Resultat och analys för respektive kvalitetsaspekt

Enbart ett av omdömena i studien saknar beskrivning om vad eleven kan i ämnet (elev 5 i åk 6, f1). Däremot finns det flera omdömen som innehåller vaga och diffusa målbeskrivningar som till exempel ”Att nå upp till förväntad kravnivå för årskursen i SvA” (elev 32 i åk 6, F2), ”Når målen” (elev 28 i åk 6, f3),”Du har god läsförståelse” (elev 10 i åk 6, f1), ”Har nått kunskapskraven” (elev 52 i åk 6, F3) och ”Dina berättelser är fantasifulla” (elev 26 i åk 6, f3). Beskrivningarna ger ingen eller ringa information till eleven om vad eleven kan i förhållande till kunskapskraven i ämnet svenska.

De flesta omdömen innehåller en för elev begriplig information om vad eleven kan och vad eleven behöver utveckla vidare till exempel omdömet ”Du kan skriva texter där du gör skillnad mellan berättande och argumenterande texter. I dina argumenterande texter kan du arbeta med att fördjupa och förtydliga dina åsikter” (elev 1 i åk 6, f1) och i omdömet ”Du visar att du klart och tydligt har förmågan att förbereda och genomföra muntliga redogörelser. En utvecklingsmöjlighet för dig är att förbättra din förmåga att tolka texter och dra slutsatser om budskap i berättande texter” (elev 11 i åk 6, f2). Det fanns även i denna aspekt en hel del omdömen som värderades till lägre kvalitet. Dessa

32

gav ingen tydlig information till eleven om vad eleven förväntas utveckla i ämnet. Exemplet ”Sträva efter betyget E, helst högre i alla ämnen” (elev 30 i åk 6, f3) ger ingen vägledning till eleven om vad eleven ska utveckla. Vidare ger det ingen information med vem eller vilka eller hur det ska gå till. Beskrivningar som Strandberg (2008) menar att läraren ska överväga för att vägleda elevens lärande.

En mer beskrivande information om vad eleven kan i förhållande till kunskapskraven återfinns i några omdömen. Här har lärarna utgått från kunskapskraven och bedömt vad eleven kan i förhållande till dem och angett vad eleven behöver vidareutveckla för att nå längre. Omdömet ”Kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter med gott flyt genom att använda lässtrategier på ett ändamålsenligt och effektivt sätt. Visar god läsförståelse genom att göra utvecklade sammanfattningar och kommentera centrala delar med relativt god koppling till sammanhanget (---)” (elev 37 i åk 6, F1) visar en tydlig koppling till styrdokumentets text. Samma elev får också veta vad han eller hon behöver utveckla vidare ”Arbeta vidare med innehåll och struktur i olika slags texter, t.ex. genom att utveckla beskrivningar och handling. Utveckla den egna tankegången och gör textens uppbyggnad mer tydlig.”

Flera omdömen är skrivna i standardiserade digitala mallar. Mallens struktur påverkar innehållet i omdömena som beskriver vad eleven kan på ett mer detaljerat sätt, utifrån hela ämnet svenska eftersom de flesta av förmågorna redovisas, än skolor helt utan digital mall. Språket får däremot sägas vara mer opersonligt och distanserat utifrån att det är styrdokumentstext dvs. texten har inte anpassat och konkretiserat för den enskilda elevens förståelse.

För de undersökta eleverna samvarierar aspekt 1 med poängresultat på nationella prov och antal klarade delprov på nationella prov. Sambandet har ett positivt r-värde på 0,510 i årskurs 3 och 0,467 i årskurs 6 dvs. en elev som har högre kvalitet på aspekt 1 i det skriftliga omdömet har troligen också ett högre poängresultat och fler uppnådda delprov på nationella provet. Värdet är signifikant.

7.1.2 Resultat och analys av aspekt 2 – Språk som kommunicerar

I en del omdömen använder läraren ett språk som kan sägas vara diffust, distanserat och utan en progressionsbeskrivning i ämnet. En elev får rådet för att bli bättre ”Tänk på att

33

inte låta allt för negativ i onödan. Inte prata rakt ut” (elev 8 i åk 6, f1). Denna normbildande kommentar riskerar att inverka på elevens identitetsskapande (Skolverket, 2010), se tabell sidan 16. Omdömet ger mer information om hur läraren tänker sig att eleven ska passa in än vad eleven faktiskt behöver få veta för att fylla gapet mellan vad eleven kan och vad eleven behöver utveckla vidare i det specifika ämnet (Hartberg, Dobson & Gran, 2012). Ytterligare exempel på diffust språk är ”Stå på dig” (elev 9 i åk 6, f1) eller ”Du har fått bra resultat på höstens tester” vilket inte heller säger något om vilka steg eleven förväntas ta i sin utveckling (elev 28 i åk 6, f3).

