Samundervisning – en form av inkludering

Samundervisning – en form av inkludering

En studie av pedagogers erfarenheter från åk 6 till gymnasiet.

Co-teaching – a form of inclusive education.

Britt Sparrman Persson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet

Avancerad nivå 15 hp

Handledare: Eva Rhöse Martinsson Examinator: Carin Roos

Datum: 2015-06-05

Abstract

The purpose of this study is to examine how regular teachers and special needs teachers can work together in order to help students in need of special adjustments. These adjustments are preferably carried out within the framework of the regular classes if it is possible. Seven teachers have been interviewed, all of whom having experience from working with co-

teaching at compulsory school level as well as upper secondary school and high school levels.

This study takes on a critical approach in pointing out the school system and its pedagogy as mainly responsible for reduced learning ability rather than putting the blame on the student and his or her home environment.

This study aims at keeping a critical perspective on remedial pedagogy and co-teaching.

The ensuing question is then if this can really be regarded as an inclusive method. An inclusive pedagogy means that the student fits in and feels comfortable and does not have to leave the classroom in order to get what he or she wants.

In this study the special needs teacher works alongside the regular teacher in the classroom and by making use of flexible solutions there is no need for a student with reduced learning ability to leave the class in order to find a special needs teacher.

His or her needs are instead met directly in the classroom. This can be viewed as an inclusive method of working.

The special needs teacher as well as the head of school can influence co-teaching to

encompass an inclusive way of working. Subject teachers in this study sometimes felt that the addition of a special needs teacher did not mean more than an increase in the number of pedagogues. The study shows that in order for the method to be successful there needs to be pedagogic insight and awareness as well as support from the head of school.

Reaching one’s goals is a mainstay in working with co-teaching but how do you know if you are successful if the method is not properly evaluated?

Keywords

A school for all students Extra adjustments Inclusion

Co-teaching Special needs Target achievements

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka hur ämneslärare och speciallärare i samundervisning, på grundskolan och i gymnasiet, fångar upp och stöttar elever som har behov av extra

anpassningar. Extra anpassningar innebär att pedagogen gör de anpassningar som eleven behöver så långt det är möjligt inom klassens ram. Intervjuer har gjorts med sju pedagoger som samtliga har erfarenhet av samundervisning på grundskolan och gymnasiet, varav fyra är ämneslärare och tre är speciallärare. Studien belyses genom ett kritiskt perspektiv vilket innebär att man istället för att se eleven eller dess hemmiljö som orsak till

inlärningsproblemen vänder blicken mot skolsystemet och den pedagogik som förs. Denna studie försöker att hålla ett kritiskt perspektiv på specialpedagogiken och samundervisning.

Metoden innebär att man är två pedagoger i en undervisande klass. Med inkluderande metod menas att eleverna passar in i den undervisning som förs och inte t ex behöver gå ifrån

undervisningen för att få det den behöver. I min studie arbetar specialläraren tillsammans med huvudläraren i klassrummet och genom flexibla lösningar på plats behöver inte eleverna gå ifrån undervisningen till specialläraren för att få den undervisning som behövs. Istället får eleven sina behov tillgodosedda inom den ordinarie undervisningen. Det kan då betraktas som ett inkluderande arbetssätt. Samundervisningen visar sig ha olika former med varierande kvalitéer.

Specialläraren och skolledningen har möjlighet att påverka samundervisningen till ett inkluderande arbetssätt. Ämneslärarna upplevde inte alltid att speciallärarna tillförde något särskilt förutom en extra pedagogisk insats. Studien visar därmed att upplägget kräver pedagogiska insikter och stöd av skolledningen för att få rätta de förutsättningarna för att metoden ska lyckas.

Ökad måluppfyllelse är en grundfaktor för att arbeta med samundervisning men hur vet man om man lyckas om utvärderingar av metoden inte görs?

Nyckelord

En skola för alla Extra anpassningar Inkludering

Samundervisning Särskilda behov Måluppfyllelse

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 1

1.2 Frågeställningar ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Studier byggda på vetenskaplig grund ... 2

2.2 Samundervisning ... 3

3. Litteraturgenomgång ... 4

3.1 Specialpedagogiska traditioner i utveckling ... 4

3.2 Salamancadeklarationen och FN:s barnrättskonvention ... 5

3.3 Inkludering ... 5

3.3.1 Inkluderingsarbetet i siffror ... 5

3.3.2 Inkluderingsarbetets påverkan av skolverket och skollagar ... 6

3.3.3 Inkluderingsbegreppet... 6

3.3.4. Elevhälsan och inkludering ... 7

3.4 Olika varianter på samundervising ... 7

3.5 Internationella studier om samundervisning ... 9

4. Teoretiska utgångspunkter ... 11

4.1 Socialkonstruktivismen ... 11

4.2 Det kritiska perspektivet ... 11

5 Metodologisk ansats och val av metod ... 13

5.1 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt ... 13

5.2 Kvalitativ forskningsintervju ... 13

5.3 Urval ... 13

5.4 Genomförande – datainsamling... 14

5.5 Databearbetning och analys ... 14

5.6 Etiska ställningstaganden ... 15

5.7 Reliabilitet ... 15

5.8 Validitet ... 16

5.9 Metoddiskussion ... 16

6 Resultat och analys ... 18

6.1 Initiativ ... 18

6.2 Orsaker till samundervisning ... 18

6.3 Samundervisningsformer ... 19

6.4 Speciallärarens roll ... 20

6.5 Fördelar med samundervisning ... 22

6.6 Samundervisningens krav på pedagogerna ... 22

6.6.1 Egenskaper hos pedagogerna ... 22

6.6.2 Bryta mönster ... 23

6.6.3 Speciallärares och lärares syn på svårigheter med metoden ... 23

6.6.3.1 Speciallärare ... 23

6.6.3.2 Lärare ... 24

6.7 Rektors stöd ... 24

6.8 Resultatanalys ... 25

6.8.1 Måluppfyllelse ... 25

6.8.2 Samundervisningens höjdpunkter ... 25

6.8.3 Initiativ och skolledningens påverkan ... 26

6.8.4 Effekterna av samundervisning ... 26

7 Diskussion ... 28

7.1 Motivation och inkludering ... 28

7.2 Måluppfyllelse ... 28

7.3 Skolledningens betydelse för samundervisning ... 29

7.4 Speciallärarens roll i samundervisning ... 30

7.5 Metod och fortsatta studier ... 31

7.6 Slutord ... 31

Referenser ... 32

1

1. Inledning

Det vanligaste arbetssättet för speciallärare som jag har träffat på är att ta emot enskilda elever eller mindre grupper av elever i särskilda speciallärarlokaler. Speciallärarnas scheman är ofta fyllda och fylls på ju längre in på läsåret eleverna kommer. Jag arbetar på gymnasiet och där har jag under de senaste åren noterat att det blivit vanligare att istället använda sig av två pedagoger som arbetar samtidigt i en klass. Ibland är specialläraren med i en klass

tillsammans med ämnesläraren och ibland är det två ämneslärare. Denna metod kommer jag i fortsättningen att benämna som samundervisning (Sundqvist, 2014). Några speciallärare som jag har träffat vill jobba i klasser tillsammans med ämneslärare i större utsträckning än vad som görs. Det kan handla om att många elever i en klass har svårigheter och då menar

speciallärarna att det skulle kunna vara lämpligt att de kommer ut till klassen för att stötta upp fler elever samtidigt. I min roll som blivande speciallärare med inriktning på språk, läs- och skriv, har jag fått erfara att det finns starka traditioner i skolan som ofta använder professionen utifrån den gamla speciallärarrollen. Det kritiska perspektivet (Nilholm, 2003), innebär att man vänder blicken mot skolsystemet och den pedagogik som förs som orsaker till

inlärningsproblem, istället för att se eleven eller dess hemmiljö som upphov till

studiesvårigheterna. Inom det kritiska perspektivet ger man uttryck för att skolan ger näring till en specialpedagogik som innebär att eleverna går ifrån sin klass och arbetar till vissa delar med detsamma som sina klasskompisar, men enskilt, istället för att jobba med kompisarna i klassen. När eleven kommer tillbaka till klassrummet råder ofta samma villkor för eleven som för alla andra, ofta utan extra anpassningar. I juli 2014 gjorde Skolverket (SKOLFS, 2014:40) en ändring av arbetet med elever i behov av särskilt stöd och åtgärdsprogram till det som idag kallas för extra anpassningar i klassrummet. När läraren ser att en elev inte klarar av studierna ska denne sätta in åtgärder i klassrummet som stöd för eleven till exempel längre tid vid prov, särskilda genomgångar, tillhandahållande av andra läromedel m.m. Om dessa extra

anpassningar inte ger effekt görs en anmälan till rektor som ska se till att en kartläggning görs i samarbete med elevhälsan. En pedagogisk bedömning blir tillslut underlag för att eventuellt utforma särskilt stöd. Det särskilda stödet kan handla om särskilda undervisningsgrupper eller ändringar i studieplanen vilket innebär att man upprättar åtgärdsprogram (SKOLFS, 2014:40).

