Resultat på individnivå

Intensivundervisningen påbörjades vecka tio och varade i fem veckor, men Covid-19 resulterade i hög frånvaro hos framförallt fyra elever som därmed missade stora delar av intensivundervisningen. Min bedömning var att ändå fullfölja interventionen med de elever som var närvarande, samt att förlänga perioden ytterligare två veckor för de elever som haft hög frånvaro. Av de ursprungliga åtta deltagarna fick två av eleverna med hög frånvaro strykas från studien, då de ej haft möjlighet att genomföra eftertest. De andra två eleverna med hög frånvaro har deltagit under en del lektioner och gjort eftertesten och är därmed kvar i studien. Intensivundervisningen gav positiv effekt och alla eleverna förbättrade sina resultat markant mellan för- och eftertest.

36

Tabell 8. Sammanställning av individuella resultat på förtest och eftertest

x = korrekt svar tomt = felaktigt svar

A, B, C, D, E och F avser eleverna

A förtest A eftertes t B förtest B eftertes t C förtest C eftertes t D förtest D eftertes t E förtest E eftertes t F förtest F eftertes t Tärningsprickarna x x x x x x x

Räkna från 0 så långt du kan (15 är godkänt) 13 15 10 30 12 12 3 16 16 16 13 32 Räkna uppåt från 4, stoppa vid 10 x x x x x x x

Räkna bakåt från 5–0 x x x x x

Räkna torn (2, 4, 7, 12) x x x x x

Lägg 20 klossar. Ge mig 3, 8, 15 x x x x x x Vilket tal – talkort 0–10 x x x x x x Skriv 3, 6, 10 – rita streck x x x x x x

Skriv siffror x x x x x x

Minst-störst (2,5,3)(6,8,5)(9,5,7)(0,10,7) x x x x x Lägg 0–10 på rad – ta bort 2, 5, 8, 10 x x x x x Vilket tal är störst? (3,2)(5,7) x x x x x x Vilket tal är minst? (8,6)(7,9) x x x x x x Var är flest klossar? (2,3), (7,8) x x x x x x x x x Ungefär hur många stjärnor ser du? x x x x 5 klossar. Hur många om jag lägger till 2? x x x x 6 klossar. Hur många om jag tar bort 2? x x x x Alex har 2kr. Mill ger honom 1kr till. x x x x x Oskar har 4 pennor. Ali ger honom 2 pennor. x x x x Mia har 9kr. Hon får 1kr av mamma. x x x x Mia har 5 äpplen. Hon ger bort 1 äpple x x x x x Ali har 7kr. Han tappar 2 kr. x x x x Alex har 3 kr. Han ger bort 1kr till Mia. x x x x x x Antal uppgifter som eleven klarade av 23 0 23 0 12 1 22 0 5 7 23 9 23

37 Figur 2. Stapeldiagram på poängsumman i tabell 8

Elev A, B, C, E och F har en markant ökning av resultaten från för- till eftertest. Elev B har varit frånvarande en del av perioden, men visar ändå en positiv utveckling. Elev D hade lägst kunskapsnivå vid studiens start och kommer att ha fortsatt stödbehov, men har ändå gjort en liten positiv utveckling. Elev F har varit frånvarande under nästan hela perioden, men visade ändå en markant förbättring av resultaten mellan för- och eftertest. Vårdnadshavarna hade, efter information om intensivundervisningen, tränat hemma under frånvaroperioden. Elev A, C, E och F klarade så gott som alla uppgifterna vid eftertestet.

Ett chi2-test, gjord på resultatet i figur 2 visar en statistisk signifikant skillnad (p<1%) mellan elevernas poängsummor i förtest och eftertest, bilaga 4. P-värdet visar sannolikheten för att resultatt beror på slumpen. P<1% säger att det är mindre än 1% sannolikhet att slumpen kan förklara resultatet.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

elev A elev B elev C elev D elev E elev F

An tal korr ekta sv ar

Resultat på individnivå

38

6 Resultatdiskussion - reflektionsfasen

Resultatet diskuteras utifrån bakgrund och tidigare forskning. Kapitlet avslutas med metoddiskussion och specialpedagogiska implikationer.