En del omdömen har ett tilltal med karaktär av ett erkännande. Skrivningen signalerar då tillit, förväntan och dialog (social dimension). ”En utvecklingsmöjlighet för dig är att förbättra din förmåga att dra slutsatser. Detta kan du göra genom att du själv, när du läser och tillsammans i grupp, med min hjälp ha återkommande textsamtal” (elev 14 i åk 6, f2). Här involverar läraren sin egen insats i omdömet. Något som endast förekommer i studien i just detta omdöme. Resultatet överensstämmer med Skolverkets (2010) utvärdering att det råder svag professionell närvaro i dokumenten dvs. om vilka insatser som skolan och läraren ska göra för att stödja eleven i sitt fortsatta lärande. Andersson (2010) pekar på samma resultat i sin studie. Samma elev får vidare veta att han eller hon kan utveckla sina argumenterade texter genom att ”Förtydliga dina argument, så kommer du säkert att kunna förändra världen”. Om bisatsen är skriven med avsikt att uppmuntra eleven till egna handlingsegenskaper i ämnet dvs. för att stärka elevens autonomi är svårt att avgöra.

Inget omdöme nådde 3 poäng i kvalitetsaspekt 2.

Vid jämförelse mellan aspekt 2 och resultat på nationella prov visar det sig att de inte korrelerar vare sig i årskurs 3 eller årskurs 6.

7.1.3 Resultat och analys av aspekt 3 – Feedback genom råd

Inget omdöme ger feedback med råd om på vilken plats lärandet ska gå till (Strandberg, 2008). Enbart ett omdöme tar upp med vem eleven ska lära sig det nya. En del omdömen ger diffusa råd eller liten information om hur eleven konkret ska göra för att utvecklas vidare. Omdömet ”Fortsätt göra din planering men gör det där lilla extra” (elev 34 i åk 6, F2) och ”Klättra upp på LUS- stegen” (elev 31 i åk 6, F2), ”Räck upp handen minst två gånger under varje lektion” (elev 38 i åk 6, F1) är tre exempel på sådana omdömen. Det

34

sistnämnda utgör återigen ett exempel på hur eleven bör vara för att passa in i skolan, här genom beteende i klassrummet, se tabell sidan 16.

En del råd får antas vara fullt begripliga för eleven men mer oprecisa för en utomstående. Omdömet ”Utveckla förmågan att läsa mellan raderna genom att arbeta med ’läsa mellan raderna’ stencilerna” får utgöra exempel på intern kommunikativ information (elev 42 i åk 3, F1). Många omdömen innehåller dessutom personrelaterade råd med en från läraren önskad visad uppskattning. Omdömet ”Du har fått bra resultat på höstens tester i ordkunskap och läsförståelse. Ibland tror jag att du har lite för höga krav på dig själv. Lita på att det du gör duger” (elev 28 i åk 6, f3) kan riskera att uppfattas som kritik. Omdömen kring ”on the self” blir verkningslöst för lärandet (Stobart, 2008) och det kan förta beskrivningen om att eleven har goda kunskaper i ordkunskap och läsförståelse. Råden i omdömena handlar ofta om vilken insats eleven ska göra i form av energi och tid. Omdömet ”Fortsätt visa vad du kan genom att vara aktiv muntligt, svara på frågor och delta i diskussioner” är ytterligare ett exempel (elev 29 i åk 6, f3).

En del omdömen blandar person- och ämnesrelaterad information. Två elever (elev 12 och 13 i åk 6, f2) får båda veta att ”Ha inte för bråttom med ditt svar utan gör utförliga förklaringar med genomtänkta meningar”. Återkopplingen är tänkt att ge eleven en instruktion om hur eleven kan utveckla sin läsförståelse. Uttrycket ”inte ha så bråttom med dina svar” får sägas vara mer personrelaterat till elevens insats och kopplat till beteende än ”göra utförliga förklaringar med genomtänkta meningar” vilket är ett omdöme som ger eleven en instruktion om prestation relaterad till ämnet.

Några omdömen vänder sig med riktade råd till elevens förälder. Omdömet ”Det vore bra ifall x kunde få hjälp med att välja ut en valfri skönlitterär bok genom att besöka biblioteket under sin fritid och ta med denna till skolan för att ha en bänkbok att läsa som passar x:s nivå” (elev 15 i åk 6, f2) är ett exempel på ett för eleven missriktat erkännande råd i ett omdöme.