1.1 Syfte

Syftet med min studie är att undersöka hur ämneslärare och speciallärare i samundervisning, på grundskolan och i gymnasiet, fångar upp och stöttar elever som har behov av extra anpassningar.

1.2 Frågeställningar

För att uppnå syftet med studien har följande frågeställningar valts:

 Från vem/vilka kommer beslutet att jobba med samundervisning?

 Av vilka anledningar arbetar man med samundervisning?

 Hur stöttar pedagogerna elever med specialpedagogiskt behov, i samundervisning?

 Vilken är effekten av samundervisning jämfört med vanlig undervisning/undervisning i specialgrupper?

 Hur ser ämneslärarna och speciallärarna på sina roller i samundervisning?

2

2. Bakgrund

Hur man handskats med specialpedagogik har sett olika ut sedan folkskolan infördes 1842.

Från starten och till mitten av 1900-talet gick man en 6-årig utbildning och många avslutade skolan där. Några gick vidare till realskolan och ännu färre till gymnasiet. Gallringen av de som hade svårigheter i skolan var självsanerande och därför fanns inte specialpedagogiska insatser överhuvudtaget (Asp-Onsjö, 2012). I början av 1900-talet var det en tydlig social segregering där man delade upp eleverna genom att de hela och rena eleverna som kom från ordnade hem betraktades som normala (Hjörne & Säljö, 2008). Elever som ansågs vanartiga och avvikande upplevdes som bromsklossar och behövde skiljas ut. Snart hade man även börjat särskilja rent pedagogiskt genom att utvecklingshämmade skulle separeras från de övriga. Runt 1940-talet experimenterade man med IQ-nivåer och på så sätt särskilde man i större skala på elever beroende på IQ-nivå. Man grupperade och benämnde barn som svagt begåvade eller underbegåvade vilket i sig inte var tillräckligt för att få gå i hjälpklasser, där barn med IQ mellan 70 och 80 placerades. Andra benämningar på grupperingar i skolan var B-klass och psykopatklasser. Den sociala tillhörigheten var fortfarande i det närmaste avgörande för utgången av studierna (Hjörne & Säljö, 2008). Efter andra världskriget blev behovet av utbildning allt större och i och med Läroplan för grundskolan 1962, den så kallade Lgr62, (Skolöverstyrelsen, 1962) blev idéerna om en skola för alla en början på elevers rätt att få delta i klassundervisning på samma villkor som alla andra, något som fortfarande idag pågår. Samtliga elever undervisades i gemensamma klasser i grundskolan och kunde sedan välja inriktningar med olika längd i gymnasieskolan. I och med att alla barn och ungdomar gick i skolan kom behovet av specialundervisning där man erbjöds läs- och skrivklasser, matematikklasser, observationsklasser eller hjälpklasser (Asp-Onsjö, 2012). Under 80-talet med Läroplan för grundskolan, den så kallade Lgr80 (Skolöverstyrelsen, 1980) kritiserades specialpedagogiken för att inte hjälpa eleverna utan istället sortera elever, nu på grund av ekonomiska skäl, och därmed började man titta på specialpedagogiken genom ett kritiskt perspektiv (Asp-Onsjö, 2012). En skola för alla särskilde istället för att inkludera, vilket bevarade den sociala ojämlikheten enligt kritikerna. Man riktade så småningom även kritiken mot olika testande och diagnostiserande av elever där man menade att det inte var eleven det var fel på utan att skolan hade misslyckats med sin pedagogik. Arbetet med en skola för alla möjliggjorde inkluderingstanken där specialundervisningen skulle ske inom klassens ram (Asp-Onsjö, 2012).

2.1 Studier byggda på vetenskaplig grund

En del av de elever som har svårt att nå målen i ämneskurser har specialpedagogiska behov.

Utifrån mitt intresse för elever med inlärningssvårigheter riktas här delar av mitt fokus specifikt på de elever som har dyslexi eller är i behov av andra specialpedagogiska åtgärder.

Som lärare ska man arbeta med metoder som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800). Lärare har ansvaret att hålla sig uppdaterade inom sitt ämnesområde och rektorer har det övergripande pedagogiska ansvaret och ska stärka möjligheterna för att lärarna ska kunna uppdatera sig. Det är inte tillräckligt att ett lärarlag tycker att en metod fungerar för att det ska ses som beprövad erfarenhet (Skolverket, 2013).

Beprövad erfarenhet handlar om att den erfarenhet som lärare stödjer sig på har testats en längre period och som samtidigt är granskad och dokumenterad. Samtidigt beskriver Nilholm (2012) att det inte är lätt för pedagoger att få en god insikt i vetenskapliga studier då varje studie innehåller särskilda parametrar och mäter effekter av vissa faktorer. Med detta som bas väcks ändå mitt intresse för att undersöka om det vi gör i praktiken överensstämmer med vad

3

forskningen säger kring samundervisning. I länder som USA och Finland har det gjorts studier på samundervisning, s.k. co-teaching. Däremot har det inte forskats i någon större omfattning i Sverige (Sundqvist, 2014).

Speciallärarkulturen är starkt traditionsbunden. Eleverna går till exempel ofta iväg till specialläraren på lektionstid eller på lektionsfri tid där det arbetas med vissa färdigheter eller moment. För att få hjälp är det inte ovanligt att det krävs att eleven är utredd och har någon form av diagnos. Helldin, Dwyer och Westling-Allodi (2011) sätter fingret på den

specialpedagogiska yrkespraktiken där man resonerar kring begreppen etik, moral och beprövad erfarenhet. Man diskuterar hur det kan skapas en pedagogisk arena i skolan där språk och handling förhindrar utestängning. Något som också berörs är hur pedagogisk kritik kan skapas som får gamla cementerade sanningar att lossa och styra in mot något nytt.

Speciallärare har alltid en lärarbakgrund och de medföljande skoltraditionerna har ofta satt sin prägel på hur specialpedagogisk praktik ska utföras. Det gäller att hitta nya vägar även i specialpedagogiken. Helldin m.fl. (2011) menar att specialpedagogiken måste vara kritisk och i rörelse där man ständigt arbetar aktivt för en skolmiljö där alla har samma värde och rätt till samma villkor.

2.2 Samundervisning

Specialundervisningens uppgift är att förenkla, klargöra och konkretisera uppgifter och innehåll i undervisningen menar Sundqvist (2014). Internationellt sett har hon sett att man använder sig av samundervisning i allt högre grad för att nå de varierande behov som finns i klasser inklusive behov som uppstår av funktionsnedsättningar. I USA och Finland har man arbetat med metoden samundervisning under en längre tid som en inkluderande metod, vilket innebär att elever i behov av extra anpassningar stannar kvar i sina klasser och specialläraren kommer till klassen istället. I Sverige har en skola i Essunga (Persson & Persson, 2012) övergått till att arbeta inkluderande. Speciallärarverksamheten var tidigare en verksamhet med en separat specialgrupp där elever som inte hörde till normen i klassrummet fick hjälp.

Konsekvensen blev att gruppen var mycket heterogen vilket innebar att det blev en grupp med lika många varianter av inlärningsproblematik som elever. De kunde också se att åtgärden med att flytta elever till specialgruppen inte förbättrade elevernas studieresultat. Det bekräftas i ett stort antal studier där det blev tydligt att eleverna i specialgrupper får lägre förväntningar och krav på sig och att de då inte presterar sitt bästa. När grupper är så starkt heterogena blir även möjligheten att individanpassa mindre i sig. När man i Essunga beslutade sig för att använda samundervisning upptäckte man att eleverna arbetade mer när de var kvar i klassen.