6.1 Grundläggande taluppfattning

FoNS teoretiska ramverk grundar sig i en ökad medvetenhet om att alla barn behöver få möjlighet att tidigt utveckla kunskaper inom grundläggande taluppfattning. Aunio och Niemivirta och Löwing (2017) har funnit samband mellan brister i den tidiga

taluppfattningen och senare matematiksvårigheter och eleverna som deltog i studien uppvisade stora brister i den grundläggande taluppfattningen. Även Mazzoco och Thompson (2005) menar att matematiksvårigheter kan förutspås redan i fyraårsåldern. Intensivundervisningen i föreliggande studie hjälpte merparten av deltagarna att utveckla den grundläggande taluppfattning som behövs för att kunna förstår och ta sig an matematiken vid skolstart. I likhet med Sterner et al (2018), Chetty et al. (2010), Sterner (2015), Lunde (2011) och McIntosh (2008) är en tidig känsla för tal avgörande för att kunna tillgodogöra sig matematikundervisningen i skolan och för att förebygga matematiksvårigheter. Eleverna i studien upplevde intensivundervisningen lustfylld och motiverande och Bentley och Bentley (2011) betonar just att elever som upplever matematiken som tråkigi högre grad riskerar att utveckla matematiksvårigheter. Ökad motivaion och lust uppmättes i flera av studierna (Albertsson & Lindholm, 2016; Holmes & Dowker, 2013), i likehet med föreliggande studie.

Den elev som hade störst ökning av resultatet mellan för- och eftertest hade även högst närvaro vid intensivundervisningen. Hög närvaro och utökad undervisningstid i matematik beskrivs även i Albertsson och Lindholms (2016), Lundqvist et al (2011) och i Hanssons (2015) studier som framgångsrika faktorer. Eleverna undervisades utanför skoltid och fick därmed mer undervisningstid.

Eleverna i studien hade svårt för begrepp som flest, störst och minst och i

problemlösningsuppgifterna behövdes tydliga eller upprepade förklaringar. Skolan i undersökningen ligger inte i ett segregerat område, men samtliga av eleverna i studien var flerspråkiga vilket kan innebära svårigheter vid begreppsförståelsen. De möter mestadels det svenska språket i skolan och pratar modersmålet hemma med familjen. Enligt tidigare studier är det framförallt elever från segregerade områden som uppvisar brister i taluppfattning vid skolstart (National Mathematics Advisory Panel, 2008;

39

Duncan & Brooks‐ Gunn, 2001) och detsamma gällde i föreliggande studie. I Westerholm och Samuelssons studie (2020) där elever från socioekonomiskt svaga miljöer med hög andel elever med svenska som andraspråk deltog, förbättrades elevernas taluppfattning markant efter tolv veckors intensivundervisning och liknande resultat hade Dyson, Jordan och Glutting (2013), Griffin (2004) och Ramani och Siegler ( 2008) i sina studier med femåringar från låginkomsttagarfamiljer i USA.

6.2 Matematiksvårigheter

Det obligatoriska kartläggningsmaterialet är ett värdefullt verktyg för att tidigt identifiera elever som riskerar att utveckla matematiksvårigheter (Hitta matematiken, 2019). Studien möjliggjordes genom att ta del av denna kartläggning och analysera den tillsammans med lärarna i förskoleklass. Elever som riskerar att utveckla

matematiksvårigheter kunde identifieras och väljas ut att delta i intensivundervisning. Eftersom kartläggning görs i smågrupper behövs individuella samtal med eleverna göras som komplement och den fördjupade kartläggningen som gjordes i för- och eftertestet gav en mer detaljerad bild över elevernas kunskaper och brister. Får eleverna inte stöd i tid kan gapet mellan låg- och högpresterande öka ju längre tid som går, vilket även de senaste PISA-undersökningarna bekräftar (Skolverket, 2018). Med fortsatt kartläggning av Skolverkets bedömningsstöd (Skolverket, Bedömningsportalen, 2020) för skolår ett och två kan fler elever få sina behov av stöd tillgodosedda i tid.

