dess syfte?
Lärare arbetar på olika sätt när det gäller laborativt arbete. De flesta lärarna i studien menade att det var givande för eleverna att laborera under lektionerna. Lärare L1 säger att ”det är
väsentligt ur kemisynpunkt att ha demonstrationer som eleverna kan förstå. Kemi är lite grekiska för dem”. Enligt L1 är det väldigt bra att man på varje lektion har något att
demonstrera och att det är kopplat till det man pratar om. Flera av lärarna påpekade att de vill använda sig av demonstrationer i sin undervisning men tidsbristen gör att de inte alltid hinner med det under sina lektioner. Enligt lärare L4 tycker eleverna om demonstrationer. Det ger extra inlärningsmoment och hon hävdar att ”det allra bästa är om man har någon
demonstration för varje pass”. Lärare L4 är lite tveksam om alla eleverna förstår syftet med
demonstrationerna. Hon säger att experiment är bra att ha eftersom "elever tycker om det och
det kan vara det som syfte i sig att man tycker att det är spännande”. Demonstrationer ökar
elevernas förståelse för ämnet enligt L8:
”Man gör demonstration och så ser man då elever som först satt som levande frågetecken och sen när man förklarar lite till så spricker de upp i ett leende. Det är bra att man har lite demonstrationer också på lektionerna för att visa lite grejer” (L8)
Lärare L3 föredrar att eleverna ska laborera själva men hon gör demonstrationer om elever har missat något labborationstillfälle så att de får se fenomenet även om de inte laborerar på grund av tidsbrist. Vidare menar hon att ”demonstrationer passar när det är något som går
väldigt snabbt eller om det är speciella kemikalier bara för att visa någon extraktion eller hur en fällning ser ut”. Läraren L3 framhåller att laboration är att föredra före demonstration, men
ibland gör tidsbristen och svårighetsgraden på experimentet att det mer passar sig med en demonstration. Lärare L10 föredrar också att eleverna ska laborera själva och vill inte att man bara eller till största delen skulle använda sig av demonstrationer istället för laborationer med eleverna. Hon använder sig av demonstrationer bara om hon vill visa någonting väldigt kort för att få igång elevernas tänkande.
29
Innan laborationstillfället brukar lärarna ha någon slags teori för att eleverna ska kunna förstå bättre olika fenomen. Lärare L7 går oftast genom teorin först och det gör han av egna erfarenheter. Han säger att det är väldigt svårt för eleverna att upptäcka själva på alldeles egen hand:
”De kemiska sambanden, de är som män och kvinnor har forskat länge och kommit fram till. Man kan inte förvänta sig att eleverna ska kunna upprepa samma upptäckter som nobelpristagare har gjort utan man måste hjälpa dem lite. Så jag brukar göra så att jag går genom teorin först.” (L7)
Det är självklart att det är svårt för eleverna att börja från noll menar läraren L7 och därför föredrar han att gå genom lite teori först. Lärare L3 och L4 har som åsikt att eleverna har för lite kunskap för att laborera först utan att ha lyssnat på teoridelen. L3 säger att eleverna ”har
svårt att laborera först och dra slutsatser som sen knytas an till teorin. Det är lättare att ha teorin först och sen praktiskt befästa teorin med en laboration”. L1 har i viss mån liknande
inställning och han betonar också vikten av att eleven ska kunna följa en instruktion under sitt laborativa arbete. Lärare L2 ser möjligheter för inlärning även om elever laborerar utan att ha fått teoriavsnittet först och anser att ”det kan variera vilken ordning de kommer men det är
extremt viktig att det är kopplat”. Lärare L2 menar att eleverna kan förstå teorin genom att
laborera sig fram till denna. En viktig poäng enligt L2 är att läraren hela tiden på sina lektioner kopplar till laborationerna eleverna redan har gjort. L2 hävdar att det viktigaste är att teori och praktik är kopplat och att inlärning sker oavsett i vilken ordning teori och laboration förhåller sig i tiden. Alla lärare i studien hävdar att det är viktigt att läraren tar upp resultatet av laborationen på lektionen efter för att det ska vara återkoppling. Detta gör de ofta på lektionen efter laborationstillfället för att befästa det eleverna har lärt sig genom att laborera. Eleverna har ingen nytta av laborativt arbete om det hänger helt fritt utan att vara anknuten till teorin på något sätt. Enligt lärare L3 är det väldigt viktigt att eleverna ska trivas i labben och ska ha det kul så hon använder laborationer som har något extra roligt moment i sig för att väcka elevernas intresse och nyfikenhet. Läraren kan t.ex. påvisa vätgas bildning eller bildning av fällning. Båda experiment är enkla att genomföra och samtidigt är de intresseväckande.