Där kunde lärarna utveckla eleverna efter deras individuella förutsättningar och pedagogerna diskuterade med varandra i högre grad även sådant som bemötande och krav än tidigare (Persson m. fl., 2012). Samundervisningen har olika utformningar och Sundqvist (2014) skriver att om samundervisningen används i ett inkluderande syfte utgår man från ökad lärartäthet. Istället för att eleverna går iväg till specialläraren, enskilt eller i liten grupp, kommer specialläraren till klassen och undervisar tillsammans med klass- eller ämnesläraren.

Genom att pedagogerna diskuterar undervisningen sker samarbetande samtal, vilket Sundqvist (2014) ser som en förutsättning för samundervisning. Hon har även sett i forskning att det är viktigt att specialläraren och klass-/ämnesläraren går in i undervisningen som jämbördiga pedagoger med ett gemensamt ansvar. Det blir lättare att upptäcka specialbehov i klassen och kunna ta hand om det, vilket gäller elever i behov av extra anpassningar och även större utmaningar.

4

3. Litteraturgenomgång

Forskning inom samundervisning har inte gjorts i någon större skala i Sverige. Däremot har flera forskningsstudier på samundervisning gjorts i bl.a. Finland, Storbritannien och USA.

Under de senaste åren har svenska styrdokument blivit tydligare i sina skrivningar om att den ordinarie undervisningen i allt större omfattning ska anpassas så att de flesta elever får den undervisning de behöver inom klassrummets ram. I litteraturgenomgången nedan kommer olika förutsättningar för samundervisning att belysas genom bland annat policytexter, forskningsstudier och normativa texter. Texterna kommer till viss del att blandas för att visa att förutsättningarna för samundervisning hänger ihop.

3.1 Specialpedagogiska traditioner i utveckling

Fram till slutet av 60-talet var svensk skola en segregerande skola. Elever som var i behov av specialundervisning sattes i särskilda specialklasser, enskilt eller i mindre grupper.

Speciallärarna var placerade i kliniker som eleverna fick gå till. De höll sig i det rum eller klinik där elever med inlärningssvårigheter fick komma och få undervisning. Undervisningen skedde enskilt, utan insyn från t ex klassläraren (Sundqvist, 2014). På Cypern gjordes en undersökning (Liasidou & Antoniou, 2013) där man undersökte speciallärarens roll på främst låg- och mellanstadiet i ljuset av policyn att minimera inskränkande inlärningsmiljöer för elever som är i behov av särskilt stöd och istället ge dem möjlighet till maximal utveckling.

Studien visade att speciallärare på Cypern ofta bidrar till att befästa och stärka segregerande verksamheter vilket ofta slutar med permanenta lösningar istället för tillfälliga stödinsatser.

Många gånger handlade det om att tillfredsställa den specialpedagogiska lärarkåren istället för att tänka på elevens bästa. För eleverna var det stigmatiserande att behöva lämna

klassrumsaktiviteterna för att gå till specialläraren och undervisningen de fick var undermålig.

I Sverige på 70-talet (Sundqvist, 2014) började man successivt ändra tankemönstret till inkluderande verksamheter där alla elever fysiskt fanns i samma miljöer, under samma tak oavsett om de var i behov av stöd eller ej. Sundqvist skriver att det individorienterade perspektivet, som kom ur medicinska och psykologiska teorier med diagnostiseringar och kategoriseringar, där eleven ska anpassas kompensatoriskt till det normala, så småningom ersattes av ett mer kritiskt relationellt perspektiv. Här tänker man att svårigheter uppstår i situationer och i mötet mellan individer och innehåll vilket får specialpedagogiska

konsekvenser som innebär att man i större utsträckning tittar på miljön och sammanhangen än mot den enskilde eleven. Det är miljön som ska ändras, inte eleven (Nilholm, 2003). I slutet av 90-talet såg forskare svårigheterna även med detta perspektiv och menade att verkligheten är mer komplex än så (Clark, Dyson & Millward, 1999) och där Nilholm (2003) benämnde ett nytt perspektiv som dilemmaperspektivet. Komplexiteten i specialpedagogiken påvisades där man ska anpassa individuellt samtidigt som man ska ge jämlik kunskap i inkluderande klassrum (Sundqvist, 2014). Undervisningen ska tas tillvara genom att både ge alla elever samma erfarenheter i klass samtidigt som man ger eleverna individuell undervisning. Det är här som specialpedagogikens arbetssätt bör rikta in sig på klassen samtidigt som den tar hänsyn till den enskilde eleven. Egelund, Haug och Persson (2010) menar att kritiken av kvaliteten på specialundervisningen på 1990-talet i Sverige, Norge och Danmark handlade om syftet med densamma. Specialundervisningen skulle avlasta lärarna eller ge eleverna andrum.

I specialundervisningen var det många gånger okvalificerad personal som lät eleverna isolerat jobba med en monoton, fragmentiserad och trist färdighetsträning och med de insatserna blev resultaten dåliga, något som Liasidou och Antoniou (2013) också kunde konstatera. Vad gällde samundervisning så gjordes en norsk studie på 1980-talet (Egelund m.fl., 2010) av det

5

s.k. tvålärarsystemet som försökte kombinera individuell undervisning och

specialundervisning i vanliga klasser istället för att dela upp klassen eller plocka ut enskilda elever från pågående lektioner. Utan handledning för lärarna blev resultatet att en lärare höll i undervisningen och den andre satt och väntade på order från huvudläraren, utan att ta egna initiativ. Efter det att lärarna fick handledning i tvålärarsystemet blev resultatet markant förbättrat i allt från planering och genomförande. Det konstaterades att en tydlig

tvålärarmetodik var nödvändig för att uppfylla kravet på differentiering (Egelund m.fl., 2010).

I en masteruppsats 20 år senare konstateras att tvålärarsystemet inte fått ett större genomslag mycket beroende på att pedagogerna inte får fortbildning i metoden (Petersbakken, 2004).

3.2 Salamancadeklarationen och FN:s barnrättskonvention Salamancadeklarationen antogs 1994 och är en överenskommelse mellan en mängd länder, inklusive Sverige. Deklarationen belyser nödvändigheten av att elever som har behov av särskilt stöd ska få det med andra barn i en integrerande miljö (Svenska Unescorådets skriftserie, 1996). I Salamancadeklarationen är det tydligt att skolor ska arbeta för en

integrerande undervisning och att all specialundervisning som sker utanför klassrummets ram enbart ska ske i undantagsfall. Med tiden har begreppet integrering övergått till inkludering som utgår från mångfald och inte som integrering som innebär något som redan är uppdelat (Nilholm, 2003). I inkluderingsbegreppet finns tanken om att förändra skolmiljön så att den passar samtliga elever. I Finland (Takala & Uutisalo-Malmivaara, 2012) gjordes en studie av arbetet med samundervisning. När Salamancadeklarationen kom till 1994, började intresset för samundervisning i Finland eftersom deklarationen uppmärksammade ett inkluderande arbetssätt i skolorna. Deklarationen påpekade elevers rätt till samma läroplaner och att elever i behov av det dåvarande arbetet med särskilt stöd, inte automatiskt ska särskiljas från övriga klassen. År 2007 gick utbildningsdepartementet i Finland ut med ett påbud om att minska antalet elever i specialundervisning och istället arbeta inkluderande (Takala & Uutisalo- Malmivaara, 2012).

I FN:s barnrättskonvention (1989) beskrivs barns rättigheter vad gäller åsiktsfrihet och utbildning (art 12 och 28) där mycket i Sverige är självklart så som kostnadsfri grundskola, gymnasium och högre utbildning. Artikel 29 tar upp utbildningens syfte där barnet ska utvecklas för att fungera i ett demokratiskt samhälle. Barnen har rätt till yttrandefrihet och i skolan måste myndigheten ta hänsyn till elevernas åsikter och upplevelser, vilket innebär att alla elever måste få utmaningar efter sin egen förmåga. Frågan är då om pedagogerna på ett bättre sätt når samtliga elever i en klass med samundervisning där den ena läraren har

speciallärarkompetens? Inget barn eller vuxen vill exkluderas, men innebär det automatiskt att alla inkluderas och får sina röster hörda genom en sådan samundervisning?

