4.1. Handdockan Xio
Jag har valt att redovisa resultaten från mina undersökningar i de två områden som jag redogjort för i metodavsnittet, nämligen handdocka och storyline. Min övergripande frågeställning handlar om hur det går till när lärare ger plats för lust och kreativitet i undervisningen. Jag är också intresserad av vilka metoder som kan användas för att uppnå ovanstående.
Jag kommer nu att redovisa vad som hände när jag använde min handdocka i rymdtemat. Vartefter temat fortskred visade det sig att Xio också kunde användas i andra ämnen. Nedan följer en genomgång över de områden där jag anser att Xio hade betydelse och på vilka sätt hon ”hjälpte” mig i undervisningen. Jag börjar med några allmänna reflektioner kring handdockans roll.
4.1.1 Handdockans roll
Det var flera som ställde sig lite frågande till att jag skulle använda handdocka i undervisningen i en andra klass. Några lärarkollegor tänkte sig att det passar bättre för yngre barn. Jag hade inga sådana funderingar själv, tvärtom längtade jag efter att få prova att arbeta med handdocka. Jag kände hur min egen fantasi och kreativitet sattes igång när jag tillverkade dockan. Min tanke var att Xio skulle stimulera barnens fantasi, och att hon och berättelserna kring henne skulle underlätta samtalen om ”rymdfakta” och svåra begrepp. Med sitt ”rymdperspektiv” och sina utomjordiska frågor skulle hon också få barnen att se det unika med planeten jorden i universum.
När rymdtemat pågått en vecka introducerade jag handdockan. Så här gick det till:
Dagen efter är det dags för mitt femte lektionspass om rymden. Jag börjar berätta om månen, men avbryter mig själv, säger att jag tyckte jag hörde något, fortsätter berätta, men tystnar igen. Jag reser mig och tittar utanför ytterdörren, går och sätter mig igen och hittar till sist Xio i min handledares väska som står bakom katedern. Jag trär på Xio på handen och hon sätter sig på katedern. Barnen är knäpptysta. Xio börjar med att viska i mitt öra. Barnen undrar vad hon säger. Till sist vågar hon prata själv. Hon är lite blyg, och ovan vid att prata. Till att börja med är hennes röst mycket svag. Hon berättar att hon kommer från planeten Tassi i yttre rymden.
Barnens gensvar var till största delen positivt. Några kommentarer i stil med att ”Det där är bara en docka!” kom, och några skeptiska frågor dök upp, men majoriteten tyckte att det var mycket roligt. Xio blev snabbt en figur att räkna med och barnen frågade
efter henne och hennes kommentarer även när jag inte hade planerat in att ”använda henne”. Suget efter henne blev så stort att jag delvis blev lite bekymrad. Jag ville inte ”bara leka” med henne, och jag ville inte heller att barnen skulle få leka med henne själva. Hon var framförallt mitt arbetsredskap, men hon kom nästan att leva sitt eget liv!
Innan Xio for tillbaka till sin planet skrev alla barnen hälsningar till henne som hon skulle ha med sig på resan. Här är några av breven:
”Vi ses till hösten Xio. Hopas att du trivs på din planet Xio. Jag komer sakna dig Xio. Mvh David. Hejdå Xio.”
”Hejdå Snälla Xio lämna inte oss! Jag gillar dig jättemycket!”
”Lycka till på resan hem. Jag längtar tills du komer tillbaka. Till Xio från Gabriella” ”Hejdå Xio. Trevlig riesa. Och ha det så bra på tassi.”
”Trevlig resa jag komer sakna dig jete myket Mikael hejdå”
”Henrik Hejdå Xio. Lycklig resa! Hoppas det blir roligt att berätta om ditt äventyr.” ”Hej Xio och Ninni tak for leksonerna”
Sammanfattning
Barnens lärare hade aldrig tidigare arbetat med handdocka. När Xio dök upp första gången rådde i några minuter total koncentration och fokusering. Två saker fångade barnen. För det första var det en absolut ny upplevelse för dem i klassrummet, och för det andra så var det figuren Xio som inte liknade något de tidigare sett. Nästan alla brev vittnar om att barnen är känslomässigt engagerade. Barnen skriver att de kommer att sakna Xio och önskar henne lycka till på resan hem. I det sista brevet skriver ett av barnen till både Ninni och Xio och tackar för lektionerna. Det är intressant, och man skulle kunna tro att ”sammanblandningen” skedde ofta, men så var inte fallet.
