Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng”Det känns som om man leker”
– på jakt efter lust och kreativitet i undervisningen
”It feels like playing” – looking for enjoyment and creativity in educationIngrid (Ninni) Erlandsson
Lärarutbildning 60 poäng
Höstterminen 2005
Examinator: Ann-Elise Persson
Malmö Högskola Lärarutbildningen, 60p Skolutveckling och ledarskap
Sammanfattning
Erlandsson, Ingrid. (2005). ”Det känns som om man leker” – på jakt efter lust och kreativitet i undervisningen. (”It feels like playing” – looking for enjoyment and creativity in education). Skolutveckling och ledarskap, lärarutbildningen, 60p, Malmö högskola.
Syftet med följande arbete är att få insikt i hur man skapar miljöer för lustfyllt lärande. Arbetet ger en översikt över teorier kring barns lek, fantasi och kreativitet kopplat till skola och lärande. Med hjälp av ett undervisningsförsök med handdocka, samt
intervjuer och observationer kring ett storyline-tema ville jag undersöka hur det går till när lärare ger plats för lust och kreativitet i undervisningen. Resultaten tyder på att handdocka och storyline är två metoder som skapar ett lustfyllt lärande. Båda metoderna stimulerar barnens fantasi och kreativitet och eleverna uppfattar undervisningen som lustfylld.
Nyckelord: fantasi, handdocka, kreativitet, lek, lustfyllt lärande, storyline
Ingrid Erlandsson Iliongränden K:102
Handledare: Fanny Jonsdottir Examinator: Ann-Elise Persson 224 71 Lund
Förord
Att skriva examensarbete var mer lustfyllt än jag kunde tänka mig. Nästan hela
arbetsprocessen har varit spännande och stimulerande. Jag har undersökt hur lärare kan göra undervisningen mera lustfylld. Jag har varit på jakt efter fantasi, lek och kreativitet i undervisningen. Jag fann det, i skeendena i klassrummen på X-skolan och Y-skolan, och i min egen undersöknings- och skrivprocess. Jag hoppas att du som läsare finner läsningen intressant.
I uppsatsen nämns lärare och elever vid namn. Alla personer som förekommer i uppsatsen heter egentligen något annat. Jag vill passa på att tacka alla lärare på Y-skolan för att ni så tålmodigt svarade på mina frågor. Jag kände mig alltid välkommen i era klassrum. Jag vill också tacka alla barnen i klass tre och två på X- och Y-skolan. Utan er, era fiffiga frågor och tänkvärda kommentarer hade det inte blivit någon uppsats. Sist men inte minst vill jag tacka min handledare Fanny Jonsdottir som stöttat mig genom hela uppsatsarbetet med en positiv inställning och goda råd.
Innehållsförteckning
1. Inledning... 9
1.1 Bakgrund... ... 9
1.2 Syfte och frågeställningar...10
1.3 Arbetets uppläggning...10
2. Teoretisk bakgrund...11
2.1 Definition av begreppen lek, kreativitet och fantasi...11
2.2 Fantasi, lek och kreativitet i skolan ...12
2.3 Handdocka...14 2.4 Storyline...15 2.5 Flerstämmighet i klassrummet...16 3. Metod... 19 3.1 Urval...19 3.1.2 Presentation av skolorna...19
3.2 Datainsamlingsmetoder och genomförande...21
3.2.1Handdockan Xio – ett undervisningsförsök...21
3.2.2 Deltagande observationer på Y-skolan... 23
3.2.3 Intervjuer med lärarna ... 24
3.2.4 Samtal med barnen ... 25
3.3 Bearbetning...26
3.4 Begränsningar och etiska överväganden ... 27
4. Resultat ... 31
4.1 Handdockan Xio... 31
4.1.1 Handdockans roll... 31
4.1.2 Fördjupningar i temat Rymden... 32
4.1.3 Meningsfullt skrivande... 34
4.2 Storyline... 35
4.2.1 Skillnaden mellan storyline och vanlig undervisning... 35
4.2.2 Lärarrollen ... 36
4.2.3 Eleverna ... 37
4.2.4 Karaktärerna ... 39
5. Diskussion och slutsatser... 41
5.1 Hållbarheten i resultaten... 41
5.2 Handdockan Xio... 41
5.3 Storyline... 42
5.4 Kritiska synpunkter och invändningar... 44
5.5 Likheter och skillnader i metoderna ... 45
5.6 Slutsatser... 45
6. Avslutning ... 46
7. Referenser...47
1 Inledning
1.1 Bakgrund
För länge sedan läste jag en intervju med tre marockanska bröder som suttit i fängelse i Marocko under 18 år. Amnesty hade tagit sig an deras fall och genom påtryckningar och publicitet till slut lyckats få de tre bröderna frisläppta. I intervjun vittnade männen om ofattbart lidande och utstuderad grymhet i ökenfängelset. På frågan om hur de kunnat klara sig med livet i behåll svarade de att de fantiserat att de befann sig någon annan stans. De berättade att de tänkt sig bort från fängelsevardagen till fina restauranger de brukat besöka i Paris. I de underjordiska hålor där de satt ropade de matsedlar ur minnet till varandra. De fantiserade om vad de skulle välja för mat och dryck från menyn. Jag har inte kunnat glömma den här artikeln. Den fick mig förutom att bli medlem i Amnesty också fundera över fantasins betydelse. I det här fallet räddade den liv.
För två år sedan gick min son i trean. De hade tema Stenåldern. Glatt överraskad hörde jag honom berätta om tidsmaskinen som förde dem tillbaka till stenåldern och om familjerna de bildat. Jag fick lära mig att hans nya identitet var Asp Blad, en stenålderspojke vars stenåldersfamilj bodde vid Ringsjön i Skåne. Så mycket ”spontanprat” om skolan som under den temaperioden har jag aldrig varit med om vid middagsbordet.
En annan drivkraft handlar om mig själv. Jag har alltid tyckt om att leka och hitta på, först som barn, och senare faktiskt också som vuxen. Under lärarutbildningen har vi introducerats till lekpedagogik och olika pedagogers syn på lek och fantasi i skolan. Det har varit så roligt att det kändes självklart att jag skulle förkovra mig i vilken betydelse fantasi och kreativitet har i undervisningen i mitt examensarbete. Ännu mer angeläget kändes det när jag kom till den skola där jag hade min praktikplats, en skola med förhållandevis traditionella undervisningsmetoder. I den miljön kändes det viktigt att försöka hålla fast vid det som jag upplever som viktigt – lust och kreativitet.
Vartefter uppsatsarbetet har fortskridit har jag märkt en viss begreppsför-skjutning från begreppet lek till termer som fantasi, kreativitet och lust. Jag hade till en början vissa svårigheter att finna väl avgränsade frågeställningar som handlade om lek i skolan. Det var som om det var själva ordet ”lek” som gjorde det besvärligt. Jag har funderat över vad detta kan tänkas bero på och återkommer till det i avslutningen. Till
slut konstruerade jag mitt syfte och mina frågeställningar utan ordet lek, men väl med begrepp som lust och kreativitet, ofta, men inte alltid, förutsättningar för just lek.
1.2 Syfte och frågeställningar
I läroplanen Lpo94 står det under ”Skolans uppdrag” att ”Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet (s. 7)” Längre ner i samma stycke står det att: ”Drama, rytmik, dans, och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet (s. 8)” I grundskolans lägre årskurser har leken definitivt gjort sitt intåg, och lekens betydelse befästs i och med de nya arbetslagen där förskollärare och
fritidspedagoger samverkar med lärare. Man ”leker” matematik, rim och ramsor underlättar språk- och skrivinlärning, och leken blir en viktig hjälp för att skapa gruppkänsla och utforska nya roller. I inledningen till ”Kursplaner och betygskriterier 2000” kan man läsa: ”Gemensamt för alla ämnen i grundskolan är att de skall förmedla glädje att skapa och lust att fortsätta lära” (s. 6).
Mitt syfte med det här arbetet är att få insikt i hur man som lärare skapar miljöer för lustfyllt lärande. Det känns viktigt för mig personligen och det är också något som jag tror blir essentiellt för morgondagens skola. Detta tänker jag göra genom att granska mitt eget undervisningsförsök med handdocka och undersöka ett storyline-tema och dess uppbyggnad. Mina frågeställningar är: Hur går det till när lärare ger plats för lust och kreativitet i undervisningen? Med vilka metoder kan lärare skapa ett lustfyllt lärande?
1.3 Arbetets uppläggning
I den teoretiska bakgrunden redovisar jag teorier kring barns lek, fantasi och kreativitet. De författare jag valt att ta upp har alla kopplat sina teorier till skolan och lärandet. Jag definierar här också några av nyckelbegreppen. Till sist tar jag upp den litteratur som behandlar handdocka och storyline. I metodavsnittet redogör jag för mitt
undervisningsförsök och mina intervjuer och observationer. Jag förklarar varför jag använder just dessa metoder, presenterar skolor, elever och lärare. Här tar jag också upp metodernas begränsningar och eventuella etiska frågor. I resultatdelen beskriver jag mina resultat utifrån uppsatsens syfte och frågeställningar. Resultaten från intervjuerna och observationerna redovisas i övergripande frågeställningar. Uppsatsen avslutas med en diskussion då jag jämför mina resultat med teorierna och sinsemellan. Här besvarar jag mina frågeställningar, drar slutsatser och formulerar nya frågor utifrån resultatet.
