. Med det menas inte att intervjupersonerna kommer att svara likadant. De kommer att lyfta fram sina individuella synsätt utifrån våra frågeställningar och vi får olika svar, men frågorna till intervjupersonerna är de samma. Därför kan vi se hur de olika pedagogerna ser på olika saker som vi frågar dem om. Johansson och Svedner (a.a.) betonar att det i en intervjuundersökning kan det finnas brister i mätbarheten på grund av att ”alla inte blivit intervjuade av samma person med samma frågor och under samma yttre omständigheter, osv.” (a.a., s. 69).

Kvale (1997) menar att flera olika validitetsfrågor kan dyka upp i en intervjustudie. En sådan fråga kan vara om vår studie mäter det som var vårt syfte att mäta. I vårt fall handlar det om att få sex stycken pedagogers syn på hur de lär barn att läsa och skriva på ett lustfyllt sätt. Kommer vi att få svar på detta utifrån våra frågor? I så fall har vi

gjort en valid undersökning: den ger oss svar på våra frågor och vi har gett undersökningen rätt förutsättningar för att bli valid. Dessa förutsättningar är bland annat att man förankrar sina frågeställningar i välgrundad teori, om man genomför intervjuerna på ett kvalitetssäkrande sätt, bland annat att se till att man uppfattar svar rätt, och om intervjufrågorna är relevanta och rätt ställda.

En undersöknings generaliserbarhet innebär om det resultat som man fått fram går att generalisera. Kan vi efter vår studie visa på något som är generellt eller inte? Med bara sex stycken intervjuer kan vi inte göra anspråk för att kunna visa på en generaliserbarhet. Däremot kommer vi att kunna redovisa hur ett litet antal enskilda pedagoger arbetar för att lära barn att läsa och skriva på ett enligt dem lustfyllt sätt.

5 Resultat

I detta avsnitt kommer vi att beskriva och sammanfatta vår empiri. Vi har valt att presentera vårt resultat genom att besvara våra frågeställningar under olika underrubriker. Vi kommer även att koppla vårt material till den teori vi använt oss av i vår kunskapsbakgrund.

5.1 Förutsättningar för att lära barn att läsa och skriva

Vi har i svaren från våra intervjupersoner funnit tre huvudområden som de anser är grunden till att lära barn att läsa och skriva. Att undervisningen bör vara lustfyllt och vad lärarna betonar som lustfyllt är ett stort område. Hur denna lustfyllda undervisning ska kunna byggas upp är mycket beroende av vilken elevgrupp man får, har alla lärarna belyst. Utifrån denna lustfylldhet och den elevgrupp man står inför måste man titta över vilket innehåll undervisningen ska ha och hur man ska gå tillväga för att lära just dessa barn att läsa och skriva.

5.1.1 Lustfylldhet

Vi har valt att inleda med en beskrivning av lustfylldhet, då det är vårt undersökningsfokus. I vårt material har pedagogerna lyft fram tre olika delar som påverkar lustfylldheten. Den största delen är att undervisningen bör vara meningsfull. Pedagogernas personliga förhållande till läsning och skrivning samt vilket material, vilka arbetsformer och vilken miljö eleverna vistas i är de andra två delarna.

Meningsfullhet

En faktor för att barn ska uppfatta något som lustfyllt säger pedagogerna är att det finns en meningsfullhet i att lära sig att läsa och skriva. Alla intervjupersonerna berättar att en av de största förutsättningarna för att barnen ska kunna lära sig att läsa och skriva är att det måste finnas en mening med det man gör, det måste barnen först och främst känna. En av intervjupersonerna uttryckte det så här: ”Där de finner en lust, en nyfikenhet och ett intresse”. Karin uttrycker:

att läsningska vara meningsfullt. Det ska inte vara mor ror, far är rar för det är meningslöst att läsa. Det barnen ska läsa ska gärna vara någon kort berättelse som gärna handlar om något som ligger nära dom. Så dom tycker det är roligt och meningsfullt, annars finns det ju ingen mening med att lära sig läsa.

För att kunna lära sig att läsa och skriva nämner alla pedagogerna att det handlar om att väcka ett intresse. Att väcka barnens intresse handlar om att hitta det unika varje enskilt barn är intresserat av.