Elever börjar, enligt Sterner och Lundberg (2002), skolan med en stor spridning i kunskaper och en del barn har så få erfarenheter med sig att de ligger flera år efter sina kamrater. Den elev som hade lägst resultat vid förtestet, hade även minst ökning vid eftertestet. Mazzocco och Thompson (2005) påstår att matematiksvårigheter kan

förutspås redan i 4-årsåldern och vid specifika matematiksvårigheter/Dyskalkyli behövs större och längre insatser, ofta under hela skoltiden. Generella eller allmänna

matematiksvårigheter är enligt SPSM (2020) och Adler och Adler (2020) den vanligast förekommande svårigheten och den som lättast kan åtgärdas vid tidiga insatser.

Resultatet av föreliggande studie visade att fyra av sex elever ökade sina kunskaper i taluppfattning och deras svårigheter kan ha varit generella eller allmänna och är lättare att åtgärda. Två elever kommer att behöva ytterligare insatser längre fram och de riskerar att utveckla specifika matematiksvårigheter trots fortsatt stöd.

40

6.3 Tidiga insatser

Föreliggande studie visar en tydlig och statistisk signifikant förbättring av resultaten i elevernas taluppfattning från för- till eftertest vilket överenstämmer med tidigare forskning (Sterner, 2015; Dyson, Jordan, & Glutting, 2013; Toll & Van Luit, 2014; Bryant, o.a., 2019; Bryant, Gersten, Lewis, & Bryant, 2008; Holmes & Dowker, 2013; Kamii, Rummelsburg, & Kari, 2005). Skolans kompensatoriska uppdrag och läsa-, skriva-, räknagarantin ska säkerställa elevernas rättigheter till stöd och att de får det i ett tidigt förebyggande skede (Skollagen, 2010:800). Även Bryant, Gersten, Lewis och Bryant (2008) betonar vikten av tidiga insatser och i Hellblom-Thibblin, Sandberg, Andersson och Garpelins studie (2013) var det just tidiga insatser och

intensivundervisning som utmärkte sig som framgångsrika faktorer.

Dyson, Jordan och Gluttnings (2013) och Toll och Van Luit (2014) kunde se generalisering inom högre talområde i sina studier, vilket även framkommer i

föreliggande studie vid ramsräkning och bakåträkning.Fyra av eleverna klarade nästan samtliga uppgifter vid eftertestet och det är möjligt att dessa elever även skulle kunna generalisera till högre talområde, vilket dock ej avsågs att studera i detta arbete.

I studien fanns inte heller möjlighet att genomföra fördröjt eftertest och därför är det oklart om effekterna är bestående eller om eleverna tappar de nyförvärvade kunskaperna efter avslutad intensivundervisningsperiod. I två av studierna, Hansson (2015) och Mononen och Aunio (2016) saktades effekterna ner efter ett tag, vilket visar att en isolerad insats inte alltid räcker, utan det kan behövas ytterligare stöd för att effekterna ska bli bestående. En elev klarade inte någon uppgift i förtestet men hade utvecklat sin taluppfattning till viss del vid eftertestet, men fortsatta insatser kan behövas längre fram. Denna elev hade dessutom hög frånvaro under perioden och har därför inte fått samma möjlighet till intensivundervisning som övriga elever i studien, vilket kan vara en förklaring till det låga resultatet. Alla elever kommer att genomföra bedömningsstöd som är obligatoriskt att använda (Skolverket, Bedömningsportalen, 2020) till hösten och då kommer de bestående resultaten att synliggöras.

