Resultatanalys

6.8.1 Måluppfyllelse

Målet pedagogerna uppgav för samundervisning var att nå högre resultat för samtliga elever och att ingen skulle få F i betyg.

För de ämnen och kurser där betyg skulle sättas gjordes inte någon metodisk utvärdering av samundervisningens faktiska effekter. En lärare hade vid betygssättningen sett att eleverna nått de mål som ställts vid början av läsåret. Övriga pedagoger upplevde positiva resultat men kunde inte bekräfta sambandet mellan samundervisningen och högre måluppfyllelse.

… ibland kanske det flöt på och det gick riktigt, riktigt bra fastän dom var svaga kunde man hjälpa andra elever som ville upp till D från ett C. Så det var så många andra effekter, inte bara rädda dom på botten. Det var ju otrolig sån upp… i slutet och många av dom som vi trodde var ett E fick både D och C i slutet.” och fortsätter ” …de var många som lyft sig minste ett eller två steg för att dom hade fått det här lyftet när man egentligen bara vill lyfta folk från F. Det är otroligt att se den effekten. (I5)

I studier som Murawski (2006) och Tremblay (2013) gjort ser man liknande resultat.

Murawski (2006) kunde se att elever med inlärningssvårigheter som fick vanlig undervisning tappade något i betyg i jämförelse med den grupp av liknande elever som hade

samundervisning när det gällde läs- och skrivuppgifter, matematik och vokabulärtest.

Tremblay (2013) jämförde elever med inlärningssvårigheter i samundervisning med liknande elever som hade sina lektioner helt förlagda i specialundervisning och där kunde man inte se några betygsskillnader, närvaron var dock högre för de elever som hade samundervisning.

6.8.2 Samundervisningens höjdpunkter

Resultatet i min studie visar att pedagogerna genomgående vill kunna nå samtliga elever i klassen och lyfta dem kunskapsmässigt inom klassens ram. Med samundervisningen tillkommer ytterligare en pedagog som ger läraren möjlighet till metodisk flexibilitet i klassrummet. Att eleverna finns i det fysiska rummet tillsammans är betydelsefullt för samtliga pedagoger som ser möjligheterna att vid behov snabbt kunna gruppera om och göra mindre grupper. De kan även gå igenom moment som behöver repeteras eller förklaras på ett mer ingående sätt. Sundqvist (2014) och Persson & Persson (2012) ser också möjligheterna att vara flexibla inne i klassrummet, med enskilda elever och tillfälliga grupper. Den

möjligheten gör att eleverna blir sedda, får mer energi och motivation.

Samundervisningen visar sig som bäst när huvudläraren och den andra pedagogen flyter samman. Med speciallärarnas kunskap får ämnesläraren möjlighet till fortbildning på plats genom att man har möjlighet att diskutera hur man anpassar dagens lektionsinnehåll till eleverna, med eller utan inlärningssvårigheter och olika kunskapsnivåer. Pedagogerna upplever inte elever med dyslexi och andra funktionsnedsättningar som ett stressmoment eftersom man kan stötta varandra i metoddiskussioner och kan planera för att anpassa vissa moment för grupper och samtidigt kunna driva den övriga klassen utan att någon elev blir utan pedagogiskt stöd. Även de elever som behöver utmaningar för de högre betygen ryms i planeringen något som ger tillfredsställelse för både pedagoger och elever, vilket kan

beskrivas som en mer inkluderande verksamhet. I en vanlig undervisningsform med en lärare tappar man möjligheten att snabbt gruppera inom klassens ram och samtidigt ha uppsikt över

26

hela klassen. Eftersom den ensamme läraren inte hinner med att stötta alla elever inom det kunskapsspektra som finns i klassen innebär det att man tvingas ge eleverna stöd genom speciallärare i annan lokal. Eleverna behöver då antingen gå ifrån pågående lektion eller hitta tid för specialundervisningen på annan lektionsfri tid vilket kan påverka elevens motivation negativt då man inte alltid kan följa klassrumsinnehållet. Det ger en segregerande effekt, något som även bekräftas av en studie gjort på Cypern (Liasidou & Antoniou, 2013). Min studie visar att de sammanhang i samundervisning där man är ett par, en ämneslärare och en speciallärare, finns en viss uppdelning där speciallärarna ofta tar hand om elever i behov av extra anpassningar. Lärarna är dock medvetna om detta och anstränger sig att lära känna alla sina elever.

6.8.3 Initiativ och skolledningens påverkan

På de flesta skolor kommer initiativet att arbeta med samundervisning från pedagogerna själva. En skola skiljer sig dock från övriga där den pedagogiska ledningen medvetet har byggt in samundervisningen i skolsystemet. Skolledningen har gett utrymme för samtliga pedagoger att ha en del som resurs i sin tjänst vilken anpassas efter behov. Liknande upplägg beskrivs av Persson & Persson (2012) i Essunga, där man anpassade verksamheten till

elevernas olika förutsättningar. Man hade en resursgrupp som träffades varannan vecka för att se över var den extra bemanningen bäst skulle användas. På övriga skolor i min studie har skolledningen varit positiva men inte drivande vilket gör att ansvaret för att

samundervisningsformen genomförs är de enskilda pedagogerna. Så fort skolledningen inte visar sitt intresse faller metoden som undervisningsform. Det blir uppenbart på ett par skolor där biträdande rektor är intresserad och har samundervisning igång i ett visst ämne samtidigt som en annan biträdande rektor på samma skola inte är intresserad och av det skälet inte jobbar med metoden, trots att finns önskemål från pedagoger. Med detta kan man tydligt se vilken faktisk påverkan det pedagogiska ledarskapet har på en skola. Rektor behöver vara en inspiratör till samundervisningen och bevilja resurser i form av att möjliggöra