2 Teoretisk bakgrund
Det finns en mängd litteratur och studier gjorda inom området. Den litteratur jag väljer att ta upp är den som jag finner relevant för uppsatsens frågeställningar. Jag ger här en bakgrund till metoderna ”handdocka” och storyline, men det finns också andra författare som jag vill referera till. En intressant bakgrund ger Vygotskijs teorier om lek,
kreativitet och fantasi. Lindqvists böcker (1996, 2002) om lekens betydelse i förskola och skola och hennes härliga exempel på lekpedagogik har inspirerat mig mycket. En annan författare som vi tidigt fick stifta bekantskap med under utbildningen var Dysthe (1996) och hennes teorier om det flerstämmiga klassrummet. Jag tycker att hennes exempel på hur man främjar flerstämmighet visar hur kreativitet tillåts och uppmuntras i elevers skrivande.
2.1 Definition av begreppen lek, kreativitet och fantasi
Först känns det angeläget att börja med att definiera de begrepp som är centrala för uppsatsen. Några kanske skulle säga att begreppen lek, kreativitet och fantasi är modeord inom undervisning just nu. I alla händelser är det ord som man stöter på ofta, så ofta så att deras egentliga mening riskerar att urvattnas en smula. De cirkulerar i läroplan, lärarutbildningar och personalrum. De blir ”gullegrisar” eller ”gisslan” beroende på miljön de används i och vem som refererar till dem.
Lek
I Nationalencyklopedin kan man läsa att lek är en verksamhet som sker ”som om”, en låtsasverksamhet. Det står också att det lekfulla beteendet måste tolkas utifrån lekens mening. Vidare kan man läsa att leken alltid har ett inslag av föreställande (Lek, Nationalencyklopedin, 051208).
De flesta utvecklingspsykologer är ense om att leken är av avgörande betydelse för barns utveckling. Evenshaug och Hallen (2001) skriver att barns fantasi kommer till uttryck i leken, och att leken är ett mål i sig. Vidare säger Evenshaug att: ”Leken är också en aktivitet som av sig själv engagerar barnen. Leken styrs av en inre motivation, även om det finns yttre påverkningar som stimulerar eller utlöser lek” (s. 338).
Lindqvist (2002) beskriver lek som fantasi i handling. Det är en fantasiprocess där en verklig situation får en ny innebörd genom fantasin.
Kreativitet
Kreativitet beskrivs i Nationalencyklopedin som förmågan till nyskapande, till frigörelse från etablerade perspektiv (Kreativitet, Nationalencyklopedin, 051208). Vygotskij (1995) kallar all mänsklig aktivitet som skapar något nytt för kreativitet. Detta oavsett om det skapade är ett föremål i den yttre världen eller nya tankar, föreställningar och idéer i människans inre.
Fantasi
Ordet fantasi likställs i Nationalencyklopedin med inbillningsförmåga. Fantasi kan användas för att beteckna en särskild föreställning, men också som benämning på förmågan att ha föreställningar överhuvudtaget (Fantasi, Nationalencyklopedin, 051208). Forsberg-Ahlcrona (1991), förskollärare och dockteaterpedagog, beskriver fantasi som förmågan att föreställa sig saker som man inte har upplevt. Björkvold (2005) skriver att det handlar om ”sinnets förmåga att både vara mottagligt för inre bilder och att skapa dem” (s. 41).
2.2 Fantasi, lek och kreativitet i skolan
Vad är det då som gjort att dessa tre ord blivit så viktiga i skolsammanhang? Jag tolkar det som om det är brytningen med gamla tiders skola, präglad av disciplin och
antagandet att barn var tomma kärl skulle fyllas med kunskap. I ett nytt ideologiskt avstamp framträder en skola som åtminstone på pappret (läroplanen) betonar fantasi, lek och skapande. Det finns flera inspiratörer till den nya skolan. En av de mer omtalade är Lev Vygotskij.
I den lilla skriften ”Fantasi och kreativitet i barndomen” (1995) skriver Vygotskij om barns kreativa förmåga och dess betydelse för barns utveckling. Han skriver att barns lek är en kreativ bearbetning av upplevda intryck, ett sätt att kombinera dem och skapa nya verkligheter som motsvarar barnets egna behov och intressen. För Vygotskij är det självklart att fantasi och verklighet hänger ihop. Han urskiljer flera olika samband som bevisar detta. Det som jag finner mest intressant är det emotionella sambandet. Här betonar Vygotskij att de känslor som fantasin framkallar är verkliga för den som har upplevelsen. Därmed kan man fastslå ett samband där antingen känslorna beror av fantasin eller fantasin av känslorna.
Enligt Vygotskij har alla människor fantasi och kreativitet inom sig. Björkvold (2005) talar om den musiska människan. Han efterlyser en helhetssyn på människan
som en skapande, musicerande, lekande och kreativ varelse.
Egan (1995) förordar att lärare använder sagor och berättelser i undervisningen. Han menar att fantasi kan vara ett redskap för inlärning. Egan hävdar att den viktiga pusselbiten i sagans form är att den berör oss känslomässigt. Han säger att man inte kan losskoppla mänskliga känslor och avsikter från kunskap. Egans slutsats är således att även kunskap i matematik och naturkunskap måste ha en känslomässig innebörd. Hans idé är att all kunskap i alla ämnen måste ses i sitt sammanhang av mänskliga känslor och avsikter. Egan talar om att ”förmänskliga” matematik och naturkunskap (s. 36).
Vygotskij talar också om fantasi och skapande. Vad gäller litterärt skapande skriver han om hur viktigt det är att barn får skriva om något som angår dem. Han fastslår att barn ofta skriver dåligt för att de inte har någonting att skriva om. Lärarens viktiga uppgift i det här sammanhanget är att skapa behov hos barnet för att skriva. Här är det frestande att göra ett hopp i tiden fram till Björk och Liberg (1996) och deras teorier om hur man främjar barns skrivande. Björk och Liberg menar precis som Vygotskij att det är lärarens uppgift att erbjuda barnen meningsfulla och autentiska skrivsituationer.
Ett grundkrav på läraren är att han eller hon utvecklar ”alla sidor som andas liv och aktivitet” tar avstånd från sitt ”hämmande fodral” (Vygotskij 1999, s. 236). Vygotskij talar om en lärare som låter eleverna stå på egna ben, och som får eleverna entusiastiska. Björkvold säger: ”En levande lärare är lika viktig för äkta lärande som en levande elev” (Björkvold, 2005, s. 133).
Vygotskij slår fast att man måste se värdet av skapandet i processen och inte i produkten eller resultat. Det är en grundregel menar han. Detta är något som
lekforskaren Lindqvist (2002) håller med om. I sin bok ”Lek i skolan” (2002) redogör Lindqvist för lekens olika betydelser. Vad gäller lekens sociala men kanske framför allt funktionella roller så handlar det om att man använder sig av lek i skolan för att uppnå vissa andra mål. Det kan röra sig om tävlingar och frågesporter, alltså rena konkurrens och prestationssituationer, men också om klapp- och hopplekar för att underlätta glos-eller tabellträning. Lekens kulturella roll beskrivs av Lindqvist som en fantasiprocess med ett värde i sig. Den formas av barnens kultur och språk, känslor, tankar och
erfarenheter, precis som Vygotskij beskriver det ovan. Lindqvists egen syn på lek är den där man förenar den ”rationella synen på lek” och ”fantasileken” (1996, s. 64). Här hänvisar hon direkt till Vygotskijs teorier om leken som varande produktiv och kreativ i
Vygotskij (1981) menar att leken är central för barns utveckling. Han vägrar att uppfatta leken som ett fenomen som bara finns i barndomen. Han säger att leken är en ledande faktor i barns utveckling. Det främsta argument för att detta skulle vara fallet är hans teorier om barnets potentiella utvecklingszon. Vygotskij hävdar att barnet alltid befinner sig över sin medelålder i leken, ”i leken är det som om barnet vore ett huvud högre än sig självt” (s. 196). Vygotskij förklarar att handlingen är underordnad betydelsen i leken. De regler som alltid finns i leken är styrande och barnet underordnar sig på ett sätt som det inte skulle göra i verkliga livet. Och om jag förstår Vygotskij rätt så är det denna situation som leder till att barnet utvecklas.
Lindqvist (2002) talar om en dualism mellan skolan och fritid, och en dualism mellan lek och lärande. Den understöds av hur skoldagen är uppdelad i lektioner och raster, skola och fritids. Detta menar hon beror på att skolans syn på lärande i formen av faktainlärning och reproduktion av fakta, är föråldrad och måste breddas. Varken barnens eller lärarnas syn på lärande integrerar leken, fiktionen, utan handlar om den mer traditionella synen på att skolan står för ”yttre” och formella kunskaper. Lindqvist menar att skolan måste förändra sin inställning till barns lärande. Skolan måste börja ta hänsyn till barns förmåga att gestalta och vara produktiva, istället för att reproducera. Hon efterlyser ett meningsfullt lärande där barn får lov att levandegöra, gestalta och vara kreativa.