Vårdnadshavarna var positivt inställda till det tidiga stöd som erbjöds deras barn och de var villiga att hjälpa till. En vårdnadshavare hade märkt att barnet hade börjat räkna hemma och en elev hade utvecklats positivt trots stor frånvarande tack vare

vårdnadshavare som hade spelat tärningsspel med sitt barn. Ett nära samarbete med klasslärare och vårdnadshavare lyfts i tidigare forskning (Lundqvist, Nilsson, Schentz,

41

& Sterner, 2011) som en framgångsfaktor och klasslärarna i studien var delaktiga i hela processen och övningarna som gjordes i studien delgavs även övriga elever i klassen.

En stor del av intensivundervisningen ägnades åt varierande aktiviteter såsom spel och lekar av olika slag, vilket ökar motivation och bibehåller lust att lära, vilket även visats i tidigare forskning som framgångsrikt (Albertsson & Lindholm, 2016;

Lundqvist, Nilsson, Schentz, & Sterner, 2011; Holmes & Dowker, 2013). Elevernas motivation att spela matematikspel ökade när de befäst tärningsprickarna och mer fokus kunde läggas på spelet och mindre på att räkna tärningens prickar. I Kamii

Rummelsburg och Karis studie (2005) bestod intensivundervisningen enbart av spel och Hellstrand, Korhonen, Linnanmäki och Aunio (2019) utgick från dataspel i sin

intensivundervisning. Ovanstående två studier visade att motivation sjönk när eleverna gör samma sak en längre tid och elever som riskerar att hamna i matematiksvårigheter upplever ofta matematiken som tråkig, ansträngande och ger snabbare upp, vilket enligt Bentley och Bentley (2011) kan resultera i blockeringar och matematikängslan.

Eleverna i föreliggande studie upplevde hela intensivundervisningsperioden som

lustfylld och de var villiga att lära sig genom de olika aktiviterna. Att lektionerna utgick från Lundbergs och Sterners (2009) fyra faser med början i den laborativa fasen hade stor betydelse för att eleverna skulle känna att de lyckades. Intensivundervisningen fick anpassas utifrån eleverna och inte gå för snabbt framåt vilket även Häggblom (2013) betonar är viktigt för att förstå elevens tankemönster.

6.4 Sammanfattning

Intensivundervisning i matematik kan ge goda effekter om de är strukturerade utifrån individuella behov, genomförs med få elever i taget och utförs så tidigt som möjligt. Elever som tidigt tillägnar sig kompetenserna som ingår i FoNS har större chans att bli framgångsrika i matematik (Andrews & Sayers, 2015) och studiens resultat visar positiva resultat inom samtliga kategorier som representerar FoNS teoretiska ramverk. Men intensivundervisning tar tid och resurser, både att planera och utföra och därför är det av stor vikt att se över effekterna och kontinuerligt utvärdera insatserna. En fördel i denna studie har varit att lägga intensivundervisningen redan i förskoleklass, då

insatserna ligger på en begränsad nivå och eventuella missuppfattningar inte har befästs på samma sätt som högre upp i grundskolan. Upplägget behöver inte heller vara lika omfattande och eleverna ”missar” inte ämnen när de går ifrån. De känner sig inte heller

42

utpekade som svaga elever utan istället utvalda. Missuppfattningar är lättare att åtgärda ju tidigare de fångas upp, men inlärningssvårigheter kräver ibland mer omfattande stöd och ytterligare insatser längre fram, vilket en av eleverna visade tecken på.

Kartläggningen som användes vid förtestet (McIntosh, 2008) gav en bred bild över elevernas förkunskaper inom taluppfattning och att använda samma test efter interventionen tydliggjorde kunskapsutvecklingen och resultatet av

intensivundervisningen. Alla eleverna förbättrade sina resultat under perioden och de flesta gjorde markanta ökningar. Om effekterna är bestående synliggörs till hösten när eleverna går i skolår ett och utför Skolverkets obligatoriska bedömningsstöd

(Skolverket, Bedömningsportalen, 2020). Skolan ska vara likvärdig och för att kunna möta alla elever måste vi tidigt identifiera svårigheter och hitta olika lösningar, vilket innefattar samarbete mellan klasslärare, vårdnadshavare och speciallärare. Kan vi fånga upp alla elever och se till att de har en grundläggande taluppfattning vid skolstart, kommer det förhoppnigsvis att resultera i lika positiva resultat som föreliggande studie visar.