Lärarna som deltog i min studie använder oftast slutna laborationer i sin undervisning där man arbetar efter recept eftersom de är vana vid det. L8 säger han använder oftast slutna laborationer av några skäl. För det första underlättar det hans arbete eftersom det finns färdiga
30
recept för det och man som lärare behöver inte lägga extratid på att hitta öppna problem. För det andra hinner eleverna att utföra laborationen och till och med att fundera lite grann efter laborationen. Under slutna laborationer känner sig L8 tryggare och han påpekar att säkerheten är betydligt bättre än under öppna laborationer.
De flesta lärare har någon gång i sin undervisning använt sig av öppna laborationer. En stor del av dem är reserverade när det gäller laborerande med få frihetsgrader eftersom de upplevde en del svårigheter med detta experiment. Få lärare använder sig ofta av öppna laborationer. Lärare L4 t.ex. använder sig inte av öppna laborationer och hon föredrar att genomföra slutna laborationer som fungerar bra och som hon har provat på eftersom det är svårt och tidskrävande att hitta bra öppna laborationer. Lärare L5 ansluter sig till samma linje när det gäller tidsbristen och tillägger att det är en stor fördel med slutna laborationer för ”att
det går fortare. Man kan göra större eller mer komplicerade laborationer”. Lärare L9
sammanfattar alla de flesta problem som uppstår med öppna laborationer:
”Det är ju väldigt svårt för att det tar förhållandeviss lång tid för att då måste eleverna kunna fullfölja det. Det är tidskrävande, det är inte lätt att hitta bra laborationer. Och sen måste de ha goda kunskaper om det ska bli så meningsfullt.” (L9)
L4 känner sig lite begränsad med tiden när det gäller öppna laborationer samt hon tycker att det är en stor utmaning och att det är väldigt givande för eleverna. Enligt henne tar öppna laborationer längre tid och arbetet kan underlättas om eleverna får labbhandledningen i förväg så att de hinner fundera innan laborationstillfället. Utifrån sin egen erfarenhet har L8 negativ inställning när det gäller öppna laborationer i A-kursen på grund av att eleverna inte har tillräkligt med kunskap under hela A-kursen. Lärare L6 ser inte fördelar med öppna laborationer på gymnasiet eftersom överhuvudtaget eftersom ”det är så pressat med tid och
eleverna saknar kunskap också”.
L9 har positiv inställning till öppna laborationer. Hon utför dem i slutet av läsåret ”för att
eleverna måste ha den kunskapen för att de ska kunna göra laborationen”. L9 menar att man
ska gå genom lite material i kursen innan eleverna ska få öppna laborationer som uppgift eftersom de har brist på kunskaper i början av A-kursen för att kunna utföra laborationer med en eller fler frihetsgrader.
L10 är mer fri i sitt val av laborationer och hon anser att laborationer som har en högre frihetsgrad är väldigt givande för eleverna, även om det är väldigt lite som eleverna ska ta reda på innan själva laborationen. Lärare L5 sluter sig också till denna linje och säger vidare
31
att utförandet av öppna laborationer kan enligt henne underlätta bedömningen, hur elever
arbetar på laborationer, på vilket sätt de laborerar och hur kreativa de är med det.”. Som en
nackdel med öppna laborationer anser L10 att elevernas självförtroende kan minska och hon menar att elever kan bli väldigt osäkra på vad de ska göra, möjligen med rädslan av att de ska gör fel. Lärare L3 är övertygad om att öppna laborationer är givande för eleverna men hon påpekar säkerhetsaspekten som en nackdel med dem.
4.2.1 Diskussion
Laborativt arbete är ett brett område där olika slags experiment används. Här diskuterar jag hur lärarna resonerar kring valet av olika arbetsformer i förhållande till elevernas kunskapsutveckling (forskning kring detta redovisas i kapitel två). Jag har sammanfattat mina resultat i fem punkter hur lärarna resonerar vid valet av olika typer av laborativt arbete:
1. Lärarna jag har intervjuat använder sig av demonstrationer när de vill visa ett försök och sedan diskutera med eleverna vad som hände under försöket. Lärare anser som något bra att göra ett demonstrationsförsök som snabbt visar eleverna vad som händer. Läraren kan sedan förklara vad som hände och få elever att reflektera över resultatet. Demonstrationer kan vara ett positivt inslag i dagens skola där tidspressfaktorn ofta spelar en stor roll (Hofstein & Lunetta, 2003).
2. När det gäller laborationer föredrar de flesta lärare jag intervjuat att gå genom teorin först för att få igång elevernas tänkande. Detta förklarar de med att eleverna har fått för lite kunskap för att laborera. Två av lärarna laborerar absolut inte om eleverna inte har någon teoretisk kunskap om laborationsproblemet och de påpekar att eleverna lär sig betydligt bättre om de har fått teoriavsnittet först. Alla lärare har någon slags genomgång efter laborationstillfället för att befästa kunskaperna som eleverna har fått.
3. Öppna laborationer är inte så populära bland de lärare jag intervjuat och de flesta föredrar att eleverna ska experimentera med någonting de är bekanta med och har kunskap om. Jag fick uppfattningen att lärarna använder sig främst av slutna laborationer eller laborationer med få frihetsgrader som enligt Dimenäs och Sträng Haraldsson (1996) inte skapar inlärningssituationer. Lärarna är vana att köra slutna laborationer och de känner sig mer bekväma med dem. De har vissa laborationer som de känner fungerar och därför inte vill röra på. Detta diskuterar Nakhleh et al. (2003) och skriver ”we simply repeat old experiments
32
because they are good”. Lärarna lyfter fram två huvudaspekter till som tvingar de att använda
slutna laborationer: tidsbristen och att lärarna upplever högre säkerhetsnivå med slutna laborationer.
4. Några lärare är inte negativa mot öppna laborationer men anser att öppna laborationer ska läggas i slutet av A-kursen. Med detta menar de att eleverna har mer kunskap och bättre förutsättningar för att lösa laborationen. Genomförandet av slutna laborationer ger eleverna grundläggande kunskap. Detta gör att eleverna går från sina vardagliga begrepp till att möta de naturvetenskapliga begreppen (Andersson et al., 2004) och därmed kan lösa svårare öppna laborationer. Bristen på kunskap hos eleverna kan påverka deras självförtroende, att de inte kan och att de blir osäkra. Bland annat frågade jag vidare om vad osäkerheten hos eleverna kunde bero på avseende de öppna laborationerna. Uppfattningen där verkade vara att vanan vid öppna laborationer inte var vad den borde och att eleverna därför blev osäkra. En lärare uppgav att hon bara körde öppna laborationer och att det var tydligt att det blev bättre allt eftersom. Högström (2009) påpekar liknande problem med högstadieelever, att de har svårt med öppna laborationer eller laborationer utan handledning eftersom de inte vet vad de ska göra.
5. Två av lärarna hade en väldigt positiv inställning till öppna laborationer och de tyckte inte att det är bekymmersamt att hitta exempel på bra problem. Jag tror att det varierar med lärarens inställning till öppna laborationer. Om man är intresserad att hitta sådana så gör man det. Är man som lärare inte intresserad av att prova på sådana laborationer, då kommer man inte på några bra exempel på sådana heller.