Två metoder som skulle kunna erbjuda barnen att levandegöra, gestalta och vara kreativa är handdocka och storyline. De är båda metoder som uppmuntrar barnens fantasi och som fokuserar på processen minst lika mycket som slutresultatet.
2.3 Handdocka
Forsberg-Ahlcrona skriver i boken ”Ta handdockan” (1991) om handdockans betydelse och användningsområden i förskolan. Jag finner att det hon berättar om handdockan till största delen också är tillämpbart på barn i grundskolans tidigare år.
Forsberg-Ahlcrona tar upp olika spelformer som kan vara lämpliga för
dockteaterspel. Det är alltifrån Monologen där dockan är ensam på scenen till Dialogen där dockan samspelar med barnen eller med en annan docka på scenen. I dialogen finns både det som är förberett och det som kommer av publikens spontana reaktioner. Det som man inte kan förutse. Övriga spelformer är dans, pantomim, improvisation och dramatisering. I improvisationen finns inga förberedelser, utan det som blir av har växt fram under pågående arbete. Under improvisationen tar man tillvara händelser eller
frågor från barnen. En pågående dialog mellan vuxna och barn gör de vuxna till improvisatörer.
Forsberg-Ahlcrona skriver att barn behandlar dockan som en levande varelse trots att de vet att dockan är en sak. Hon hävdar vidare att spel med handdocka påverkar utvecklingen av barnets positiva sidor exempelvis känslor för samspel, solidaritet och rättvisa. Handdockan är också viktig såtillvida att den ger barnet en möjlighet till identifikation och blir den som leder in barnet i sagans värld. På så vis blir dockan och barnet känslomässigt förenade i leken, och det är dockans viktigaste egenskap. Detta kan ske eftersom dockan har förmågan att sudda ut gränserna mellan verklighet och fantasi. Handdockan är ett viktigt pedagogiskt hjälpmedel. Den främjar barns språkliga utveckling, skapande och fantasi.
Forsberg-Ahlcrona beskriver hur viktigt det är att dockan blir en egen person med ett eget liv. Hon konstaterar att det visst är viktigt att dockan har ett trevligt utseende, men att identiteten är viktigare. Dockans identitet skapas genom att teckna ett
personporträtt utifrån grundfrågorna: 1) Vad ska dockan göra? 2) Vilka åldrar är dockan lämplig för? 3) Typ av docka. Författaren betonar att det måste vara äkta när dockans identitet skapas. Hon menar att den som skapar dockan också måste tycka om den. Det är viktigt att utgå från sig själv när man väljer berättelser, lekar och vänner. Detta ska man göra för att lättare komma ihåg allt, och för att kunna berätta med inlevelse och känsla. Först då flyttar själen in i dockan hävdar Forsberg-Ahlcrona.
2.4 Storyline
Storyline är en pedagogisk metod som utvecklades i Skottland på 60-talet. I Storyline sker undervisningen i form av en berättelse som växer fram i samspel mellan lärare och elever. I Storylineboken (2004) beskriver Falkenberg och Håkonsson metodens
karaktäristiska drag. I storyline arbetar man i berättelsens form. Man utgår ifrån en historia vars överordnade struktur lärarna hittat på, men vars detaljer eleverna är med och påverkar på olika sätt. Berättelsen ger möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Fyra viktiga element bygger upp berättelsen: en tid, en plats, några personer eller andra varelser som lever på platsen och några händelser. Ett stycke in i berättelsen
introducerar lärarna olika händelser som barnen får ta ställning till. Händelserna hjälper till att introducera nya ämnesområden eller områden där läraren vill att barnen ska utvecklas, och de hjälper till att föra berättelsen framåt. Lärandet sker sedan i den
kontext som storylineförloppet skapar. Läraren måste därför ha klart för sig vad det är som han eller hon vill att barnen ska lära sig, och vilka nyckelfrågor som ska ställas. En viktig förutsättning för att arbeta med storyline är att läraren är beredd att ha sin utgångspunkt i det som eleverna redan vet och kan. Avstampet sker i elevernas förförståelse och utmaningen i att ställa frågor som utmanar barnen att söka svar. I storyline arbetar man också med att hantera de problem som uppstår, och det förutsätter också att eleverna är aktiva. Storyline ger eleverna en möjlighet att vara aktiva i sin egen läroprocess, att se sitt eget lärande, och att sätta värde både på sina egna och andras insatser. Slutligen erbjuder metoden att eleverna får utlopp för sin kreativitet och skaparlust. Figurer, dockor och tredimensionella landskap visualiserar berättelsen och främjar känslan av gemenskap.
Enligt Falkenberg och Håkonsson kan man använda storyline också för att
utveckla barns handlingskompetens och deras känsla för demokrati och praktiserande av demokratiska beslut. Självklart ger metoden förutom ovanstående lärarna en möjlighet att väva in frågor som ska besvaras i enlighet med vad kunskapsmålen i respektive ämne säger i läroplanen.
Av alla dessa multifunktionella sidor av storyline kommer jag nu fortsättningsvis, och med stöd av mina frågeställningar, att koncentrera mig på det som har med fantasi och kreativitet att göra.
2.5 Flerstämmighet i klassrummet
Både handdocka och storyline uppmuntrar barnen att uttrycka sig, muntligt och
skriftligt. Dysthe (1996) betonar språkets betydelse i inlärningsprocessen. Dysthes fokus är dialogen mellan elever och lärare, och hon förespråkar ”autentiska frågor”, eller öppna frågor, framför frågor där svaret är givet på förhand, slutna frågor (s. 58). Hon påpekar särskilt att det är viktigt med uppmuntran och positiv bedömning för att skapa dialog och öka själförtroendet hos eleverna. Dysthe säger att genom att ta elevernas synpunkter och bidrag på allvar och inkorporera dem i undervisningen så ökar engagemanget för både lärare och elever.
Dysthes fallstudier i boken ”Det flerstämmiga klassrummet” handlar om tre gymnasieklasser. En möjlighet att skapa flerstämmighet i en etta där barnen varken kan läsa eller skriva är genom lekpedagogiken så som Lindqvist (1996, 2002) beskriver den. Utifrån ett scenario, en berättelse eller en bild får barnen fylla i med egna associationer
och fantasier. Lekens innehåll kan därmed förändras under vägen, och i en klass där läraren har en aktiv roll så innebär leken en ständig dialog där många röster hörs.
3 Metod
Undervisningsförsök, observationer och intervjuer
Mitt syfte med det här arbetet är att få insikt i hur lärare kan skapa miljöer för lustfyllt lärande. För att besvara mina frågeställningar har jag valt att använda mig av tre metoder. Jag kommer att redovisa ett undervisnings-försök med handdocka som jag själv genomfört på X-skolan, och observationer och intervjuer kring en storyline om närmiljö och trafik på Y-skolan.
3.1 Urval
Undervisningsförsöket ägde rum i en andra klass på X-skolan bestående av 24 elever varav sju är flickor och resten är pojkar. Det är en av de skolor där jag haft min praktik under lärarutbildningen. Intervjuer och observationer gjordes på Y-skolan, en skola som valdes ut på grund av att de arbetar med storyline i årskurs F–5. Det är inte alla lärare som arbetar med storyline på Y-skolan. Jag intervjuade de tre lärare som hade
erfarenhet av att arbeta med storyline. De hade också vidareutbildat sig inom storyline. Lärarna var alltså erfarna och väl förtrogna med metoden vilket kändes relevant för att jag skulle få svar på mina frågeställningar. Förutom intervjuer med lärarna gjorde jag också observationer i klassrummen. Här skedde urvalet naturligt eftersom jag var intresserad av att observera klasser när de hade sina storyline-pass. Klassen där jag gjorde mina observationer är en andra klass. Det är en liten klass bestående av fyra flickor och sex pojkar. Läraren, Susanne, har genomfört en storyline tidigare. Vid några av observationstillfällena samlades barnen i storgrupp och då deltog också de nio barnen från förskoleklassen och de 23 barnen i 1–2:an bredvid samt deras lärare, Maria. Vidare nämns Karin som också är lärare på Y-skolan. Hon är lärare i en fjärde klass och har genomfört två storyline tidigare, varav den ena tillsammans med Susanne. Barnen jag intervjuade gick i en av klasserna. Jag pratade med sju av de tio barnen i klass 2. Två av barnen var sjuka vid intervjutillfället, och för ett barn saknades föräldrarnas
medgivande.
3.1.2 Presentation av skolorna X-skolan
Undervisningsförsöket med handdocka ägde rum i en låg- och mellanstadieskola i en mindre skånsk ort. På skolan går 340 barn fördelade på två förskoleklasser och
tvåparallelliga klasser från ettan till sexan. På skolan sker arbete i arbetslag endast i lågstadiedelen. Skolan är byggd på 80-talet och har mörka och ganska trånga utrymmen.