6.5 Metoddiskussion

Metoddiskussionen följer samma struktur som metodavsnittet, med reflektioner och självgranskning över varje del.

6.5.1 Metodval

Valet av aktionsforskning som metod gjordes utifrån att forskaren undersöker och utvecklar områden i den egna verksamheten med fokus på att lösa verkliga problem (Denscombe, 2018). Ett utvecklingsområde på skolan var tidigt stöd i matematik och studiens författare, tillika speciallärare i matematik på samma skola fick möjlighet att fördjupa sin förståelse om praktiken med syfte att förändra verksamheten i önskvärd riktning. Att vara deltagare i sin egen studie kan bidra till att vara partisk i analysen av resultatet, men dagboksanteckningar och observationer har gjorts kontinuerligt under arbetets gång för att kunna reflektera över resultatet. Hypotesen var att

intensivundervisningen skulle ge positiv effektoch en stark tro och stort intresse inom området var i sig en drivkraft under studiens gång. Att utföra studien i den egna verksamheten, deltagande praktisk aktionsforskning, har endast positiva fördelar och mycket tid har kunnat avsättas till studien. Kvalitativ ansats med kvantitativa inslag

43

gjordes med syfte att både förstå det specifika och söka mönster, men även använda mätinstrument för att kunna tolka resultatet med siffror. Även med få antal deltagare kunde tabeller ge en god överblick över resultatet.

6.5.2 Urval

Elevhälsoarbete ska enligt Skollagen (2010:800)främst vara hälsofrämjande och förebyggande och att tidigt upptäcka och åtgärda matematiksvårigheter är ett förebyggande arbete och därför utgick studien från förskoleklasselever. Ur ett etiskt perspektiv användes ett målinriktat urval istället för ett slumpmässigt urval. Elever som riskerar att utveckla matematiksvårigheter ska enligt skollagen (2010:800) få det stöd som krävs och därför gjordes detta urval. För att få en hög reliabilitet utgick studien från de tjugo elever som visade bristande kunskaper i Skolverkets kartläggningsmaterial (Hitta matematiken, 2019) som görs med alla förskoleklasselever. Efter förtest med dessa tjugo elever valdes de åtta ut som hade lägst resultat. På grund av Covid-19 hade fyra av dessa hög frånvaro under interventionen och två ströks ur studien då de ej kunna fullfölja undervisning och eftertest.

Studien genomfördes på samma skola som författaren arbetar, vilket kan ha påverkat resultatet, men fördelarna är att de är väl kända för varandra redan innan studien

påbörjas samt att justeringar i tids- och lektionsplaneringen underlättades när författaren tillbringar allt arbetstid på skolan.

6.5.3 Material

Kartläggningsmaterialet som användes som för- och eftertest är ett väl etablerat och beprövat kartläggningsmaterial från Nationellt Centrum för Matematik (McIntosh, 2008). Kartläggningen, som är muntlig och ges enskilt med varje elev gav en bra inledande relation med eleven inför intensivundervisningen. Eleven fick vid

kartläggningen använda laborativt material som stöd. Bentley (2011) betonar dock att diagnoser inte räcker för att kartlägga elevens kunskaper utan kompletterande intervjuer är nödvändiga. Vid kartläggningen fanns utrymme för både följdfrågor och att eleverna fick möjlighet att visa och förklara hur de tänkte. För att öka tillförlitligheten i studien kunde kartläggningen ha filmats så att forskaren i efterhand skulle kunna gå tillbaka och reflektera över elevens svar. Med tanke på antalet elever och lektioner var detta dock inte möjligt inom studiens tidsbegränsning. Valet av test kan också ifrågasättas, men det

44

finns få test att välja på när det gäller yngre elever men fördelen var att de muntliga frågorna kunde byggas på med följdfrågor som komplement. Samma

kartläggningsmaterial användes i både för- och eftertest (McIntosh, 2008) vilket kan påverka resultatet eftersom eleverna kände till frågorna sedan tidigare. De hade även en relation till den som utförde testet med dem och var mer bekväm i miljön och

testsituationen än tidigare, vilket kunde utgöra en fördel för elevens resultat.