4.1.2 Fördjupningar i temat Rymden
Genom att använda Xio kunde jag få spännande och berättelseliknande introduktioner till flera av mina genomgångar i rymdtemat. Xio berättar att hon var på månen för att hoppa. Hon frågar barnen om inte de tycker att det är roligt att hoppa, och flera börjar berätta om sina eller kompisarnas studsmattor. Diskussionen i klassrummet handlar sedan en stund om hur högt man egentligen kan hoppa på månen. Efter ett tag fortsätter Xio att berätta om sitt uppdrag.
En bit in i rymdtemat är det dags för barnen att grupparbeta om solsystemets övriga planeter. Xio är alldeles svart på tassarna. Hon har varit på Merkurius och nästan bränt sig. Återigen stimulerar Xios berättelse barnens fantasi och egna tankar. De spontana frågorna från barnen blir: ”Oj, är det så varmt där?” och ”Var ligger den
planeten?” Det är alltså Xio som stimulerar oss att titta efter i faktaböckerna hur varmt det är på Merkurius samt kontrollera var i solsystemet den planeten finns.
I genomgången om stjärnorna är det Xios stjärna som har huvudrollen. Stjärnan berättar om hur hon föddes. En än gång utnyttjar jag berättelseformen och en liten figur (stjärnan) fäst med häftmassa på mitt finger för att fånga barnens intresse. Detta var vad som hände:
Sedan berättar jag om stjärnorna. Xio avbryter och vill ha hjälp med att hitta sin stjärna som har trillat av. Vi hjälps åt att leta och hittar den till slut nedanför svarta tavlan. Jag håller upp den och det visar sig att den fått ett ansikte. Jag går runt i klassrummet med stjärnan på fingret samtidigt som jag pratar med stjärnans röst. Hon berättar om sitt liv, sin födelse i den berg-och dal-baneliknande vaggan Nebulosan och om alla sina kompisar på stjärnhimlen, de röda, blå och vita dvärgarna.
Barnen tycker att det låter mycket lustigt med dvärgarna och frågar flera gånger om namnen på stjärnorna (alltså röda, vita och blåa dvärgar, Ninnis anm.). När stjärnan berättat färdigt går hon med på att sitta på Xios bröst igen.
Vid ett tillfälle berättar Xio om sin planet Tassi, en planet inhöljd i gula och röda dimmor, långt bort i ett annat solsystem. Xio avslöjar att de har olifanter på hennes planet, men att de inte används i strid (som i Sagan om ringen), utan för att betarna är så härliga att åka rutschkana på. Flera av pojkarna spelar dataspelet Sagan om ringen, särskilt lille Pelle. Han sitter ofta och drömmer på lektionerna, men nu hoppar han till och börjar ställa frågor. Vi har tidigare pratat om planeten Sedna, nyligen upptäckt av amerikanska astronomer. Gång på gång under rymdtemat konstaterar vi att ”det är så mycket vi inte vet om rymden”. När barnen ska bygga sina egna rymdskepp börjar de fantisera om ”egna planeter”.
Sammanfattning
Här kan man säga att jag använder mig av två metoder samtidigt. Det är Xio som sitter på min arm eller på katedern, och det hon gör är att berätta en saga för barnen. I alla fallen där hon deltog i lektionerna kom hon in först efter en stund. Jag använde henne som ett slags ”spänningsförhöjare” när jag själv hade inlett lektionen. När hon kom med förändrades stämningen i klassrummet. Barnen kunde inte låta bli att prata med henne. Det var spontana utrop och frågor direkt till henne, om henne själv och om rymden. Fler röster hördes i klassrummet, inte bara från dem som normalt brukade prata och ställa frågor. Det var inte jag utan två av barnen som hört talas om den nya planeten Sedna
som ligger utanför Pluto. De berättade det för mig och tillsammans tog vi reda på mer fakta. Tanken svindlade när vi tänkte på hur mycket vi inte visste om rymden. Jag tror att både jag och barnen tänkte att planeten Tassi kanske finns i alla fall.