Y-skolan
Y-skolan är en f–6 skola med 300 elever, också den belägen i en mindre skånsk ort. Skolan är byggd på 70-talet och till största delen omgiven av villaområden. Personalen arbetar i fyra arbetslag Blåa, Gröna, Gula och Röda spåret. Till varje spår hör en fritidsavdelning. Eleverna följer sitt spår från förskoleklass till och med årskurs 6. På Y-skolan arbetar några lärare sedan två år tillbaka med storyline. Fler och fler lärare har börjat intressera sig för metoden som också är omnämnd i skolans
kvalitetsredovisning. Där nämns storyline som en av metoderna för att skapa ämnesintegrerad undervisning.
Temat ”Min väg”
Storylinen ”Min väg” är en storyline som är skriven för skolår F–3. Den handlar om barns närmiljö och trafiken runt omkring dem. Storylinen är färdigskriven och
producerad av Ylva Lundin i samarbete med Göteborgs stad Trafikkontoret. I storylinen bygger barnen en modell över sitt närområde och de får fantisera om vilka människor som kan finnas där. Sedan skapar barnen varsin karaktär som kan tänkas bo i området. Denna karaktär är en pappersdocka i kartong med påklistrade kläder av tyg som barnen själva tillverkar. Mallen till ”dockan” är densamma för alla. Personliga karaktärsdrag skapas sedan av tyg, garn, pärlor mm. När karaktären är färdig tejpas den upp på en blompinne. Nästa steg blir att skapa fordon som finns i närmiljön. Sedan arbetar barnen vidare utifrån de nyckelfrågor som lärarna ställer. Det kan handla om vad som ska hända i trafikmiljön och vad karaktärerna gör när de befinner sig i trafiken. Barnen får berätta om sina egna iakttagelser i trafiken och fundera över hur man kan göra
trafikmiljön säkrare. De uppmuntras också att tänka efter vem det är som bestämmer över det som händer i trafiken. Storylinen avslutas sedan med någon form av utställning eller förevisning för föräldrar, andra boende i närmiljön eller lokalpolitiker (”Min väg”, en storyline om trafik, år F–3).
Storylinen Min väg på Y-skolan
Lärarna på Y-skolan i klass F–2 gul började planera temat redan vid terminsstart. Initiativtagare är Maria, lärare i klass 1–2 gul, som gick storyline-kurs i våras. Min väg
är den första storyline som hon gör med en klass. Förutom Maria består arbetslaget av en förskollärare, en fritidspedagog och en elevassistent. Dessutom deltar klass 2 röd och deras lärare Susanne också i temat även om Susanne tillhör ett annat arbetslag. Maria är den enda i sitt arbetslag som gått kurs i storyline. Susanne har också gått kurs i storyline och har tillsammans med en annan lärare på skolan, Karin, genomfört en storyline tidigare.
Anledningen till varför lärarna valde storylinen ”Min väg” var att temat låg rätt i tiden. Det var dags att tala om barnens närmiljö och trafik. Det första storyline-tillfället ägde rum i mitten av september. Därefter har klasserna arbetat med storylinen två pass i veckan.
3.2 Datainsamlingsmetoder och genomförande
Här redovisar jag de metoder jag valt för att få svar på mina frågor. Undervisnings-försöket med handdocka, intervjuerna och observationerna redovisas under respektive rubrik. Här beskrivs också själva genomförandet (proceduren) som ett eget avsnitt för varje metod.
3.2.1 Handdockan Xio – ett undervisningsförsök
I lärarutbildningen ingår förutom teoretiska studier också praktikperioder, så kallad verksamhetsförlagd tid (VFT). Under praktikperioderna förväntas studenterna ansvara för ett tema eller arbetsområde. Samtliga delar såsom planering, genomförande och utvärdering ska sedan redovisas. Ett temaarbete i skolan kan vara ett exempel på ett undervisningsförsök enligt Johansson och Svedner (2001). De beskriver undervisnings-försöket som en undersökningsmetod där man genomför ett projekt som man sedan utvärderar.
Våren 2005 genomförde jag ett rymdtema i en andra klass på den skola där jag hade min VFT. Jag ville förmedla fakta som var avpassat för barnens ålder, men jag ville också uppmuntra eleverna att inte bara reproducera, utan också producera fakta. Jag försökte uppmuntra barnen till egna funderingar och reflektioner med olika metoder. En av dem var en handdocka.
Det var bland annat en föreläsning med Sanne Vils, (2005-01-18), adjunkt på lärarhögskolan, som fick mig att vilja prova handdocka i undervisningen. Sanne talade om handdockans pedagogiska möjligheter att väcka nyfikenhet, utveckla empati och
erbjuda dessa möjligheter att jag fick lust att prova själv. Jag undrade om handdockan kunde hjälpa mig att göra undervisningen roligare och mer fantasifull. Syftet med handdockan var alltså främst att dockan skulle hjälpa mig med att berätta om rymden eftersom hon var ”expert”. Under temats gång breddades hennes användningsområde och hon blev också involverad i andra ämnen.
Procedur
Först berättade jag om mina planer för min handledare i klassen och hon gav mig klartecken att prova använda handdocka i undervisningen. Jag ritade och sydde handdockan med hjälp av mönster som jag fått av Sanne. Dockan är gjord i
petroleumfärgad plysch med ett ljusgrönt och ett orange ben. Hon har stora trattformade öron och en orange antenn på huvudet. Hon är konstruerad så att man kan sticka in handen i henne och därmed röra på armar och huvud. På bröstet har hon en gul stjärna i filttyg. Material till handdockan fick jag från textilslöjdsläraren på VFT-skolan. Jag bestämde att handdockan skulle vara en hon och heta Xio. Det är mycket med rymden som har manliga förtecken, alltifrån astronauter och astronomer (där det stora flertalet är män) till satelliter och kemiskt/fysikaliska fakta om planeter och nebulosor. Min tanke var att Xios könstillhörighet på något sätt skulle väga upp och kanske utmana detta faktum. Namnet Xio kommer sig av att hon skulle heta något som börjar på en bokstav som inte är så vanligt förekommande i svenskan. Namnet skulle heller inte betyda något för barnen eller ge dem några associationer till något.
Jag använde mig av handdockan under fyra av mina praktikveckor. Handdockan var med mig på de temapass jag ansvarade för som handlade om rymden. Från det att hon introducerats planerade jag in henne i så gott som alla temapass. I vissa fall inledde Xio lektionen genom att berätta något, ibland avbröt hon mig. Någon gång uppmanade barnen mig att fråga henne eller ta fram henne. Varje dag skrev jag ned allt som hände i min undervisning som ett slags loggbok. Xios medverkan resulterade också i brev och meddelanden som barnen skrev. När det stod klart att jag skulle ta med mitt
undervisningsförsök i min uppsats skrev jag brev till föräldrarna till barnen på X-skolan, eftersom jag behövde deras samtycke för att kunna referera till vad barnen sagt och skrivit. I brevet kunde föräldrarna skriva under om de gav sin tillåtelse eller om de inte ville att jag skulle referera till vad deras barn sagt och gjort. Jag var också noga med att berätta att alla barn skulle vara anonyma i uppsatsen. Samtliga föräldrar gav sitt
3.2.2 Deltagande observationer på Y-skolan
Den typ av observationer som jag ägnat mig åt på Y-skolan kan närmast betraktas som deltagande observation. Detta är precis som namnet antyder en observationsform där den som observerar också i olika stor omfattning deltar i det som observeras. Margot Ely (1993) talar om vikten av att klargöra vad begreppet deltagande observatör innebär för varje forskare som tillämpar metoden, och att också tillkännage detta. Ely säger vidare att även när vi inkräktar som minst så påverkar vi fenomenet vi studerar. Ely konstaterar därför att det viktiga är att forskaren deltar så nära som möjligt utifrån de behov som finns i undersökningen. Vidare poängterar hon att man som forskare måste vara medveten om de störningar som deltagandet kan orsaka och försöka motverka dem. Slutligen rekommenderar hon att man beskriver vad som har fungerat bra och vad som inte har gjort det. Jag antar att Elys sistnämnda uppmaning också innefattar forskarens egna reflektioner kring varför vissa saker har fungerat bra och annat inte så bra.
Procedur
Mina första kontakter med Y-skolan skedde via e-post då jag presenterade mig och syftet med min uppsats. Jag frågade om jag fick komma till Y-skolan och observera lärare och elever när de arbetade med storyline. Den första läraren jag skrev till
berättade att hon för tillfället inte arbetade med storyline med sin klass. Hon tipsade mig om de andra lärarna som just börjat en storyline. När jag e-postade dem och frågade om jag fick komma fick jag positivt svar. De skrev att jag var välkommen till Y-skolan och deras klassrum.
Jag besökte Y-skolan för observationer vid fyra olika tillfällen. Min frågeställning om hur det går till när lärare ger plats för lust och kreativitet i undervisningen gjorde mig verkligen nyfiken och motiverad inför mina observationer. Jag ville också ta reda på om storyline är en metod som skapar ett lustfyllt lärande.