3.3 Inkludering

3.3.1 Inkluderingsarbetet i siffror

Inkludering ses vanligen som att alla elever, med eller utan behov av stöd, ska finnas inom samma pedagogiska verksamhet (Persson & Persson, 2012). År 2007 fick 1,2 procent av Sveriges elever i grundskolan sin största del av undervisningen i särskilda

undervisningsgrupper (Nilholm, Persson, Hjerm och Rundesson, 2007). Sverige låg då på en europeisk genomsnittlig nivå vad gäller de särskilda undervisningsgrupperna. Från 2006 har Sverige arbetat med inkluderingsprocessen med omfattande reformer och därmed försökt hitta en linje med en individanpassad undervisning. Det inkluderande perspektivet diskuterades och

6

man menade då att inkludering är ett ouppnåeligt mål där alla elever inte klarar av stora klasser (Persson & Persson, 2012).

3.3.2 Inkluderingsarbetets påverkan av skolverket och skollagar I de svenska styrdokumenten har inte inkluderingsbegreppet använts i särskilt stor

utsträckning. Man utnyttjade istället begreppet ”en skola för alla” vilket användes flitigt från och med 1980 års läroplan för grundskolan (Lgr80). Däremot menar styrdokumenten att skolan ska vara tillgänglig för alla och i diskrimineringslagen (SFS 2008:567) står det att skolan inte får diskriminera någon elev som går i skolan. I en studie som Skolverket (2009) gjorde såg man att elever med läs- och skrivsvårigheter höjer sina förmågor om

undervisningen håller hög nivå och där lärarna har höga förväntningar. Eleverna får större motivation än då de jobbar mer med teknikövningar vilket ger motsatt effekt och eleverna tappar lusten. Forskningen har inte sett några starka samband på gruppnivå mellan särskilt stöd och positiva skolresultat. På individnivå fanns det både positiv och negativ påverkan av resultat och uppfattning av sig själv. Man såg att elever som var i behov av dåtidens form av särskilt stöd och som ändå deltog i en stimulerande klassmiljö hade en större betydelse än om de bara ägnade sig åt färdighetsträning utanför klassrummet (Skolverket, 2009). I skollagen anges tydligt att om det befaras att en elev inte kommer att uppnå de mål som minst ska nås ska extra anpassningar sättas in inom ramen för den ordinarie undervisningen (SFS:2010).

Från och med juni 2014 har skolverket tagit fram tydligare direktiv om detta arbete.

Ämnesläraren är skyldig att i större utsträckning göra extra anpassningar inom klassens ram.

Om de extra anpassningarna inte räcker till kan rektor besluta om särskilt stöd efter

kartläggning och pedagogisk utredning tillsammans med elevhälsan, mentor, vårdnadshavare och elev. Det särskilda stödet kan innebära att eleven har sin undervisning i andra grupper än sin ordinarie klass (SKOLFS 2014:40). Det man då kan fundera över är vad

inkluderingsbegreppet innebär.

3.3.3 Inkluderingsbegreppet

Inkluderingsbegreppet kan felaktigt uppfattas som att alla elever alltid ska finnas i samma sammanhang och alltid vara tillsammans (Persson & Persson, 2012). Persson m. fl. (2012) skriver att forskning från början av 2000-talet från England, Norge, Skottland, Tyskland, Holland och Österrike visar på att en helt inkluderande skolverksamhet inte alltid är lönsam eller ger särskilt positiva resultat kunskapsmässigt. Mycket hänger på lärarnas möjlighet till fortbildning av inkluderande metoder. En helt inkluderande verksamhet, skriver Persson m. fl.

(2012) är inte alltid lönsam i en skola med allt större konkurrens och prestationsinriktning.

Hur elever påverkas av inkluderande verksamhet beskriver Persson m. fl. (2012) resultatet från en stor studie från Holland år 2010. Det visade sig att elever som har klasskamrater i behov av särskilt stöd inte påverkas studiemässigt av den inkluderande verksamheten. När det gäller motsatsen, segregerade verksamheter, visar svensk och internationell forskning på att nivågruppering inte gör någon skillnad för de flesta elever och där endast vissa positiva effekter för högpresterande sker i samma grupp. Dessa studier visar att för lågpresterande elever får det negativa effekter som visar sig genom stigmatiseringseffekter där självkänsla och motivationen blir lägre och förväntningar från både lärare och kamrater sänks (Persson m.

fl., 2012).

Sundqvist (2014) pekar på att forskare inte är eniga om vad inkluderingsbegreppet innebär.

För henne innebär inkludering att elevers olikheter möts i undervisningen trots att de inte har samma förutsättningar eller behov. Hon anser att inkludering ger samhörighet och gemenskap.

7

Något som Sundqvist (2014) också påpekar är att inkluderingsbegreppet inte handlar om att elever ska vara i samma klassrum hela tiden eller att vi ska blunda för elevers olikheter.

Flexibilitet och lyhördhet är viktiga honnörsord för läraren när eleverna upplever att de lär sig bäst. Att kunna få några lugna stunder och träna enskilt med grundläggande uppgifter med en lärare kan ge eleven energi när det är fråga om korta stunder. Läraren får möjlighet att få en uppfattning om hur eleven tänker och kan därmed förbättra undervisningen i klassen för eleven. Även korta stunder med mindre grupper tycker Sundqvist är förutsättning för en inkluderande verksamhet. Detta är åsikter som inte delas av alla forskare i t ex Finland och Sverige. Det finns de som menar att inkludering är inkluderande verksamhet utan undantag.

Carlsson & Nilholm (2004) beskriver inkluderingsvarianterna som stark och svag inkludering.

Svag inkludering innebär att man har många undantag från inkluderingsprincipen. De menar att den svenska skolan har många särlösningar och därför innefattas av den svaga

inkluderingsprincipen. Den starka innebär att inkluderingen inte innebär några kompromisser med särskilda lösningar och eleverna tas aldrig ut ur klassrummet för särskild träning eller liknande. Den enskilde läraren arbetar för att eleverna ska få det de behöver inom klassens ram och borde ha stöd av andra professioner på skolan.

3.3.4. Elevhälsan och inkludering

Elevhälsans arbete handlar om att få eleverna kvar i den ordinarie verksamheten, inte att skilja ut dem. Med det sagt visar Hjörne m.fl. (2008) på ett helt annat resultat där särskiljande från klass ofta blir en konsekvens av elevhälsans arbete med elever som av någon anledning inte klarar av den ordinarie undervisningen. Eleven sätts i ett annat sammanhang som ofta inte lyckas med att få eleven tillbaks till klassen igen. De påpekar att en del elever har svårt att leva upp till skolans förväntningar, men att det inte är detsamma som att ha

inlärningssvårigheter (Hjörne & Säljö, 2008). Enligt Asp-Onsjö (2012) visar forskning att utbildning som har goda lärandemiljöer inte har behov av specialpedagogiska insatser i samma utsträckning som andra. Negativa konsekvenser av funktionsnedsättningar visar sig när den omgivande miljön inte är tillåtande och omfamnande. Samundervisning kanske kan vara svaret på en större flexibilitet för alla elever.

3.4 Olika varianter på samundervising

Sundqvist (2014) menar att det är dags att överbrygga klyftan mellan

speciallärare/specialpedagoger och övriga autonoma pedagoger och istället samarbeta och ta stöd av varandra så att differentiering av undervisningen blir verklighet. Det tar lång tid att ändra metoder och det kräver målmedvetet arbete som kommer att betala i mer givande och roligare arbete för både lärare och elever. Men det finns svårigheter i samundervisningen.

Murawski (2011) har i en studie sett svårigheterna för speciallärare som deltar i samundervisning att de där behandlas som assistenter som inte gör verklig skillnad för eleverna, trots sin kompetens. De får även ofta speciella uppdrag för vissa elever i behov av särskilt stöd och delar detta uppdrag med pedagogerna.

Samundervisning handlar om att öka lärartätheten i en klass samtidigt som man får möjlighet att differentiera och individualisera för eleverna vilket innebär att man tar hänsyn till de enskilda elevernas behov. Samundervisning kallas co-teaching i USA och har där använts under en längre tid som en inkluderande metod (Sundqvist, 2014). Sundqvist berättar att man i Finland använder begreppet kompanjonundervisning för undervisning med speciallärare och klasslärare tillsammans. I Sverige har det inte funnits någon benämning för metoden och Sundqvist (2014) har därför börjat använda det svenska begreppet samundervisning när hon

8

menar hur speciallärare och pedagoger undervisar klasser där det finns elever med behov av specialpedagogiskt stöd. Att vara två pedagoger i en klass är inte något nytt fenomen och har använts vid t ex projekt där man, istället för att man är två lärare i en normalstor klass, slår ihop två klasser. Av en sådan sammanslagning blir lärartätheten 1/20 (Sundqvist, 2014). Med specialläraren i den normalstora klassen i samundervisning blir lärartätheten istället 2/20. I Sverige har det inte varit någon uppmärksamhet inom forskningen på samundervisning.