Materialet som användes vid lektionerplaneringen (bilaga 1) innehöll en mängd olika övningar kopplade till FoNS-kategorierna (Andrews & Sayers, 2015) och användes som idébank utifrån varje elevs behov men det tog mycket tid i anspråk att hitta, samla ihop och förbereda. Vissa elever kunde hoppa över övningar, medan andra behövde

ytterligare träningstillfällen för att befästa de olika momenten. Av samma anledning hade det varit svårt att använda sig av färdigt material för intensivundervisning.

Genom att utgå från spel, lekar och konkret material för att göra lektionerna

lustfyllda och varierande med en planering med början i det konkreta mot det abstrakta i olika takt kunde lektionerna behovsanpassas. Taluppfattning är ett brett begrepp och att använda sig av FoNS-kategorierna som teori har upplevts som ett bra ramverk, då den bygger på omfattande och systematisk genomgång av hundratals vetenskapliga artiklar som presenterar forskning kring talkunskaper hos yngre barn. Att se sambanden och koppla FoNS-kategorierna med uppgifterna i för- och eftertest gav studien en tydlighet över vad grundläggande taluppfattning i detta avseende innefattade.

Förskoleklasspersonalen fick efter perioden tillgång till alla spel och övningar så att de kunde utföra dem med alla eleverna i klassen och framöver kan detta ingå som en förebyggande åtgärd i ledning och stimulans för alla elever.

6.5.4 Genomförande

För att besvara frågeställningar användes single case design med baslinjemätningar (förtest), intervention (intensivundervisning) och uppföljande mätningar (eftertest). Det hade varit intressant att även haft med kontrollgrupp och inte bara studera varje

deltagares utveckling. Fördröjda uppföljande mätningar hade visat om resultaten är bestående, men detta hade tagit mycket mer tid i anspråk.

Intensivundervisning innebär som namnet antyder undervisning under en intensiv period. I studien valdes att lägga undervisningen under skoltid, till skillnad från många andra studier. Anledningen till detta upplägg var elevernas unga ålder. Vid

45

träningen utanför skoltid, så att de inte missar värdefull matematikundervisning i helklass.

Eleverna i studien undervisades två och två, vilket möjliggjorde samarbete,

diskussioner och är mindre resurskrävande än en-till-en. Om det skulle vara fler än två elever per grupp skulle helt individanpassade lektioner vara svårare att genomföra. Detta anser även Holmes och Dowker (2013) och Albertsson och Lindholm (2016) som menar att intensivundervisningen inte behöver vara omfattande för att vara effektiv, men att den ska vara specifikt riktad mot varje elevs behov och ges en-till-en.

Gruppstorleken möjliggjorde även att jag kunde observera elevernas agerande och reflektera över deras tankemönster under lektionerna. Genom att använda flera olika representationer för tal samt gå från det konkreta till det abstrakta genom Lundberg och Sterners (2009) fyra faser kunde eleverna känna att de lyckades. Även Bryant, Bryant, Gersten, Scammacca och Chavez (2008), Bryant, Pfannenstiel, Bryant, Roberts, Fall, Nozari och Lee (2019) betonar vikten av explicita, strukturerade lektioner, samtal, spel och lekar för att bibehålla motivation och lust till lärande.

Tiden som var avsatt till varje lektion, 20 minuter, upplevdes som optimalt med tanke på elevernas unga ålder, men förlängdes ibland. Det var svårt att avbryta mitt i en aktivitet och ibland var eleverna mer mottagliga och då kunder lektionen pågå längre, medan vi vid andra tillfälle fick avbryta efter en kvart. Det totala antalet lektioner om 15