Mitt första observationstillfälle var alltså första gången jag besökte skolan, klassen och lärarna. Första dagen kom jag en stund före temapasset för att barnen skulle hinna vänja sig vid min närvaro och titta färdigt på mig. Jag presenterade mig och berättade att jag kommit för att se på när de arbetade med sitt temaarbete. Jag sade också att jag skulle skriva om det i ett arbete på min skola, lärarhögskolan. De deltagande
hur barnen agerade under storyline-passen. Jag skrev ned allt som hände i en följd, och försökte också få med enskilda lärares och elevers kommentarer. Observationerna skedde i klassernas klassrum under de pass som avsatts för storyline-temat. Det första observationstillfället sträckte sig över både för- och eftermiddag (kl. 9.30–13.00), det andra och fjärde tillfället var på eftermiddagen (kl. 12.00–13.00) och det tredje tillfället på förmiddagen (kl. 9.55–11.15). Min målsättning var givetvis att elever och lärare skulle vara så avslappande som möjligt trots att jag var närvarande. Min observatörsroll blev helt naturligt den där ett visst deltagande skedde från min sida. Jag bedömde att det skulle vara alltför onaturligt och märkligt, i synnerhet för barnen, om jag bara hade hållit mig vid sidan bunden vid block och penna. Deltagandet inskränkte sig dock till viss praktisk handräckning såsom hjälp med att klippa och klistra och frågor kring det barnen gjorde. Detta deltagande skedde också huvudsakligen när jag observerade i den lilla klassen och inte när eleverna hade storsamling.
När jag kom in i storylinen hade klasserna redan skapat en karta över sitt närområde och gjort ett tredimensionellt landskap med hus och fotografier av husen. Kartan och landskapet är placerade i ett gemensamt utrymme utanför klassrummen. De fyra pass jag fick vara med om handlade om karaktärerna. Första passet började med en storsamling då alla brainstormade om vilka människor som finns i närmiljön. Resultatet blev långa listor som respektive klass tog med sig tillbaka till sina klassrum. Sedan bestämde barnen vilken av karaktärerna de ville göra. Följande storyline-pass ägnades åt tillverkningen av karaktärerna och deras personporträtt. Mina anteckningar från
observationerna finns i bilaga 2.
3.2.3 Intervjuer med lärarna
Vad gäller storyline så har jag förutom deltagande observation också valt att använda mig av kvalitativa intervjuer och samtal. Jag bedömer att de metoderna bäst kan hjälpa mig att besvara mina frågeställningar. Kvalitativa intervjuer gör det möjligt att förstå lärarnas och barnens förhållningssätt till metoderna. Genom intervjuerna har jag kunnat få en djupare förståelse för lärarnas motivation. Intervjuerna har också hjälpt mig att få en fylligare bild av storyline som metod. (Se vidare under 3.6 Begränsningar)
Intervjuerna kompletterar den information jag får genom observationerna. Metoderna kompletterar också varandra eftersom frågor som dyker upp under observationerna kan få svar under intervjuerna. Johansson och Svedner (2004) skriver att syftet med
kvalitativa intervjuer är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt, och det har också varit mitt syfte.
Jag valde att intervjua tre av lärarna på Y-skolan. Jag intervjuade tre lärare som alla gått en storylineutbildning. Karin och Susanne hade genomfört två respektive en storyline tidigare. En storyline gjorde de tillsammans med den tredje och fjärde klass där de då var lärare. Storylinen Min väg är den första som Maria gör. Hon är också den som senast varit på kurs i storyline.
Procedur
I samband med mina första e-postkontakter frågade jag också om jag kunde få intervjua några av lärarna. Alla tre som jag frågade var också positiva till att ställa upp och svara på frågor. När jag fått svar från lärarna berättade jag att intervjuerna skulle ta ca 45 minuter, att det var bra om vi kunde sitta i enrum under själva intervjun. Jag frågade också om det var okej att jag spelade in intervjun på band. Samtliga gick med på att jag använde bandspelare.
De tre intervjuerna tog ca 45 minuter vardera och skedde alla i skolan efter skoldagens slut eller på håltimmar. Jag och läraren satt vid två av tillfällena kvar i klassrummet sedan barnen gått ut, och vid det andra tillfället i personalrummet. Jag spelade in samtliga intervjuer på band för att kunna vara mer fri för att fokusera på intervjupersonen och ställa följdfrågor. Bandinspelningarna gjorde det också möjligt att kunna återge vad informanterna sade ordagrant. Vid intervjuerna använde jag
frågeformulär (bilaga 3), men bandinspelningen gjorde att intervjun mera hade formen av ett samtal än en intervju. Efter intervjuerna hade jag i två av fallen en stund då jag direkt började transkribera bandinspelningen. I det andra fallet kunde jag först börja transkribera senare samma dag.
3.2.4 Samtal med barnen
Det var självklart för mig att jag också skulle intervjua barnen om vad de tyckte om att arbeta med temat ”Min väg”. Precis som rubriken antyder så fick intervjuerna snarare karaktären av samtal snarare än intervju. Samtalen med barnen gav mig också en möjlighet att följa upp ageranden och uttalanden som jag sett vid observationerna. Samtalen med barnen skedde under min sista dag på Y-skolan. Vid det laget hade jag lärt känna barnen och jag upplevde att de hade fått förtroende för mig. Johansson och
intervjupersonen och intervjuaren. Då först finns förutsättningar för uppriktiga och ärliga svar.
Procedur
För att tala med barnen krävdes föräldrarnas samtycke. Så fort jag fått klartecken från Y-skolan skrev jag en förfrågan där jag presenterade mig själv och mitt arbete, varför jag ville intervjua barnen och exakt hur det skulle gå till. På blanketten kunde sedan föräldrarna ge sitt samtycke eller avstå. Innan jag intervjuade barnen hade jag fått klartecken för att prata med nio av de tio barnen. På intervjudagen var två barn sjuka och därför samtalade jag med sju av barnen i klassen.
Samtalen med barnen skedde under ca en kvart vardera. Läraren hjälpte mig och delade in barnen i grupper. Jag pratade med sex av barnen i grupper om tre. Den första gruppen bestod av en flicka och två pojkar. I den andra gruppen fanns två flickor och en pojke. Vid det sista tillfället pratade jag med en flicka. Det hela gick till så att jag bad barnen ta med sina karaktärer och så gick vi gemensamt ut till det landskap som de byggt tidigare. Allra först visade jag min lilla bandspelare. Jag ville demonstrera den, men också ”avdramatisera” den, eftersom mitt mål var att barnen skulle prata så naturligt som möjligt. Barnen var mycket nyfikna på bandspelaren och hur den
fungerade. Vi gjorde en provinspelning och sedan fick barnen själva prova att spela in varandra. Därefter började jag med att be dem att berätta om sin närmiljö utifrån vad vi såg i landskapet framför oss. Det kändes som en lätt och naturlig start eftersom jag knappt inte hade varit i deras stad tidigare. Utifrån de konkreta samtalsämnena föll det sig sedan naturligt att ställa mer allmänna frågor om temat. Här hade jag ingen
intervjumall utan följde istället min tanke om att starta samtalet i det konkreta framför oss och sedan ta hjälp av karaktärerna. Senare samma dag transkriberade jag
bandinspelningarna med barnen.
3.3 Bearbetning
Efter varje lektion då jag använt Xio skrev jag ned allt som hänt. Jag var noggrann med att skriva ned allt så detaljerat som möjligt. Protokollen utgjorde en del av den loggbok som man skriver dagligen under VFT-perioden. I loggboken finns förutom
beskrivningar av de faktiska händelserna också mina egna tankar och funderingar kring undervisningsförsöket. Utifrån mitt material valde jag sedan ut några områden som jag ville belysa, och som också anknyter till uppsatsens syfte och frågeställningar. Likaså
fanns barnens brev och meddelanden till Xio där jag också sett vissa mönster och tankar återkomma som sedan legat till grund för hur jag grupperat dem i resultatdelen. Även här har uppsatsens syfte och frågeställningar varit i fokus.
Vad gäller observationerna som genomfördes på Y-skolan bearbetade jag
materialet på samma sätt. De anteckningar som belyser skeenden där barnen får utlopp för sin fantasi och kreativitet har känts viktiga att lyfta fram. Likaså har jag försökt visa med citat och beskrivningar från observationerna hur glada och inspirerade barnen varit under temaarbetet.
När jag transkriberade intervjuerna skrev jag ned dem i sin helhet. Redan när jag skrev ned intervjufrågorna visste jag att frågorna (och förhoppningsvis svaren) skulle gå att gruppera. Efter den första transkriberingen valde jag att sätta samman svaren så som de presenteras i resultatdelen.
Med syfte och frågeställningar för ögonen såg jag snart ett mönster i mina anteckningar från undervisningsförsök, observationer och intervjuer. I resultatdelen redovisar jag detta.