Ett ämnesrelaterat råd som signalerar ett erkännande till elevens egen förmåga är ”Genom att läsa får du mycket gratis genom att du ser hur ord stavas och hur skiljetecken används i olika texter” (elev 13 i åk 6, f2). Ett annat exempel på ett konkret råd med lydelsen

35

”genom att” återfinns i följande formulering: ”Det kan utveckla dina egna faktatexter med mer innehåll genom att läsa fakta från en eller flera källor …” (elev 45 i åk 3, F1).

Utifrån dokumentanalysens resultat, dvs. granskningen av frånvaro eller förekomst av de indikatorer som kan främja lärande, framgick att inget omdöme erhöll 3 poäng på kvalitetsaspekt 3.

För både årskurs 3 och 6 visar analysens resultat att det inte råder ett signifikant samband mellan kvalitet i aspekt 3 och resultat på nationella prov.

7.1.4 Resultat och analys av aspekt 4 – Feedback genom kritik och beröm

Den övervägande delen av antalet omdömen innehåller vare sig konstruktiv kritik eller beröm kopplat till elevens ämnesspecifika styrkor och svagheter. Det ger liten eller ingen vägledning alls för eleven om vad läraren värderar som viktigt för eleven att bygga vidare på. Utifrån dokumentanalysens resultat, dvs. granskningen av frånvaro eller förekomst av de indikatorer som främjar lärande, fick därmed nästan alla omdömen värderingen 0 på kvalitetsaspekt 4.

Omdömet ”Det är viktigt att klara studierna bra, att man har jämn arbetsbelastning och inte skjuter upp arbetet till sista stund. X gjorde det bra under arbetets gång, men var sen under inlämningen” (elev 16 i åk 6, f2) är visserligen både en värdering gjord av läraren och en beskrivning av elevens styrka och svaghet men inte i relation till det ämnesspecifika utan till aktivitet och insats från elevens sida. Det kan riskera att undergräva elevens motivation utifrån att värderingen inte är baserad på ämnesprestation utan på arbetsinsats (Hartberg, Dobson & Gran, 2012). I detta fall i form av att kunna tidsplanera. Ett annat exempel på sådant omdöme är ”Du kan vara lite ojämn i din arbetsinsats” (elev 27 i åk 6, f3) där det är tydligt att läraren fokuserar på arbetsinsats och inte på elevprestation i ämnet. Exemplet ”Du är mycket ambitiös och flitig. Du tar uppgifterna på stort allvar och gör alltid ditt bästa” (elev 28 i åk 6, f3) är ett exempel på personrelaterat beröm som också kan utgöra exempel på problematiken kring normbildande skrivningar av en idealelev, oavsett om eleven motsvarar normen eller inte (Skolverket, 2010). Ett exempel på ett omdöme som utöver arbetsinsats men ändå med viss balans mellan beröm och det ämnesspecifika innehållet återfinns i ”Du gjorde en fin och personlig muntlig presentation om ett föremål. Du var väl förberedd och hade samlat mycket fakta. Bra.” (elev 26 i åk 6, f3).

36

Två tydliga omdömen där lärarna har balans mellan beröm och råd med möjlighet till god effekt för lärandet och som ger eleven beröm med styrkor och svagheter kopplat till ämnesprestation är ”För att utvecklas vidare bör x träna mer på att hitta information och dra enkla slutsatser i skönlitterära texter. X var mycket duktig på detta i faktatexterna” (elev 17 i åk6, f2) och ”Du skriver fina gestaltande beskrivningar men behöver träna på tal i text och styckeindelning” (elev 8 i åk 6, f1).

Korrelationen mellan aspekt 4 och poängresultat på nationella prov ligger nära noll i årskurs 6. Om en korrelation är 0 föreligger inget samband alls mellan de två variabler som undersöks. Att dra slutsatsen att det inte finns en faktisk korrelation mellan aspekt 4 och resultat på nationella prov är däremot inte rimligt, eftersom de skriftliga omdömena i hög grad saknar sådana beskrivningar. Jag vet inget om orsaken till varför aspekten inte tillämpas, vare sig om lärarna har eller inte har kunskap om aspekten. Det är först om lärarna hade tagit med kritik och beröm som det hade gått att påvisa ett eventuellt samband.

7.2 Omdömen i de mer framgångsrika respektive mindre framgångsrika skolorna