4.1.3 Meningsfullt skrivande
Xio blev den som fungerade som länk mellan mig och barnen när jag återvände till lärarhögskolan. Hon lovade att skriva brev till barnen när hon var borta. Barnen svarade genast. Jag fick ett mejl med hälsningar från så gott som alla. Björk och Liberg (1996) skriver om vikten av att skapa autentiska skrivsituationer där det finns en verklig mottagare för det barnen skriver. I ett sådant skrivande skriver barnen utifrån sin egen förmåga och hur långt de kommit i sin skrivutveckling. På så vis individualiseras också undervisningen och man möter barnet där det befinner sig. Detta hände i mellantiden mellan praktikperioderna:
Det börjar med att hon skriver ett stort brev till barnen. Det är en A3 sida med foton på Xio i olika miljöer på lärarhögskolan. Under varje bild har hon skrivit om var fotot är taget någonstans och vilka ljud hon hörde just då. Där finns foton från matsalen, Ninnis klassrum och lärare, på godisautomaten och på kurskamrater. Några dagar senare kommer svar via mejl. Nästan samtliga i klassen har frågor och funderingar till Xio. Barnen undrar hur hon har det, var hon sover (de vet att hon bor hemma hos mig) och vilket godis hon tycker är godast i godisautomaten. Några skickar också med små hälsningar.
Flera av barnens frågor handlar om godisautomaten på lärarhögskolan. Xio skickade med ett foto på sig själv där hon sitter uppe på godisautomaten. Hon berättar att hon tycker om det dova dunsandet som hörs när godiset trillar ner i luckan. Pelle skriver och frågar Xio om hon har smakat godiset. Xio svarar att hon tycker wienerbröden är
godast. De är alldeles runda och gula precis som Andromedagalaxen! Katarina skriver bland annat att hon fått skrivstilskörkort. Xio svarar och gratulerar henne med skrivstil. När hon skriver under med sitt namn blir X:et fel först och Xio skriver och säger att X måste vara den svåraste bokstaven att skriva med skrivstil. Alla svaren ligger färdiga på barnens bänkar första dagen jag och Xio är tillbaka efter tiden på lärarhögskolan.
Sammanfattning
Barnens och min autentiska skrivsituation skapade vi tillsammans genom vår
brevväxling. Xio berättade om min (och hennes) vardag på lärarhögskolan. Foton på miljöer och Xios kommentarer om klassrum, matsal, kurskamrater (skolkamrater) gör
att barnen känner igen sig från sin egen skolmiljö. Välkända begrepp gör att det finns något för dem att relatera till. En sak är dock annorlunda: godisautomaten! Detta, för dem, främmande fenomen i en skolmiljö väcker deras tankar och känslor. Det blir något de bara måste skriva om!
4.2 Storyline
Jag har valt att redovisa resultaten under fyra övergripande områden baserade på mina observationer, intervjuer och samtalen med barnen. De områden som jag kommer att ta upp har alla det gemensamt att de är knutna till uppsatsens frågeställningar.
4.2.1 Skillnaden mellan storyline och vanlig undervisning
Min fråga är kopplad till uppsatsens frågeställning om storyline kan vara en metod där lärare skapar ett lustfyllt lärande. Jag är intresserad av att höra hur lärarna beskriver storyline och vad det är som skiljer den metoden från annan undervisning.