3.4 Begränsningar och etiska överväganden
Jag inser att mina undersökningsmetoder har flera begränsningar vars eventuella betydelse jag kommer att återkomma till i den avslutande diskussionen. Vad gäller undervisningsförsöket så bestod det egentliga temat av flera olika delar varav
handdockan Xio bara var en del. Vidare måste man naturligtvis inse att begränsningarna är många i en situation där man både är aktör och observatör såsom i experimentet med handdockan.
Det är viktigt att mitt undervisningsförsök med handdockan Xio också värderas som ett ”försök”. Givetvis måste man beakta att detta var första gången jag använde mig av handdocka i undervisning. Det finns brister både i min planering och i genomförande av försöket. Johansson och Svedner (2001) betonar vikten av att planera noga och att återkoppla till syftet och se till så att man på olika vis kan utvärdera insatserna (s. 48). Även mina eftermätningar är ofullständiga såtillvida att jag inte gjort uppföljningar i form av intervjuer om vad barnen i klassen explicit tyckte om Xio med fördjupnings-frågor kring ”varför” och ”hur”. Här nöjer jag mig istället med utvärderingen av hela rymdtemat, min och barnens skriftliga korrespondens, samt mina egna observationer om vad som hände i klassrummet. Med dessa förbehåll kan man fråga sig om jag kan dra
menar att jag kan det. Sett utifrån min egen lärandesituation gav det mig stora erfarenheter.
Vad gäller min fråga huruvida storyline är en bra metod för att skapa ett lustfyllt lärande finns här en viktig invändning att göra. Mina observationer täcker endast en liten del av storylinen. Det är knappast möjligt att uttala sig om storyline är en bra metod för att skapa lustfyllt lärande utifrån fyra observationer. På grund av detta har jag valt att komplettera mina observationer med intervjuer med lärarna där de har en
möjlighet att referera till andra storyline-tema.
Givetvis finns det många begränsningar och ”fallgropar” när det gäller intervjuer eller som i mitt fall samtal med barn. Här är det nödvändigt att nämna tidsaspekten. Det är självklart att samtalen med barnen hade kunnat bli djupare och deras svar mer
uttömmande om jag tillbringat mer tid på skolan, och därmed lärt känna barnen bättre. Nu kunde jag helt enkelt inte lägga mer tid på observationer och intervjuer än jag gjorde.
De etiska överväganden jag haft att ta i beaktande berör framför allt tre av de fyra huvudkrav som Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet fastslagit för att skydda den enskilda individen. Det första kravet, informationskravet, handlar om att forskaren måste informera de som deltar i undersökningen om vilken uppgift de har i projektet och att de när som helst kan avbryta sin medverkan (Forskningsetiska
principer,1990). I mitt fall handlade det om att alla medverkande informerades om min studie och vad deras medverkan skulle innebära innan intervjuerna och observationerna genomfördes. En annan viktig aspekt är samtyckeskravet som innebär att deltagarna har rätt att bestämma över sin medverkan. Frågan är tämligen okomplicerad när det gällde lärarnas medverkan. De fick en förfrågan och hade ett fritt val att delta eller avstå. Vad gäller båda mina undersökningar, handdockan och storyline-temat krävdes föräldrarnas samtycke till att barnen intervjuades och för att jag skulle kunna referera till dem. Jag sökte och fick skriftligt tillstånd från så gott som samtliga föräldrar. I min skriftliga förfrågan klargjorde jag också att barnen när som helst kunde avbryta sin medverkan. Konfidentialitetskravet handlar om att deltagarna ska vara säkra på att deras anonymitet skyddas. Johanson och Svedner (2001) menar att det inte ska vara möjligt att identifiera vare sig skola, lärare eller elever i den färdiga rapporten. Redan i förordet nämner jag att alla som förekommer i uppsatsen egentligen heter något annat. Jag har alltså ändrat namnen på samtliga lärare och elever som nämns. Däremot fann jag det nödvändigt att berätta att X-skolan är en av de skolor som jag varit på under min VFT. Anledningen till
varför jag nämner det är dels för att kunna klargöra vissa detaljer angående
undervisningsförsöket, och dels för att jag tror att min ”långa närvaro” i klassen till viss del påverkade resultatet. Jag anser helt enkelt att ovanstående information behövs för att läsaren bättre ska kunna förhålla sig till resultat och diskussion. Detta gör jag också med förvissning om jag i min uppsats inte återger känsligt, stötande eller kränkande
handlingar eller uttalanden. Där finns inga alltså inga etiskt känsliga uppgifter. Det fjärde och sista kravet, nyttjandekravet, handlar om att uppgifter som samlats in om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. De får inte lånas ut för kommersiellt bruk eller icke-vetenskapliga syften. Nyttjandekravet skyddar också den enskilda uppgiftslämnaren så att inte uppgifterna utnyttjas av myndighet eller institution på ett sätt så att den enskilda drabbas (Forskningsetiska principer, 1990). Jag finner det föga troligt att någon skulle vara intresserad av att använda min undersökning och dess resultat, varken för kommersiellt bruk eller för andra icke-vetenskapliga syften.
4 Resultat
4.1. Handdockan Xio
Jag har valt att redovisa resultaten från mina undersökningar i de två områden som jag redogjort för i metodavsnittet, nämligen handdocka och storyline. Min övergripande frågeställning handlar om hur det går till när lärare ger plats för lust och kreativitet i undervisningen. Jag är också intresserad av vilka metoder som kan användas för att uppnå ovanstående.
Jag kommer nu att redovisa vad som hände när jag använde min handdocka i rymdtemat. Vartefter temat fortskred visade det sig att Xio också kunde användas i andra ämnen. Nedan följer en genomgång över de områden där jag anser att Xio hade betydelse och på vilka sätt hon ”hjälpte” mig i undervisningen. Jag börjar med några allmänna reflektioner kring handdockans roll.
4.1.1 Handdockans roll
Det var flera som ställde sig lite frågande till att jag skulle använda handdocka i undervisningen i en andra klass. Några lärarkollegor tänkte sig att det passar bättre för yngre barn. Jag hade inga sådana funderingar själv, tvärtom längtade jag efter att få prova att arbeta med handdocka. Jag kände hur min egen fantasi och kreativitet sattes igång när jag tillverkade dockan. Min tanke var att Xio skulle stimulera barnens fantasi, och att hon och berättelserna kring henne skulle underlätta samtalen om ”rymdfakta” och svåra begrepp. Med sitt ”rymdperspektiv” och sina utomjordiska frågor skulle hon också få barnen att se det unika med planeten jorden i universum.
När rymdtemat pågått en vecka introducerade jag handdockan. Så här gick det till:
Dagen efter är det dags för mitt femte lektionspass om rymden. Jag börjar berätta om månen, men avbryter mig själv, säger att jag tyckte jag hörde något, fortsätter berätta, men tystnar igen. Jag reser mig och tittar utanför ytterdörren, går och sätter mig igen och hittar till sist Xio i min handledares väska som står bakom katedern. Jag trär på Xio på handen och hon sätter sig på katedern. Barnen är knäpptysta. Xio börjar med att viska i mitt öra. Barnen undrar vad hon säger. Till sist vågar hon prata själv. Hon är lite blyg, och ovan vid att prata. Till att börja med är hennes röst mycket svag. Hon berättar att hon kommer från planeten Tassi i yttre rymden.
Barnens gensvar var till största delen positivt. Några kommentarer i stil med att ”Det där är bara en docka!” kom, och några skeptiska frågor dök upp, men majoriteten tyckte att det var mycket roligt. Xio blev snabbt en figur att räkna med och barnen frågade
efter henne och hennes kommentarer även när jag inte hade planerat in att ”använda henne”. Suget efter henne blev så stort att jag delvis blev lite bekymrad. Jag ville inte ”bara leka” med henne, och jag ville inte heller att barnen skulle få leka med henne själva. Hon var framförallt mitt arbetsredskap, men hon kom nästan att leva sitt eget liv!
Innan Xio for tillbaka till sin planet skrev alla barnen hälsningar till henne som hon skulle ha med sig på resan. Här är några av breven:
”Vi ses till hösten Xio. Hopas att du trivs på din planet Xio. Jag komer sakna dig Xio. Mvh David. Hejdå Xio.”
”Hejdå Snälla Xio lämna inte oss! Jag gillar dig jättemycket!”
”Lycka till på resan hem. Jag längtar tills du komer tillbaka. Till Xio från Gabriella” ”Hejdå Xio. Trevlig riesa. Och ha det så bra på tassi.”
”Trevlig resa jag komer sakna dig jete myket Mikael hejdå”
”Henrik Hejdå Xio. Lycklig resa! Hoppas det blir roligt att berätta om ditt äventyr.” ”Hej Xio och Ninni tak for leksonerna”
Sammanfattning
Barnens lärare hade aldrig tidigare arbetat med handdocka. När Xio dök upp första gången rådde i några minuter total koncentration och fokusering. Två saker fångade barnen. För det första var det en absolut ny upplevelse för dem i klassrummet, och för det andra så var det figuren Xio som inte liknade något de tidigare sett. Nästan alla brev vittnar om att barnen är känslomässigt engagerade. Barnen skriver att de kommer att sakna Xio och önskar henne lycka till på resan hem. I det sista brevet skriver ett av barnen till både Ninni och Xio och tackar för lektionerna. Det är intressant, och man skulle kunna tro att ”sammanblandningen” skedde ofta, men så var inte fallet.