Sundqvist (2014) beskriver samundervisning som att lärarna använder varandras kompetens i klassrummet. Tillsammans kan de lättare se var det finns särskilda behov i klassen och kan därmed snabbt stötta eleverna. Vid fungerande samundervisning handlar det inte bara om att vara två pedagoger i klassrummet utan även att dela på planeringsarbetet och utvärdera arbetet tillsammans. Sundqvist ser att samundervisning som metod är vanligast förekommande inom matematik och språk, men förekommer även i andra ämnen när man har ett antal elever som har större behov av extra anpassningar.

Forskare utanför Sverige har kategoriserat olika varianter av samundervisning. Sundqvist hänvisar till Friend & Cook (2010) som beskrivit sex former av samundervisning där till exempel en lärare undervisar, den andre observerar eller en form av alternativ undervisning med en stor och en liten grupp. Sundqvist (2014) beskriver även andra forskare som har former på samundervisning som beskrivs i hennes egen sortering där hon presenterar fem former av samundervisning, med kommentarer. Den första hon beskriver kallas assisterande samundervisning där en lärare har en ledande roll och det största ansvaret under lektionen.

Den ledande läraren ger alla elever instruktioner och den andra läraren sitter bredvid eller roterar mellan eleverna för att ha uppsikt över dem så att alla förstår uppgiften. Detta är en form som är vanlig i högre årskurser där ämnesläraren har specifik kunskap och den andre läraren kan förenkla och konkretisera. Enligt Sundqvist (2014) behöver man inte samplanera i någon större utsträckning och eleverna behöver inte gå ifrån klassrummet. En nackdel är att speciallärarens kunskap ofta inte tas tillvara. Den andra samundervisningsformen är parallell samundervisning i delad grupp som innebär att klassen delas upp i mindre grupper där specialläraren och läraren parallellt roterar mellan dessa. Här ställer det högre krav på samplanering av material, metoder och ansvarsområden. Fördel med detta är att det blir ett tätare samarbete mellan lärare och elever. Viktigt är att man måste vara noggrann vid gruppindelningen och att dessa grupper inte blir fasta grupper. Den tredje formen kallas parallell samundervisning som stationsundervisning och innebär att elever roterar mellan stationer under lektionen. Lärarna ansvarar för var sin station och stöttar eleverna där. Vissa stationer är lärarlösa. Fördel med detta är att det blir ett tätare samarbete mellan lärare och elever. Viktigt är att man måste vara noggrann vid gruppindelningen och att dessa grupper inte blir fasta grupper. Den fjärde samundervisningsformen kallas komplementär samundervisning och innebär att läraren och specialläraren kompletterar varandra under lektionen. Det kan t ex innebära att den ene läraren ger instruktioner och den andre förstärker och förfinar genom ytterligare pedagogiska verktyg. Den ene förklarar grunden och den andre fördjupar eller förenklar. Modellen kräver samplanering men Sundqvist kan inte se några nackdelar med metoden. Den femte och sista formen, teamundervisning, går enligt Sundqvist ut på att de två lärarna gör allt det som en ensam lärare annars gör. Det handlar om en kontinuerlig

växelverkan i undervisningen med rollbyten. Eleverna uppfattar lärarna som jämbördiga. Här krävs det att lärarna litar på varandra och planerar allt tillsammans. Enligt Sundqvist finns inga särskilda nackdelar med metoden.

9

I Essunga (Persson & Persson, 2012) arbetade man metodiskt med att använda den specialpedagogiska resursen i de ordinarie klasserna vilket innebar att man dubblerade lärarresursen i kärnämnena. Tanken var att anpassa verksamheten till elevernas olika förutsättningar istället för att plocka ur de elever som inte passade in. Varannan vecka träffades resursgruppen för att diskutera var den extra bemanningen bäst skulle användas.

Genom detta gynnades alla elevers möjligheter att utföra sina uppgifter på plats vilket höjde motivationen hos eleverna. Persson m.fl. (2012) beskriver en norsk studie som visar att elever med låg motivation som sätts i specialgrupper ofta ger dem ännu lägre motivation. Med den modell som Essunga använder visar det att elever fick vara kvar i den ordinarie klassen men att lärarna hela tiden hade möjlighet att sätta in resurser som passade eleven. Lärarna själva kände tillfredsställelse över att kunna utveckla en utmanande undervisning för samtliga elever och upplevde att de pedagogiska samtalen handlade om undervisning och bemötande samt vilka krav som är rimliga att ställa vid bedömning (Persson, 2012).

3.5 Internationella studier om samundervisning

I USA gjordes en studie där man ville se vad fortbildning har för betydelse i arbetet för lärare som arbetar med samundervisning (Pancsofar & Ptroff, 2013). Studien visade att professionell fortbildning i samundervisning var helt avgörande för lärarnas uppfattning om metoden. De lärare som hade haft möjlighet till fortbildning var mer självsäkra, intresserade och positiva till samundervisning än övriga. De såg vikten av att få fortbildning i metoden för att vidga perspektiven och få djupare förståelse. I Finland bestämde utbildningsdepartementet år 2007 att man skulle minska antalet elever i specialundervisning och istället arbeta inkluderande (Takala & Uutisalo – Malmivaara, 2012). Trots den nya inriktningen lyckades inte Finland minska antalet elever som gick iväg till speciallärare. 2010 var det mellan 8 – 23% av alla elever som var placerade i specialundervisning på hel- eller deltid. Lärarnas attityd till samundervisning var positiv men förekomsten av det var låg. Den största orsaken till att man inte arbetade med samundervisning var bristen på planeringstid och utbildning i metoden. I den finska skolan jobbar pedagogerna till största delen med ensamarbete i klassrummet och man menar att om samundervisning ska ske i större skala krävs att man förändrar den rådande skolkulturen, vilket även Sundqvist (2014) påpekar. Murawski (2011) pekar på fördelarna för elever som har samundervisning. Det handlar om ökad individuell uppmärksamhet, ökat självförtroende och sociala förmågor samt en ökning av faktiska prestationer. När det gäller samundervisningens påverkan på lärarna såg man positiva effekter som att de lär varandra och känner minskad stress i och med delat ansvar. Det ökar även moralen och ger fler

undervisnings- och inlärningsstrategier som gynnar en varierad inlärningssituation.

Svårigheter för lärare med samundervisningen visar sig i schemaproblem, brist på administrativt stöd och brister i den gemensamma planeringen (Murawski, 2011).

Studier om elevers måluppfyllelse har gjorts av Murawski (2006) som jämförde resultaten av läs- och skrivuppgifter, matematik samt vokabulärtest mellan elever med

inlärningssvårigheter som fick samundervisning med liknande elever som hade vanlig undervisning. Studien visade att elever med inlärningsproblem som gick i vanliga klasser tappade något i de generella betygen jämfört med de elever som hade samundervisning, som istället ökade sitt genomsnitt något. Murawskis slutsats blev att samundervisning åtminstone inte försämrar elevernas betyg vilket skedde i vanliga klasser. Tremblay (2013) har i en studie jämfört elever med inlärningssvårigheter i samundervisning med elever som hade hela sin undervisning i specialundervisning. Studien visade att det inte fanns någon signifikant

10

skillnad i form av höjda betyg men att elever som deltog i samundervisning förbättrades i läsning, skrivning och hade bättre närvaro.

Murawski (2011) har sett några komponenter som är viktiga för en positiv samundervisning.

Det handlar om att ta samplanering på allvar där speciallärarens kompetens ska ha en förebyggande påverkan i allt som görs, exempelvis instruktioner som ges i klassrummet.

Viktigt är även att lärarna utnyttjar situationen som innebär att de är två pedagoger som kan aktivera, omgruppera, samla och dela bedömningsinformation för att samtidigt kunna

individualisera och pröva nya saker. Positivt är om pedagogerna kommunicerar med varandra under instruktionerna vilket gör det hela dynamiskt och flexibelt.