Susanne:
I vanlig undervisning då är det oftast så att man ser någon film, eller att jag berättar något eller visar något, eller att vi åker på något museum. Sedan jobbar vi med fakta och barnen hittar svar på färdiga frågor. De har en uppgift där de ska ta reda på svaret. Här (i
storyline, Ninnis anm.) är det lite mer att man själv upptäcker frågorna som man vill ha svar på. Det är en himla stor skillnad. Då blir det så mycket roligare att ta reda på svaret. Det blir så viktigt för barnen. Annars blir det ju fel då är det inte på riktigt så att säga. Det är väl den stora skillnaden. Det blir lite mer varierat och lite mer spännande.
Maria:
Skillnaden är nog det att man jobbar med hypoteser tror jag. Förut så kanske man tog reda på en massa fakta om någonting och sen kanske man gjorde någon kreativ skapelse efter det. Man läste om någonting och skapade någonting av det. Och sen är det ju också den här interaktionen som kan bli när det händer saker med karaktärerna. Att eleverna säkert kan komma in på att prata om saker och uppleva och göra saker som de inte skulle göra annars. Vi såg det idag när barnen berättade om sina karaktärer. Vi har en pojke här, hans karaktär blir väldigt lätt arg, precis som han själv blir. Han kunde förklara varför
karaktären blev arg. Det är häftigt med karaktärerna.
Karin:
Skillnaden är att barnen tycker att det är så himla roligt. Det kan vara händelserna, och det kan vara det att de får jobba utifrån karaktärerna, och att de känner mer att det angår dem på något vis. Jag vet inte. Det kan vara det. Barnen känner att man är mitt inne i en berättelse. Det gör ju också att det blir lite spännande. Man vet inte vad som ska hända sen. Det är lite överraskningsmoment hela tiden. Det är väldigt styrt, men barnen upplever det inte så för de får ju jobba väldigt fritt.
Från det andra observationstillfället:
”När personporträtten är färdiga klipper barnen ut figurerna. De klistrar fast en blompinne på baksidan av figuren och vips får den liv. Barnen börjar genast agera med sin figur. Blompinnen gör att den går att styra. Den kan ”gå”, ”springa” och ”hoppa”. Figuren får ”liv” och träffar de andra figurerna. En pojke skriker: ”Vi kan spela teater med de här!” Han hukar sig ner bakom hyllan där de har sina lådor och låter figuren sticka upp. Lärarna ser fascinerat på.”
Sammanfattning
När lärarna ska svara på vad som är skillnaden mellan storyline och annan undervisning är det vissa ord som är återkommande. Lärarna pratar om att det är ”roligt, spännande och häftigt”. Maria säger att barnen får ”göra och uppleva saker”. Den ”vanliga undervisningen” karaktäriseras som en metod där barnen hittar svar på färdiga frågor. Det som händer vid observationstillfället är att karaktärerna från att ha varit platta pappfigurer plötsligt blir rörliga med hjälp av blompinnen. Detta får till följd att eleverna också blir rörliga i rummet när de ”går runt” med sin karaktär. En pojke förvandlar en hylla till en scen för sin figur och han hukar sig bakom den.
4.2.2 Lärarrollen
En viktig fråga som är kopplad till frågan om hur det går till när lärare ger plats för lust och kreativitet i undervisningen rör lärarrollen. Jag ville veta om det fanns några
skillnader för pedagogerna. Jag var nyfiken på om lärarna tyckte att de var annorlunda i sin lärarroll när de hade storyline-tema.
Susanne:
Ja, jag är nog annorlunda. Jag måste vara mer tillåtande tror jag. Det gäller att släppa barnen lite friare, att tillåta dem att tänka i egna banor. Relativt styrt så kan de ju ändå ha sina tankar med på något vis och jobba med det som är intressant för dem, det som rör sig i deras värld. Jag tycker också att det är roligt. Jag tror att barnen märker det, att jag själv är med på det, och tycker att det är roligt och spännande. Det är nog också viktigt.