omorganisationer av framförallt speciallärarens arbete för att samundervisning ska ske. Sundqvist (2014) pekar på det långsamma förändringsarbete av metoder i skolans värld som kräver målmedvetet arbete för att lyckas. I Finland gjordes en satsning av

utbildningsdepartementet 2007 (Takala & Uutisalo-Malmivaara, 2012) för att minska specialundervisningen till förmån för ett inkluderande arbetssätt. Trots satsningen visade det sig att det var svårt att få till stånd en landsomfattande förändring. Detta berodde i hög grad på att skolledningarna inte tillräckligt stöttat med planeringstid och metodutbildning. Samma resultat gjordes av en norsk studie (Petersbakken, 2004).

6.8.4 Effekterna av samundervisning

Effekten av samundervisningen är otydlig. Pedagogerna uppger att målet med

samundervisningsmetoden innebär högre måluppfyllelse för samtliga elever och att eleverna som lägst ska klara betyget E. Pedagogerna uttrycker även mål som att snabbt kunna hjälpa eleverna i klassen. Även om pedagogerna är positiva till metoden och har satta mål så finns det inte någon som har ett uttalat utvärderingsinstrument. Det kan tyckas att betygen i sig talar sitt tydliga språk men ingen har satt i system att metodiskt belysa utvärderingen från början och det är enbart en lärare som menade att betygen hade höjts. Övriga pedagoger kunde inte säga om det skett någon förändring i förhållande till målen som för övrigt inte heller tydligt uttalats från början. I en studie som Murawski (2006) gjort visade att elever med

27

med de elever som hade samundervisning, som istället ökade sitt genomsnitt något. Tremblay (2013) jämförde elever med inlärningssvårigheter i samundervisning med elever som hade hela sin undervisning i specialundervisning vilket visade att det inte blev någon skillnad om man jämförde betygen men att läs- och skrivförmågan samt närvaron ökade vid

samundervisning. Murawskis (2006) slutsats blev att samundervisning åtminstone inte försämrar elevernas betyg, för de som hade inlärningssvårigheter, vilket skedde i vanliga klasser, något som jag ser som en positiv effekt.

Samtliga pedagoger bekräftar att fler elever uttryckligen sagt att man fått mer och snabbare hjälp i klassrummet och några av pedagogerna berättade att man dessutom haft färre oroliga föräldrar som hört av sig under läsåret. Kanske ligger samundervisningen nära den pedagogik som Clarc m. fl. (1998) beskriver genom att det egentligen inte finns några riktiga speciella behov som skapar egentliga problem för pedagoger. De menar att med rätta förutsättningar kan pedagogerna ta hand om alla elever, vilket i sin tur innebär att specialpedagogiken egentligen löses upp i den allmänna pedagogiken. I min studie menar de flesta pedagoger att man behöver arbeta enskilt med elever under vissa perioder och att det behovet inte kommer att försvinna.

Pedagogerna hade inte läst någon forskningsbaserad litteratur angående samundervisning och kände därmed inte till några direkta vetenskapliga grunden för samundervisningens metoder. Nilholm (2012) beskriver svårigheterna för pedagoger att navigera rätt i det vetenskapliga arbetet. Han beskriver studiers effekt av en viss undervisningsmetod där resultatet bygger på olika nivåer. En viss faktor som studeras får effekter och påverkar resultatet i samma studie. Det gäller att veta vad man är ute efter. Han beskriver även fällor med metaanalyser som görs där det är många faktorer som spelar in på det faktiska resultatet. I min studie byggde

pedagogerna istället sin kunskap på beprövade erfarenheter, egna eller andras. Speciallärarna hade fått viss information om samundervisningsmetoden i sin utbildning och en speciallärare hade även läst om samundervisning i specialtidskrifter där nyfikenhet väckts att själv prova att arbeta med metoden. Pedagogerna är väl medvetna om att samundervisningen kräver

prestigelöshet och flexibilitet hos dem själva. I de sammanhang där man är en ämneslärare och en speciallärare i samundervisningen finns en viss uppdelning där speciallärarna ofta tar hand om elever i behov av extra anpassningar, men samtidigt lämnas inte de eleverna av lärarna utan de påpekar att de vill jobba med alla sina elever. Till viss del utnyttjas

speciallärarnas kompetens, mest som speciallärare mot enskilda elever eller grupper inom klassen men ibland även som stöd för lärarnas lektionsupplägg. Det är däremot inte planerat utan sker bara då det finns ett större behov för det.

28

7 Diskussion

De frågeställningar jag ställde i början av mitt examensarbete har delvis blivit besvarade. Då studien innefattat sju intervjuer med lika många pedagoger innebär det naturligtvis

begränsningar i de tolkningar man kan göra av materialet. I intervjuerna har jag sett saker som väckt mitt intresse då svaren i flera frågor gått andra vägar än de jag trodde innan. Man kan fundera på om det jag ser är något som faktiskt är vanligt förekommande eller om det är svar som enbart gäller de som deltagit i min studie. Att ämneslärarna arbetar både inom grund- och gymnasieskolan upplever jag inte som ett hinder för studien då de alla, metodiskt, använt sig av samundervisning och eftersom de arbetar som ämneslärare är det större likheter än

skillnader i det som ingår i min studie. De pedagoger som ingått i min studie är positiva till samundervisning och det kan naturligtvis påverkat de tankegångar som finns om metoden.