11

4. Teoretiska utgångspunkter

Enligt socialkonstruktivismen kan vi människor genom syn, hörsel och språk uppfatta och informera oss om världen (Barbebo Wenneberg, 2000) Vi ser saker som hjärnan omvandlar till en mental upplevelse som vi kopplar till tidigare information som vi redan har. Ser vi en stol är det för att vi känner till begreppet stol, annars skulle vi inte uppfatta den som en sådan.

Genom det språk vi har, som är socialt konstruerat, kommer kunskapen från det språk vi omger oss av under uppväxten. Socialkonstruktivismen menar därmed att kunskapen är socialt konstruerad. Naturliga gränser är illusioner och enligt socialkonstruktivismen är det mänskliga och sociala intressen bakom dem (Barlebo Wenneberg, 2000). Integrering utgår från en uppfattning om social rättvisa där man tänker ”lika rätt till deltagande utifrån

kollektiva demokratiska värden” (Haug, 1998, s 21). Haug menar att detta betyder att alla ska få samma gemensamma undervisning och att elevers olikheter är naturligt. Undervisningen ska ges inom klassen och samtliga elever ska få den undervisning de är i behov av utan att de ska känna sig utanför eller stigmatiserade. Alla elever är likvärdiga inför skolan och skolan är likvärdig inför alla elever. I och med den ömsesidiga likvärdigheten finns det ingen skillnad mellan specialundervisning och undervisning. Lärarna ska ha kunskaper om att undervisa alla elever vilket innebär att den speciella pedagogik som specialpedagogik sägs vara inte längre existerar. Det som man kallar för särskilda behov framgår därmed som en social konstruktion enligt Haug (1998).

4.2 Det kritiska perspektivet

Nilholm (2003) diskuterar det kritiska perspektivet som kommer ur socialkonstruktivismen.

Det kritiska perspektivet, menar han, pekar på att specialpedagogiken i sig har annat än barnens bästa i fokus. Att skolan inte fungerar för en elev är inte elevens fel utan skolans.

Haug (1998) påpekar att barn som fått specialundervisning ofta hamnar i en stigmatiserad och marginaliserad position som elev, vilket kan ge konsekvenser. Han förklarar vidare att

benämningen av elever som är i behov av särskilt stöd är individanpassat och svårigheterna helt läggs på den enskilde eleven i form av medicinska och psykologiska brister eller brister i utvecklingen.

I det kompensatoriska perspektivet ska den enskilda eleven anpassas tillbaka till skolan och när eleven tas ur klassen är ofta målet att eleven ska ha lyckats förändra sig så att det blir möjligt att komma tillbaka till klassen och då fungera som de andra (Haug, 1998). Nilholm (2003) menar att skolan har en demokratisk uppgift och ska ta hand om den mångfald som samtliga elever utgör. Det är miljön som gör ett funktionshinder synligt och om man intar det perspektivet händer något med de marginaliserade grupper som finns i samhället. Genom att mäta egenskaper ger man näring åt vissa intressen men synliggör inte verkligheten. När man började att prata om en skola för alla menade man om integrering att t ex en uppdelad skola skulle bli en. Inkluderingsbegreppet handlar om en skolmiljö som förändras i grunden och där skolan anpassar sig till elevernas mångfald (Nilholm, 2003).

Nilholm (2003) pekar på hur man på tre sätt ser på specialpedagogiken (refererad till i Oliver, 1992) inom det kritiska perspektivet. Den första är socioekonomiskt och strukturellt förtryck av avvikande grupper, där man inte har möjlighet till lika utbildning. Specialpedagogiken i sig är segregerande och genom att något är speciellt är det, i sig, utpekande. Det andra är begrepp och kategoriseringar som ger näring till olika professioner och den tredje är sociala

12

institutioner som skapar specialpedagogik för att klara av det man inte klarar av att hantera i den vanliga verksamheten. Clarc m. fl.. (1998) belyser att specialpedagogiska behov inte enbart kan ses via individen. Tvärtom menar man att behoven uppstår inom en social kontext som på egen hand skapar ett behov och som då ses som ett speciellt behov. Det blir då inte en objektiv verklighet utan det kommer istället ur den sociala verkligheten och ändrar man då de sociala strukturerna kan de specialpedagogiska behoven eventuellt försvinna.

Nilholm (2003) summerar att det kritiska perspektivet pekar på att om skolan ändras socialt skulle specialpedagogiken kunna tas bort, genom att skolan anpassar sig till eleverna och inte tvärt om. Clarc m.fl. (1998) skriver att speciella behov och specialpedagogik är produkter av sociala processer snarare än beskrivningar av elevernas kännetecken eller logiska gensvar på dessa kännetecken. Därför finns det inte några riktiga speciella behov som skapar egentliga problem för pedagoger som kan ta hand om alla elever. Det i sin tur innebär att

specialpedagogiken därmed kan lösas upp i den allmänna pedagogiken. Clarc m.fl. tror att de sociala och historiska processer som har framkallat specialpedagogiken kommer att göra specialpedagogiken överflödig, även om vissa nischade specialpedagogiska verksamheter kommer att finnas kvar på grund av sociala och ekonomiska fördelar.

Avslutningsvis kan man sammanfatta de teoretiska utgångspunkterna med att man genom det kritiska perspektivet ser specialpedagogiken som ett påhitt, något som man konstruerat för att lösa ämneslärares brist på inkluderande pedagogik. Med denna teoretiska utgångspunkt kommer jag i min studie att undersöka hur ämneslärare och speciallärare i samundervisning, på grundskolan och i gymnasiet, fångar upp och stöttar elever som har behov av extra anpassningar. Kanske har samundervisning en möjlighet att lösa upp den pedagogik som annars är speciell.

13

5 Metodologisk ansats och val av metod

Samundervisning handlar om att göra pedagogiska framsteg. I min studier undersöker jag hur ämneslärare och speciallärare i samundervisning, på grundskolan och i gymnasiet, fångar upp och stöttar elever som har behov av extra anpassningar. Undersökningen har gjorts genom kvalitativa intervjuer med pedagoger som är eller har varit verksamma i den metoden. Här kommer jag att beskriva tillvägagångssättet och de metodiska övervägningar jag gjort i samband med studien. Jag har valt att utgå från ett kritiskt perspektiv. Nilholm (2003) beskriver sin syn på det kritiska perspektivet och menar bland annat att det är skolan och pedagogiken som ska anpassa sig efter eleven, inte tvärtom. Innebär det att

samundervisningen upplevs som mer elevfrämjande med tanke på mångfalden i ett klassrum och pedagogernas metodval? Genom att diagnostisera elever marginaliseras de och hamnar utanför normen vilket Nilholm (2003) menar är det synsätt som det kompensatoriska perspektivet och själva specialpedagogiken står för. Med intervjun som metod är min ambition att komma nära pedagogernas åsikter och erfarenheter för att kunna belysa hur ämneslärare och speciallärare fångar upp och stöttar elever som behöver extra anpassningar.

5.2 Kvalitativ forskningsintervju

I mitt arbete har jag valt att intervjua ämneslärare och speciallärare/specialpedagog som varit/är verksamma inom samundervisning från åk 6 till gymnasienivå. Med det vill jag få en ökad kunskap och förståelse för hur elever med behov av extra anpassningar fångas upp och tas om hand i samundervisning. Med själva intervjuförfarandet beskriver Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) universitetsstudenters iver att komma ut i verkligheten och göra

intervjuerna istället för att enbart läsa om teori. Som motsats till dem beskrivs forskarnas betänklighet av detsamma. Eriksson-Zetterquist m.fl. ser svårigheterna med hela processen som sker vid intervjuer. Att ställa rätta frågor och planera arbetet med intervjuandet menar de inte är så enkelt som det kan verka. De pekar på att socialkonstruktivistisk forskning visar att intervjuer påverkas av den sociala och språkliga kontexten. Intervjun beskriver hur personen uppfattar situationen i just den stunden, inte något annat. Men de menar också att rätt gjorda intervjuer kan ge viktiga kunskaper. Kvale m.fl. (2014) skriver att den kvalitativa

forskningsintervjun sker i samspel mellan intervjuaren och den som intervjuas. Här kan jag se hur mina intervjuer mejslades fram i ett böljande intervjusamtal där jag ställde en första fråga som genererade självgående svar. De frågor som jag hade bakades ofta in i det som

intervjupersonen berättade och jag kunde med jämna mellanrum få denne att fortsätta berätta genom ytterligare en fråga. Mycket av det jag ville veta kom av sig självt. Kvale m.fl. (2014) resonerar kring om den kvalitativa intervjun är en metod eller ett hantverk och de kommer fram till att det ändå räknas som hantverk eftersom det måste finnas personliga färdigheter och respekt för att göra goda kvalitativa forskningsintervjuer. Ska man få fram mer än rena fakta i en intervju angående samundervisning är det nödvändigt att få intervjupersonen att känna sig bekväm och trygg för att våga berätta mer nyanserat. Det kan finnas vissa

obekväma stoff som ger just de nyanser som man behöver ha för att närma sig en variant av deras verklighet.