Maria:
Ja, man får vara mycket noga med att inte ge några färdiga svar på någonting. Om man tänker sig att jag undervisar om vikingar, så är det viktigt att man inte säger: ”Nähä, sådär kan inte ett par stövlar se ut. Nu får du tänka efter lite här”, utan låta fantasin och
kreativiteten sprudla! Men sedan är det ju också så att strukturen är väldigt viktig i storyline. Man kan inte låta barnen misslyckas, och så har man kanske gjort förut och bara sagt: ”Nu ska vi göra varsin figur”. Här är det så väldigt tydligt. Man går igenom hur stor den ska vara och hur armar och ben ska se ut. Gör man bara ett ansikte testar man först var ögon och ögonbryn ska sitta innan man klistrar och då blir de ju verkligen lyckade. Det kan vara taskigt att inte ha en struktur.
Från det tredje observationstillfället:
”Susanne fortsätter att ställa frågor till barnen. Hon frågar mycket om fotbollstränaren ”Leif” och fotbollsspelaren ”Mackay”, vilka lag de hejar på, var de bor och om livet som fotbollsproffs.”
Från det fjärde observationstillfället:
”Barnen berättar entusiastiskt. Susanne uppmuntrar med följdfrågor. Jag kan berätta mer säger Jack, och avslöjar att ”Mackay” har en lillebror. Men när Jack vill ändra namnet på sin figur så säger Susanne nej. Hon menar att nu känner vi ju honom som ”Mackay” så det känns konstigt om han skulle byta namn. Jack accepterar. Men fotbollslag får han ändra om han vill.”
Sammanfattning
Här betonar Susanne att hon är mer tillåtande och vikten av att låta barnen tänka själva. Detta är något som Maria också berör när hon berättar om de öppna frågorna, dvs sådana frågor som inte har ett rätt svar. Båda två pratar om den styrning som ändå finns i storyline. Det är lärarens uppgift att markera ramarna och att uppmuntra inom dessa. Susannes roll i samtalet med barnen om karaktärerna är ett exempel på det. Här uppmuntrar hon de två pojkarna att utveckla sina karaktärer genom att ge dem
följdfrågor om karaktärernas yrken, fotbollsproffset och fotbollstränaren. Men när den ena pojken vill byta namn på sin karaktär säger hon stopp.
4.2.3 Eleverna
Lärandeprocessen är i bästa fall ett samarbete mellan lärare och elev. I Lpo94 står det att det är viktigt att eleverna får möjlighet att ta initiativ och ansvar. Det står vidare att ”de ska ges förutsättningar för att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem” (Lpo94). I Lpo94 betonas också skapande och lek såsom viktiga delar i lärandet. Jag ville veta om storyline bereder plats för detta och frågade därför lärarna vad de tror att eleverna tycker om att arbeta med storyline. En av mina frågor till barnen var naturligtvis också: ”Vad tycker du om att arbeta med temat?” Deras synpunkter framkom på olika vis förutom de direkta svaren på frågan vad de tyckte.
Susanne:
I storyline spånar man tillsammans, man har varandras idéer, man listar upp dem, och man diskuterar. Ingenting kan vara rätt eller fel och man diskuterar. Det som man gemensamt ser inte hör dit sorterar man bort. Att eleverna är med, ställer egna hypoteser och tar reda på hur det egentligen ser ut. Sen är det ju inte bara det här med karaktärerna, utan det är ju mycket runt om. Det blir automatiskt så att barnen vill att det blir så bra
Karin:
Största skillnaden för eleverna tror jag nog är att de får kommunicera med varandra. Det är gruppen som arbetar, och eleverna är mer kreativt tänkande, vilket kan vara både lätt och svårt. Det är mycket det här med brainstorming och att de ska fundera ut. Det är lite annorlunda för dem. Sen så är det ju själva arbetet. Att man genomför någonting. Sen är det ju också så att man redovisar vad man har gjort hela tiden. Barnen får visa varandra att ”här har jag gjort detta”. Den här pjäsen har vi gjort, eller de här bilderna har vi gjort.
Samtal med barnen:
(Jag pratade gruppvis med barnen. Här redovisar jag frågor och svar som om jag pratade med alla barnen på samma gång. Det gör jag av utrymmesskäl.)