4.1.2 Fördjupningar i temat Rymden
Genom att använda Xio kunde jag få spännande och berättelseliknande introduktioner till flera av mina genomgångar i rymdtemat. Xio berättar att hon var på månen för att hoppa. Hon frågar barnen om inte de tycker att det är roligt att hoppa, och flera börjar berätta om sina eller kompisarnas studsmattor. Diskussionen i klassrummet handlar sedan en stund om hur högt man egentligen kan hoppa på månen. Efter ett tag fortsätter Xio att berätta om sitt uppdrag.
En bit in i rymdtemat är det dags för barnen att grupparbeta om solsystemets övriga planeter. Xio är alldeles svart på tassarna. Hon har varit på Merkurius och nästan bränt sig. Återigen stimulerar Xios berättelse barnens fantasi och egna tankar. De spontana frågorna från barnen blir: ”Oj, är det så varmt där?” och ”Var ligger den
planeten?” Det är alltså Xio som stimulerar oss att titta efter i faktaböckerna hur varmt det är på Merkurius samt kontrollera var i solsystemet den planeten finns.
I genomgången om stjärnorna är det Xios stjärna som har huvudrollen. Stjärnan berättar om hur hon föddes. En än gång utnyttjar jag berättelseformen och en liten figur (stjärnan) fäst med häftmassa på mitt finger för att fånga barnens intresse. Detta var vad som hände:
Sedan berättar jag om stjärnorna. Xio avbryter och vill ha hjälp med att hitta sin stjärna som har trillat av. Vi hjälps åt att leta och hittar den till slut nedanför svarta tavlan. Jag håller upp den och det visar sig att den fått ett ansikte. Jag går runt i klassrummet med stjärnan på fingret samtidigt som jag pratar med stjärnans röst. Hon berättar om sitt liv, sin födelse i den berg-och dal-baneliknande vaggan Nebulosan och om alla sina kompisar på stjärnhimlen, de röda, blå och vita dvärgarna.
Barnen tycker att det låter mycket lustigt med dvärgarna och frågar flera gånger om namnen på stjärnorna (alltså röda, vita och blåa dvärgar, Ninnis anm.). När stjärnan berättat färdigt går hon med på att sitta på Xios bröst igen.
Vid ett tillfälle berättar Xio om sin planet Tassi, en planet inhöljd i gula och röda dimmor, långt bort i ett annat solsystem. Xio avslöjar att de har olifanter på hennes planet, men att de inte används i strid (som i Sagan om ringen), utan för att betarna är så härliga att åka rutschkana på. Flera av pojkarna spelar dataspelet Sagan om ringen, särskilt lille Pelle. Han sitter ofta och drömmer på lektionerna, men nu hoppar han till och börjar ställa frågor. Vi har tidigare pratat om planeten Sedna, nyligen upptäckt av amerikanska astronomer. Gång på gång under rymdtemat konstaterar vi att ”det är så mycket vi inte vet om rymden”. När barnen ska bygga sina egna rymdskepp börjar de fantisera om ”egna planeter”.
Sammanfattning
Här kan man säga att jag använder mig av två metoder samtidigt. Det är Xio som sitter på min arm eller på katedern, och det hon gör är att berätta en saga för barnen. I alla fallen där hon deltog i lektionerna kom hon in först efter en stund. Jag använde henne som ett slags ”spänningsförhöjare” när jag själv hade inlett lektionen. När hon kom med förändrades stämningen i klassrummet. Barnen kunde inte låta bli att prata med henne. Det var spontana utrop och frågor direkt till henne, om henne själv och om rymden. Fler röster hördes i klassrummet, inte bara från dem som normalt brukade prata och ställa frågor. Det var inte jag utan två av barnen som hört talas om den nya planeten Sedna
som ligger utanför Pluto. De berättade det för mig och tillsammans tog vi reda på mer fakta. Tanken svindlade när vi tänkte på hur mycket vi inte visste om rymden. Jag tror att både jag och barnen tänkte att planeten Tassi kanske finns i alla fall.
4.1.3 Meningsfullt skrivande
Xio blev den som fungerade som länk mellan mig och barnen när jag återvände till lärarhögskolan. Hon lovade att skriva brev till barnen när hon var borta. Barnen svarade genast. Jag fick ett mejl med hälsningar från så gott som alla. Björk och Liberg (1996) skriver om vikten av att skapa autentiska skrivsituationer där det finns en verklig mottagare för det barnen skriver. I ett sådant skrivande skriver barnen utifrån sin egen förmåga och hur långt de kommit i sin skrivutveckling. På så vis individualiseras också undervisningen och man möter barnet där det befinner sig. Detta hände i mellantiden mellan praktikperioderna:
Det börjar med att hon skriver ett stort brev till barnen. Det är en A3 sida med foton på Xio i olika miljöer på lärarhögskolan. Under varje bild har hon skrivit om var fotot är taget någonstans och vilka ljud hon hörde just då. Där finns foton från matsalen, Ninnis klassrum och lärare, på godisautomaten och på kurskamrater. Några dagar senare kommer svar via mejl. Nästan samtliga i klassen har frågor och funderingar till Xio. Barnen undrar hur hon har det, var hon sover (de vet att hon bor hemma hos mig) och vilket godis hon tycker är godast i godisautomaten. Några skickar också med små hälsningar.
Flera av barnens frågor handlar om godisautomaten på lärarhögskolan. Xio skickade med ett foto på sig själv där hon sitter uppe på godisautomaten. Hon berättar att hon tycker om det dova dunsandet som hörs när godiset trillar ner i luckan. Pelle skriver och frågar Xio om hon har smakat godiset. Xio svarar att hon tycker wienerbröden är
godast. De är alldeles runda och gula precis som Andromedagalaxen! Katarina skriver bland annat att hon fått skrivstilskörkort. Xio svarar och gratulerar henne med skrivstil. När hon skriver under med sitt namn blir X:et fel först och Xio skriver och säger att X måste vara den svåraste bokstaven att skriva med skrivstil. Alla svaren ligger färdiga på barnens bänkar första dagen jag och Xio är tillbaka efter tiden på lärarhögskolan.
Sammanfattning
Barnens och min autentiska skrivsituation skapade vi tillsammans genom vår
brevväxling. Xio berättade om min (och hennes) vardag på lärarhögskolan. Foton på miljöer och Xios kommentarer om klassrum, matsal, kurskamrater (skolkamrater) gör
att barnen känner igen sig från sin egen skolmiljö. Välkända begrepp gör att det finns något för dem att relatera till. En sak är dock annorlunda: godisautomaten! Detta, för dem, främmande fenomen i en skolmiljö väcker deras tankar och känslor. Det blir något de bara måste skriva om!
4.2 Storyline
Jag har valt att redovisa resultaten under fyra övergripande områden baserade på mina observationer, intervjuer och samtalen med barnen. De områden som jag kommer att ta upp har alla det gemensamt att de är knutna till uppsatsens frågeställningar.
4.2.1 Skillnaden mellan storyline och vanlig undervisning
Min fråga är kopplad till uppsatsens frågeställning om storyline kan vara en metod där lärare skapar ett lustfyllt lärande. Jag är intresserad av att höra hur lärarna beskriver storyline och vad det är som skiljer den metoden från annan undervisning.
Susanne:
I vanlig undervisning då är det oftast så att man ser någon film, eller att jag berättar något eller visar något, eller att vi åker på något museum. Sedan jobbar vi med fakta och barnen hittar svar på färdiga frågor. De har en uppgift där de ska ta reda på svaret. Här (i
storyline, Ninnis anm.) är det lite mer att man själv upptäcker frågorna som man vill ha svar på. Det är en himla stor skillnad. Då blir det så mycket roligare att ta reda på svaret. Det blir så viktigt för barnen. Annars blir det ju fel då är det inte på riktigt så att säga. Det är väl den stora skillnaden. Det blir lite mer varierat och lite mer spännande.
Maria:
Skillnaden är nog det att man jobbar med hypoteser tror jag. Förut så kanske man tog reda på en massa fakta om någonting och sen kanske man gjorde någon kreativ skapelse efter det. Man läste om någonting och skapade någonting av det. Och sen är det ju också den här interaktionen som kan bli när det händer saker med karaktärerna. Att eleverna säkert kan komma in på att prata om saker och uppleva och göra saker som de inte skulle göra annars. Vi såg det idag när barnen berättade om sina karaktärer. Vi har en pojke här, hans karaktär blir väldigt lätt arg, precis som han själv blir. Han kunde förklara varför
karaktären blev arg. Det är häftigt med karaktärerna.
Karin:
Skillnaden är att barnen tycker att det är så himla roligt. Det kan vara händelserna, och det kan vara det att de får jobba utifrån karaktärerna, och att de känner mer att det angår dem på något vis. Jag vet inte. Det kan vara det. Barnen känner att man är mitt inne i en berättelse. Det gör ju också att det blir lite spännande. Man vet inte vad som ska hända sen. Det är lite överraskningsmoment hela tiden. Det är väldigt styrt, men barnen upplever det inte så för de får ju jobba väldigt fritt.
Från det andra observationstillfället:
”När personporträtten är färdiga klipper barnen ut figurerna. De klistrar fast en blompinne på baksidan av figuren och vips får den liv. Barnen börjar genast agera med sin figur. Blompinnen gör att den går att styra. Den kan ”gå”, ”springa” och ”hoppa”. Figuren får ”liv” och träffar de andra figurerna. En pojke skriker: ”Vi kan spela teater med de här!” Han hukar sig ner bakom hyllan där de har sina lådor och låter figuren sticka upp. Lärarna ser fascinerat på.”
Sammanfattning
När lärarna ska svara på vad som är skillnaden mellan storyline och annan undervisning är det vissa ord som är återkommande. Lärarna pratar om att det är ”roligt, spännande och häftigt”. Maria säger att barnen får ”göra och uppleva saker”. Den ”vanliga undervisningen” karaktäriseras som en metod där barnen hittar svar på färdiga frågor. Det som händer vid observationstillfället är att karaktärerna från att ha varit platta pappfigurer plötsligt blir rörliga med hjälp av blompinnen. Detta får till följd att eleverna också blir rörliga i rummet när de ”går runt” med sin karaktär. En pojke förvandlar en hylla till en scen för sin figur och han hukar sig bakom den.
4.2.2 Lärarrollen
En viktig fråga som är kopplad till frågan om hur det går till när lärare ger plats för lust och kreativitet i undervisningen rör lärarrollen. Jag ville veta om det fanns några
skillnader för pedagogerna. Jag var nyfiken på om lärarna tyckte att de var annorlunda i sin lärarroll när de hade storyline-tema.
Susanne:
Ja, jag är nog annorlunda. Jag måste vara mer tillåtande tror jag. Det gäller att släppa barnen lite friare, att tillåta dem att tänka i egna banor. Relativt styrt så kan de ju ändå ha sina tankar med på något vis och jobba med det som är intressant för dem, det som rör sig i deras värld. Jag tycker också att det är roligt. Jag tror att barnen märker det, att jag själv är med på det, och tycker att det är roligt och spännande. Det är nog också viktigt.
Maria:
Ja, man får vara mycket noga med att inte ge några färdiga svar på någonting. Om man tänker sig att jag undervisar om vikingar, så är det viktigt att man inte säger: ”Nähä, sådär kan inte ett par stövlar se ut. Nu får du tänka efter lite här”, utan låta fantasin och
kreativiteten sprudla! Men sedan är det ju också så att strukturen är väldigt viktig i storyline. Man kan inte låta barnen misslyckas, och så har man kanske gjort förut och bara sagt: ”Nu ska vi göra varsin figur”. Här är det så väldigt tydligt. Man går igenom hur stor den ska vara och hur armar och ben ska se ut. Gör man bara ett ansikte testar man först var ögon och ögonbryn ska sitta innan man klistrar och då blir de ju verkligen lyckade. Det kan vara taskigt att inte ha en struktur.
Från det tredje observationstillfället:
”Susanne fortsätter att ställa frågor till barnen. Hon frågar mycket om fotbollstränaren ”Leif” och fotbollsspelaren ”Mackay”, vilka lag de hejar på, var de bor och om livet som fotbollsproffs.”
Från det fjärde observationstillfället:
”Barnen berättar entusiastiskt. Susanne uppmuntrar med följdfrågor. Jag kan berätta mer säger Jack, och avslöjar att ”Mackay” har en lillebror. Men när Jack vill ändra namnet på sin figur så säger Susanne nej. Hon menar att nu känner vi ju honom som ”Mackay” så det känns konstigt om han skulle byta namn. Jack accepterar. Men fotbollslag får han ändra om han vill.”
Sammanfattning
Här betonar Susanne att hon är mer tillåtande och vikten av att låta barnen tänka själva. Detta är något som Maria också berör när hon berättar om de öppna frågorna, dvs sådana frågor som inte har ett rätt svar. Båda två pratar om den styrning som ändå finns i storyline. Det är lärarens uppgift att markera ramarna och att uppmuntra inom dessa. Susannes roll i samtalet med barnen om karaktärerna är ett exempel på det. Här uppmuntrar hon de två pojkarna att utveckla sina karaktärer genom att ge dem
följdfrågor om karaktärernas yrken, fotbollsproffset och fotbollstränaren. Men när den ena pojken vill byta namn på sin karaktär säger hon stopp.
4.2.3 Eleverna
Lärandeprocessen är i bästa fall ett samarbete mellan lärare och elev. I Lpo94 står det att det är viktigt att eleverna får möjlighet att ta initiativ och ansvar. Det står vidare att ”de ska ges förutsättningar för att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem” (Lpo94). I Lpo94 betonas också skapande och lek såsom viktiga delar i lärandet. Jag ville veta om storyline bereder plats för detta och frågade därför lärarna vad de tror att eleverna tycker om att arbeta med storyline. En av mina frågor till barnen var naturligtvis också: ”Vad tycker du om att arbeta med temat?” Deras synpunkter framkom på olika vis förutom de direkta svaren på frågan vad de tyckte.
Susanne:
I storyline spånar man tillsammans, man har varandras idéer, man listar upp dem, och man diskuterar. Ingenting kan vara rätt eller fel och man diskuterar. Det som man gemensamt ser inte hör dit sorterar man bort. Att eleverna är med, ställer egna hypoteser och tar reda på hur det egentligen ser ut. Sen är det ju inte bara det här med karaktärerna, utan det är ju mycket runt om. Det blir automatiskt så att barnen vill att det blir så bra
Karin:
Största skillnaden för eleverna tror jag nog är att de får kommunicera med varandra. Det är gruppen som arbetar, och eleverna är mer kreativt tänkande, vilket kan vara både lätt och svårt. Det är mycket det här med brainstorming och att de ska fundera ut. Det är lite annorlunda för dem. Sen så är det ju själva arbetet. Att man genomför någonting. Sen är det ju också så att man redovisar vad man har gjort hela tiden. Barnen får visa varandra att ”här har jag gjort detta”. Den här pjäsen har vi gjort, eller de här bilderna har vi gjort.
Samtal med barnen:
(Jag pratade gruppvis med barnen. Här redovisar jag frågor och svar som om jag pratade med alla barnen på samma gång. Det gör jag av utrymmesskäl.)
Alla samtalen med barnen startar med att jag ber barnen visa mig modellen över sitt närområde. Barnen berättar, pekar och visar. Jack stryker med handen över gräset av ljusgrönt silkespapper. ”Det här har jag gjort”, säger han. Frida har varit med och gjort ankdammen som är en rund blå tygbit. I den simmar små fåglar i gul, röd och blå lera. ”Oj”, säger jag. ”Har ni så färggranna ankor här? ”Ja!”, skrattar barnen.
Ninni: Vad tycker ni om att arbeta med temat?
Lisa: Det är roligt att arbeta med tema. Man bygger och pysslar. Jag tycker att det är kul att pyssla med händerna. Det blir verkligen fint.
Isabella: Det känns som om man leker och sådär. Det är mycket roligare än att skriva. Tomas: Det var roligt när man skulle sätta på kläderna och det var kul när vi byggde husen. Olivia och Frida: Det var roligast att göra gubbarna. Då klipper man och ritar och målar. Man kan leka med dem.
Från det första observationstillfället:
”Under mitt första observationstillfälle har alla barnen tillsammans med lärarna en brainstorming om vilka människor som kan tänkas finnas i landskapet. Susanne inleder med att fråga om det inte är något som fattas i landskapet. ”Jovisst”, svarar barnen, det är ju människor som saknas. ”Ja, vadå för några människor”, fortsätter Susanne att fråga. Nu börjar barnen räcka upp handen och ge förslag på vilka olika sorters människor som kan finnas i landskapet. Blädderblockspapper fylls ett efter ett. Barnen har många förslag: mammor, pappor, småsyskon, poliser, murare, tjuvar, cirkusartister, asiater, sopgubbar, arkitekter, läkare, dagisbarn osv. Den gemensamma brainstormingen tar ca 20 minuter. När barnen tappar sugen efter ett tag uppmanar lärarna dem att fortsätta genom att försöka komma på fler yrken. Barnen får nya idéer och samlingen fortsätter en stund till.”
Sammanfattning
Susanne talar om att eleverna ”spånar tillsammans”. Karin pratar om att eleverna kommunicerar. Båda betonar grupparbetet och flerstämmigheten i arbetsprocessen. Gemensam brainstorming och diskussion i helklass är en metod som används i storylinen. Den ger alla en röst. Alla förslag skrivs ned på blädderblock. När barnens förslag syns på pappret föds nya förslag. En idé leder till en annan. Lärarna och barnen talar också om kreativiteten. I barnens landskap finns flera material, flera tekniker. Det