5.3 Urval

Min studie genomfördes på pedagoger som i grunden var ämneslärare och som någon gång arbetat med samundervisning under kortare eller längre perioder i deras yrkesverksamma liv.

14

Intervjupersonerna bestod av sju ämneslärare, varav två utbildade speciallärare och en utbildad specialpedagog som också arbetar som speciallärare. Två ämneslärare arbetar på grundskolan i åk 6 och åk 7 samt övriga ämneslärare på gymnasienivå, alla inom samma kommun. De representerar både kommunala och fristående skolor. Jag tog kontakt med pedagoger på olika skolor via mail (bilaga 2) och tillfrågade dem om de på skolan hade speciallärare/lärare som arbetar eller hade arbetat med samundervisning. Jag fick namnförslag och kontaktade dessa för att höra om de var intresserade av att delta i min studie (bilaga 3), vilket de alla var. Därefter kontaktades respektive skolas rektor och jag fick deras

godkännande (bilaga 4). Intervjuerna genomfördes med Ipad på intervjupersonernas skolor, där de ordnade lokal förutom vid en intervju som gjordes på mitt arbetsrum. Jag informerade muntligt om studiens konfidentialitet och hur intervjuerna kommer att användas.

5.4 Genomförande – datainsamling

Antalet pedagoger som jobbat med samundervisningsmetoden är relativt begränsad i den kommun där jag gjorde min studie och därför beslutade jag mig för att göra intervjuer med sju lärare istället för att till exempel använda enkäter. Jag läste in mig på den kvalitativa

forskningsintervjun (Ahrne & Svensson, 2011; Kvale & Brinkman, 2014) så att jag skulle bli medveten om arbetsgången och de fällor som finns vilket gjorde att jag blev mer medveten om intervjun som hantverk. Det innebär bland annat att man måste träna på själva

intervjutekniken för att bli bra. För att kunna få med mig en del av det kritiska perspektivet när jag designade intervjun läste jag även in mig på den teoretiska ansatsen. Jag gjorde två provintervjuer där den första gjordes enbart för att höra om frågeställningarna skulle hålla och efter några justeringar gjordes en större provintervju med en speciallärare som tidigare arbetat med samundervisning. Syftet med provintervjun var att se hur intervjudesignen utformade sig, men även för att prova ut tekniken som innebar att spela in på en Ipad, att se hur lång tid intervjun tog och sedan transkribera på vanligt sätt. Intervjun tog ca 30 minuter att genomföra.

Efter provtranskriberingen fick jag syn på vissa frågor som saknades och att jag behövde synliggöra det kritiska perspektivet i fler frågor. Jag lät intervjupersonen berätta och jag försökte fånga upp information med frågor när de inte besvarades automatiskt, istället för att strikt hålla mig till frågorna på papperet. Mycket kom med av sig själv när intervjupersonen pratade. I och med provintervjun och inläsning av litteraturen blev jag aningen säkrare

eftersom jag, via provintervjuerna, till viss del redan kände till hur frågorna fungerade och jag blev även något mer medveten om mitt eget agerande. Jag genomförde intervjuerna (bilaga 1) som alla tog mellan 25-35 minuter att genomföra och transkriberade dessa efter hand som de var klara.

5.5 Databearbetning och analys

I arbetet använder jag mig av något som Kvale & Brinkman (2014) kallar meningsfokuserad analys vilket innebär att jag använder det som sägs för att göra koncentrat av meningar och använda det i mitt resultat och analys. Det handlar även om s.k. induktion. Kvale & Brinkman (2014) beskriver det som en process där man studerar intervjuer och försöker hitta svar som är möjliga att generalisera. Efter genomförd generalisering försöker man sedan att hitta

förklaringar till dessa. Kvale & Brinkman (2014) pekar på en begränsning med metoden eftersom induktion innebär att generalisera och då inte får med nyanserna. Det kan till exempel innebära att ett svar som motsäger övriga inte syns i resultatet då man gjort en generalisering (Kvale & Brinkman, 2014). Efter det att jag genomfört intervjuerna och transkriberat dessa läste jag igenom varje intervju ett flertal gånger och skrev ner det som Kvale & Brinkman (2014) benämner som meningsenheter. Meningsenheterna kategoriserades

15

allteftersom materialet gicks igenom och det blev en form av meningskoncentrering genom kortare formuleringar av intervjupersonernas uttalanden samtidigt som jag försökte hålla mig till det kritiska perspektivet. Arbetet mynnade ut i en sammanställning av samtliga sju

intervjuer. Genom att kunna se vilka svar som skilde ämneslärarna och speciallärarna åt och vilka svar som inte innebar någon skillnad i svaren kunde jag använda det i resultatet och vidare i analysen. Mitt mål med intervjuerna är att undersöka hur pedagoger i

samundervisning, på grundskolan och i gymnasiet, fångar upp och stöttar elever som har behov av extra anpassningar. Jag vill veta hur pedagogerna gör och tänker och om det finns andra faktorer som påverkar utfallet. Något som är viktigt för analysen är att se upp med s.k.

tendendiös subjektivitet vilket innebär att man enbart ser saker som stämmer överens med de egna förutfattade meningarna (Kvale m. fl. 2014) samt hur de ekonomiska och sociala förutsättningarna ser ut.

5.6 Etiska ställningstaganden

I min studie har jag tagit hänsyn till de fyra allmänna individskyddskraven som

Vetenskapsrådet (2011) har gett ut för användande i humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. De innefattar informations-, samtyckes- konfidenskrav- och nyttjandekravet och är en vägledning för att stödja forskarens egna tankar kring sitt ansvarstagande.

Informationskravet innebär att jag som forskare ska informera mina intervjudeltagare om mitt syfte med min studie, vilket gjordes muntligt. Däremot informerar jag inte om detaljerna av vad jag önskar få ut av intervjuerna, vilket Vetenskapsrådet (2011) godkänner. Jag

informerade rektorerna på berörda skolor och fick deras godkännande att få intervjua deras personal.

Samtyckeskravet betyder att deltagarna själva får bestämma över sin medverkan och att de när som helst kan avbryta sin medverkan, vilket de hade möjlighet till.

Konfidenskravet handlar om att personerna i intervjuerna inte går att spåra. Namn och övrig information som leder till de intervjuade avidentifieras.

Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet om de enskilda intervjupersonerna enbart får användas i studien. Allt datamaterial som tillhör studien används som forskningsändamål och kommer att förstöras efter det att arbetet avslutats.

5.7 Reliabilitet

Med min teoretiska ansats, det kritiska perspektivet, vill jag se studien med ögon som inte tar det specialpedagogiska arbetet för givet. Syftet med studien har varit att se hur ämneslärare och speciallärare genom samundervisning, på grundskolan och i gymnasiet, fångar upp och stöttar elever som har behov av extra anpassningar. För att få reda på pedagogers insikter om hur det går till har jag använt intervjuer som metod. Jag använder mig av sju intervjuer vilket är ett alltför litet material för att bestämt kunna säga något om den breda verkligheten. Då jag kopplade intervjuerna med forskning kunde jag se att det kritiska perspektivet stödjer flera av de resonemang som förs i min analys. Att det kritiska perspektivet sammanfaller med delar av intervjusvaren skulle kunna vara ett visst utslag av det som Kvale m.fl. (2014) kallar för s.k.

tendendiös subjektivitet. Med det menas att man ser saker som stämmer överens med

förutfattade meningar som finns hos mig som intervjuare. Min egen roll i forskningsprocessen spelar roll eftersom jag har förutfattade meningar om skolvärlden då jag arbetat som pedagog, speciallärare och specialpedagog i totalt tjugosju år. Samtidigt är jag insatt i undervisningens komplexitet och har kunskap om de svårigheter pedagoger ställs inför i vardagen.

16 5.8 Validitet

Studien går ut på att undersöka hur pedagoger och speciallärare i samundervisning, på grundskolan och i gymnasiet, fångar upp och stöttar elever som har behov av extra anpassningar.