En annan viktig del av det lustfyllda som pedagogerna lyfter fram som en betydande faktor för att barnen ska uppleva undervisningen som lustfylld, är barnens självkänsla. Samtliga pedagoger säger att denna meningsfullhet kan finnas i att barnen känner att de kan och att de duger. Skolverket (2003) belyser vikten av att om ett barn känner att de lyckas och förstår är avgörande för om de finner undervisningen lustfylld. Ann säger att ”målet är ju att alla ska få sin lust genom att de känner sig duktiga, det här fixar jag, det här kan jag”. Ett sätt för att uppnå detta mål säger Ann är att man möts på halva vägen. Intervjupersonerna nämner att det är när barnen känner att de kan och duger som de upplever undervisningen lustfylld. Om detta säger Mona så här: ”[…] jag tycker det är så himla viktigt att ge dem den positiva känslan av att jag kan, fast de inte kan. De ska känna det positivt, de ska tycka att det är roligt”. För att få alla barn att känna känslan att de är duktiga och att det ska känna att det här klarar jag själv säger en av intervjupersonerna att som pedagog måste man ständigt hålla deras intresse igång genom att serva med intressanta uppgifter som fångar det enskilda barnet men även uppgifter för hela gruppen där man kan få genensamma upplevelser. Marie säger att ett sätt att stärka ett barns självkänsla är att lära känna varje barn och hitta de uppgifter som passar för just det barnet.

En annan sorts meningsfullhet, som pedagogerna tar upp, kan finnas i att barnen har en mottagare till det som de skriver. Rita säger att hon tycker att det är en stark drivkraft för barnen att ha en mottagare för det som de skriver. Tre av pedagogerna berättar att deras elever får göra berättelseböcker som finns i klassrummet som klasskompisarna och besökare kan läsa. Både Lisa och Ann berättar också att deras elever gör egna böcker som de sedan kan använda på lektionerna. Pedagogerna säger att det finns olika

mottagare för barnens texter och det kan vara en motivationsfaktor i sig att veta att någon annan ska läsa ens text. För att tycka det är meningsfullt att läsa och skriva säger pedagogerna att barnen också måste förstå varför det är viktigt att vara en läsande och skrivande person. De måste se en mening i att kunna läsa och skriva nu men även längre fram. Det är bra att kunna läsa för stunden då barnen kan läsa meddelanden som står på tavlan eller för att själva kunna förmedla viktig information.

Pedagogernas personliga förhållande till läsning och skrivning

Fem stycken av pedagogerna har så länge de minns haft ett positivt förhållande till läsning och skrivning. De läser mycket på sin fritid, men samtliga uttryckte att de i dagsläget hade önskat mer utrymme för att läsa och skriva på sin fritid. Karin berättade att hon läste mycket som barn fram till att hon tog studenten. ”Då blev det för mycket läxor så jag hann inte med det. Nu läser jag inte mycket, jag hinner inte med det. Tiden räcker inte till”. En annan av våra undersökningspersoner, Marie, lyfte däremot fram att hon aldrig själv tyckt om att läsa. Hon svarade att hon alltid tyckt det har varit jobbigt att läsa och inte haft ro att sitta ner och koncentrera sig. Dessutom beskriver hon att hon inte har goda erfarenheter från sin lågstadietid, då hon fick höra av sin lärare att hon aldrig skulle lära sig att skriva snyggt eftersom hon höll fel i pennan. Hon säger dock att ”nu kan jag säga att jag tycker det har ändrats för nu tycker jag om att läsa saker som rör skola och pedagogiska grejer och så.”

Intervjupersonerna säger att de tror att deras positiva förhållningssätt till läsning och skrivning avspeglar sig i deras undervisning. Lisa säger att hon tror att det främst gäller genom att hon förmedlar en syn på vikten av att vårda språket och att ”talspråk är en sak och skriftspråk är en annan”. Rita tror att hon genom sin positiva inställning kan ge barnen egna upplevelser av läsning och skrivning. Hon säger också att hon skulle kunna visa barnen att hon läser genom att göra det i klassrummet när barnen läser själva. Det är ingenting hon gör idag, men hon skulle kunna tänka sig att göra det. Mona säger så här om läsning och skrivning: ”Jag tycker nästan att det är det roligaste utav allt. Och det är därför jag har valt att arbeta med de yngre barnen. Jag tycker att det här med läsutveckling är jätteroligt”. Mona vill, precis som Rita och Ann, ge sina barn många läsupplevelser. Ann säger också att det är viktigt att presentera läsandet för barnen: ”Och hade ni frågat barnen om vad Ann tycker allra bäst om att göra, så hade dom svarat er att ligga i soffan och läsa en bok och käka praliner. Det är en beskrivning på