Samundervisning har används i de lägre årskurserna i grundskolan i olika former. Metoden börjar nu även att användas på gymnasiet vilket gör det meningsfullt att titta närmare på hur pedagogerna med metoden fångar upp elever som har behov för extra anpassningar och om det ger någon form av resultat. Det är också intressant att få reda på vad som görs i andra länder och vad som gjorts i Sverige och jämföra det med min studie för att sätta in det i ett större sammanhang.

Genom intervjuer av pedagoger som har erfarenhet av samundervisning har vissa frågor fått svar. Intervjusvaren visar upp en bild av en del av sanningen. Verkligheten är komplex och större än vad som får plats i en intervju men samtidigt kan svaren ge tendenser på den sanning som är alltför stor för en studie av den här storleken. Jag har fördomar med mig in i

intervjuerna och i min tolkning vilket också vingklipper den så kallade sanning som jag försöker få fram. Kvale (2014) skriver om reflexiv objektivitet där intervjuaren ska reflektera över vad denne kan bidra i produktionen av kunskap. I intervjuerna är det en konst att kunna få intervjupersonen trygg så att så mycket som möjligt av dennes nyanserade verklighet tränger fram. Det är lätt att få en neutral bild ur en intervju och svårare att få fram det kritiska perspektivet och verklighetens nyanser vilket kräver ett gott handlag för intervjutekniken.

Kvale (2014) poängterar att det inte heller enbart är intervjusituationen som kräver

hantverksskicklighet utan även när det gäller kunskapen att bearbeta intervjuresultaten, vilket innebär att min studie enbart visar upp tendenser från intervjuerna men som får stabilitet tillsammans med den forskning jag studerat.

5.9 Metoddiskussion

Denna studie är en kvalitativ forskningsstudie. Forskningstextens transparens är viktig för trovärdigheten (Ahrne & Svensson, 2011) och det är viktigt att visa på hela

forskningsprocessen så som den sett ut vilket är beskrivet i metodkapitlet 5.3 - 5.5. I

intervjuer finns svårigheten med vad ett påstående egentligen innebär. Eriksson-Zetterquist &

Ahrne (2011) uppmärksammar att de svar som intervjuade ger kan vara svar på frågor som intervjuaren tänker sig, men det kan även innebära att svaret har andra betydelser. Det är intressant att fundera på om hur svaren kan tolkas. Man kan se språket som reflekterar verkligheten och den sociala konstruktionen i språk och intervjusituationen som i sig skapar en identitet. Genom att den intervjuade vill visa upp en viss fasad kan svaren vara mer tillrättalagda för att imponera eller att denne har en omedveten önskan eller en tro att

verkligheten är så som de berättar. Eriksson–Zetterquist m. fl. (2011) poängterar att intervjun är ett samtal som äger rum där och då och kan ha andra syften än vad intervjuaren tänkt sig.

Till vissa delar kunde pedagogerna i min studie berätta nyanserat om erfarenheterna med samundervisning vilket gör att studien blir något mer mångsidig. Eriksson–Zetterquist m.fl.

(2011) menar att det optimala är att kombinera intervjuer med andra metoder. Det hade varit möjligt att kombinera studiens intervjuer med enkäter och därmed haft möjlighet att nå fler pedagoger som har erfarenhet av samundervisning. Eftersom tiden för studien är begränsad bedömde jag att det var tillräckligt med de sju intervjuer som gjordes. I framtiden skulle det vara intressant att göra en liknande större studie och jämföra resultatet. Skulle jag göra om intervjuerna med andra pedagoger är det troligt att jag skulle få liknande svar eftersom jag lät

17

dem berätta om sin erfarenhet av samundervisning. Mina intervjufrågor är något för okritiska i sin utformning och de borde haft ett ännu tydligare kritisk utgångspunkt med tanke på det kritiska perspektivet. Under intervjun bevakade jag så att samtliga intervjufrågor besvarades.

Om jag styrt intervjun tydligare med mina frågor hade jag kanske fått andra svar, med risk för att spontan tilläggsinformation inte kommit med.

Jag är relativt ovan i intervjusituationen och med att sammanställa och analysera

intervjuresultat vilket naturligtvis påverkar utfallet. Har man mer vana med intervjuhantverket går det att upptäcka och vara mer spontan under intervjuerna och då samtidigt kunna fånga upp sådant som går en ovan intervjuare förbi. Detsamma gäller analysarbetet.

Genom att göra ett par provintervjuer fick jag ändå möjlighet att komma in i intervjuandet och justera frågeställningar och min egen insats innan jag påbörjade de riktiga intervjuerna.

Provintervjuerna är inte med i resultatet. Genom att löpande transkribera intervjuerna

upptäckte jag mina egna kommentarer under intervjuerna som att jag exempelvis var alldeles för bejakande, gav små utrop och förstärkte det den intervjuade berättade om. Vid nästa intervju försökte jag förbättra min egen roll som intervjuare.

18

6 Resultat och analys

Mitt mål med intervjustudien var att få ta del av pedagogers erfarenheter från

samundervisning och hur de via metoden tagit sig an elever i behov av extra anpassningar. För att tydliggöra resultatet har jag valt att strukturera intervjuerna utifrån teman som framkommit i intervjuerna. Resultatdelarna, där professionerna inte skiljer sig åt, beskrivs tillsammans. Där speciallärarnas erfarenhet från ämneslärarnas ser olika ut har jag synliggjort deras svar. De områden som framkommit i intervjuerna är hur samundervisningen initieras, hur man samarbetar, vilken roll speciallärarna har, skolledningens betydelse, hur elever i behov av extra anpassningar tas omhand i samundervisning, om det finns fördelar med metoden och vilka utmaningarna är.

Pedagogerna som deltog i intervjuerna är uppdelade i följande professioner: två ämneslärare i åk 6 och 7, två speciallärare på gymnasiet, en specialpedagog som även arbetade som

speciallärare och ämneslärare på gymnasiet och som jag i undersökningen likställer med speciallärarna samt två ämneslärare på gymnasiet. Lärarnas ämnen är svenska,

samhällskunskap, engelska och matematik, men det kommer inte att synliggöras i resultatet då specifikationen av de olika ämnena, i det här sammanhanget, inte har varit mitt fokus.

Intervjuguiden är framtagen utifrån studiens syfte som innebär att undersöka hur ämneslärare och speciallärare i samundervisning, på grundskolan och i gymnasiet, fångar upp och stöttar elever som har behov av extra anpassningar.

Meningskoncentreringen och tematiseringen av intervjusvaren är inspirerat av Kvale &

Brinkmanns (2014) intervjuanalyser. Jag gjorde en sammanställning av de intervjuades samtal genom meningskoncentration och dessa meningsenheter kategoriserade jag allteftersom materialet gicks igenom och användes till rubriksättning av resultatet.

I resultatet kallar jag ämneslärarna för lärare och speciallärarna för speciallärare. De tillfällen som jag inte skiljer på lärarkategorierna benämns de som pedagoger. Varje citat hänvisas till respektive intervjuperson vilka är avidentifierade med siffror från I1 till I7.

6.1 Initiativ

Studien visar att initiativen till att börja använda samundervisning kommer från pedagogerna själva som uppmärksammat att det i vissa klasser finns ett stort antal elever med behov av extra anpassningar. Istället för att många elever i samma klass ska gå iväg till specialläraren vänder man på det hela och använder antingen specialläraren eller annan ämneslärare som pedagogisk förstärkning i klassen.

En av lärarna var osäker på vem som tog initiativet till att samundervisa. En lärargrupp hade beslutat sig för att prova samundervisningen under pågående läsår vilket gav mersmak. De fortsatte ytterligare en termin och sedan bestämde de sig för att jobba kontinuerligt med metoden. På en skola fanns ett system med samundervisning i organisationen vilket innebar att tid fanns avsatt i lärarnas tjänster från början av läsåret. Metoden användes där behov uppstod, vilket kunde finnas redan från höstterminens skolstart eller uppstå senare under läsåret.

6.2 Orsaker till samundervisning

Det finns flera orsaker till varför man väljer metoden samundervisning. Det handlar om att kunna nå många elever snabbare än när man enbart är en lärare i klassen och att ha möjlighet till pedagogisk flexibilitet. Andra orsaker är att nå eleverna i ett inkluderande sammanhang.

Ett par pedagoger berättar: