Vårt resultat visar att samtliga pedagoger på kommunikationsförskolorna ser på samspel som en viktig aspekt för barns lärande och utveckling. De anser att den fysiska miljön är ett stöd för barns samspel och lärande. Samtidigt är den fria leken en grund för barns lärande och samspel. Vi tolkar att våra informanter ser på leken som grunden för barns inflytande. I leken sker ett samspel som stimulerar barnen till ett givande och tagande. När leken inte fungerar i praktiken, funderar man på vad som är orsaken till problemet. Då reflekterar man kring den fysiska miljön. Förändringar som sker i miljön har sin grund i hur det kan främja barns lek och samspel. Nordin-Hultman (2010) hävdar att pedagoger ska se och beskriva barnet utifrån de pedagogiska miljöerna som ett barn befinner sig i. I studien utgår våra informanter från den fria leken. När leken och samspelet inte fungerar, tittar man på hur miljön och materialet kan ordnas på ett annorlunda sätt för att stimulera barns lekprocess. Detta har vi tolkat som att pedagogerna beskriver barnen utifrån ett sammanhang och eventuella brister som framkommer i situationen förklaras med miljön som en eventuell orsak.
Det som vi eventuellt saknade i vårt resultat är att våra informanter inte reflekterar kring miljön som en naturlig del i sina planeringar. Vi tolkar detta som att pedagogiken som lyfts fram i verksamheten inte inkluderar miljön som en del i pedagogiska planeringar. Däremot diskuteras miljön och förändras om den inte stödjer barns lek och samspel. Williams (2006) menar på att barns möten innebär att det sker ett samspel, och då är omgivningen och miljön viktig för utvecklandet av samspelet. Utifrån samma synsätt tas samspelet upp i Skolverkets stödmaterial, Uppföljning, utvärdering och utveckling (2012, s. 9) där det står att: ”/…/varje barns utveckling och lärande ses som interaktivt och relationellt, det vill säga att det sker i samspel med omgivningen”. Detta kan tolkas som att den fysiska miljön ska beaktas som en självklar del för barns lärande och pedagoger ska se den fysiska miljön som en viktig grund i sina pedagogiska planeringar
44
med barnen. Den fysiska miljöns betydelse är enligt vår tolkning inte en självklar förutsättning i pedagogernas planeringar. Däremot har vi kunnat se att samtliga informanter utgår ifrån ett inkluderande synsätt i sin pedagogik. Med detta menas att man inkluderar alla barn i samma grupp trots att barnen är olika i sin språkutveckling. Barns olikheter enligt Fischbein och Österberg (2006) ska beaktas som möjligheter i gruppen. Detta specialpedagogiska perspektiv har framkommit i studiens resultat eftersom pedagogernas grundsyn på kommunikationsförskolan handlar om att integrera barnen i en liten grupp trots att barnen är olika i sin språkutveckling, för att skapa möjligheter till samspel och kommunikation.
I vår studie har vi kunnat urskilja avsaknaden av utemiljöns betydelse för barns utveckling utifrån våra informanters svar. Vi har tolkat resultaten på så sätt att lärande och samspel sker på ett tydligare sätt inomhus än utomhus. Samtliga informanter valde att fokusera på inomhuspedagogiken och använde sig av utemiljön som en plats där barnen fick frisk luft eller springa av sig. Enligt Björklid (2005) har utomhusmiljön stor betydelse för barns kreativitet, lek och fantasi. Utemiljön ska reflekteras av pedagoger och utformas på ett sådant sätt att den erbjuder barnen stimulans och utforskande. Björklid (2005) hävdar att utemiljön samverkar med barnet och påverkar lärandet, därför ska utemiljön ha en självklar del i den pedagogiska praktiken. Även Grahn (2007) lyfter fram utemiljöns betydelse för barns motoriska och kognitiva utveckling. Vi har tolkat utemiljöns frånvaro i våra informanters svar utifrån deras syn på lärande. Samspel och kommunikation är grundförutsättningarna för barns lärande och utveckling, enligt informanterna och detta sker inte lika mycket ute som inne, menar de. Björklid (2005) problematiserar synen på det formella och informella lärandet. Hon menar att det informella lärandet som sker både inomhus som utomhus uppmärksammas och värderas inte av pedagoger på samma sätt. Med informellt lärande menas när pedagoger inte förmedlar kunskap eller är delaktiga i kunskapsprocessen, utan barnen konstruerar sin kunskap i interaktion med varandra i miljön. En tolkning kan vara att våra informanter ser och uppmärksammar lärandet tydligare inomhus än utomhus eftersom de känner sig mer delaktiga i lärprocessen när de befinner sig inomhus. I läroplanen för förskolan (Lpfö 98/2010) lyfts det fram att verksamheten ska skapa utrymme för barns fantasi, lek, lärande och kreativitet både inomhus och utomhus. Utomhusmiljön bör betraktas på så sätt att den ger barnen möjlighet till lek och andra
45
aktiviteter. En annan tolkning kring pedagogens syn på utomhusmiljön kan vara avsaknandet kring relevant forskning och även olika teoretiska perspektiv. Exempelvis kan det vara att pedagogerna inte känner till miljöpsykologin, som betonar och lyfter fram utemiljöns betydelse på ett mer konkret sätt för barns samspel och lärande.
Vi har kunnat urskilja det sociokulturella perspektivet som lyfter fram barns kommunikativa processer som en viktig grund för barns samspel och kommunikation i studien. Det betonades starkt att samspel och kommunikation är en grundförutsättning för barns lärande. I ett sociokulturellt perspektiv ser man på lärande och utveckling utifrån de kommunikativa processerna som bidrar till att individen får känsla av inflytande i sin lärprocess (Säljö, 2005). Detta synsätt stämmer bra med vår studies resultat vilken betonar att genom leken, främjas barns samspel och kommunikation. Däremot saknade vi miljöpsykologin som ett synsätt i studien. Utemiljöns betydelse för barns lärande framgick inte i pedagogernas svar. Att utgå ifrån olika perspektiv som samverkar och kompletterar varandra i förskolan kan vara ett utvecklingsområde som behövs lyftas fram och diskuteras kring. Saknaden av vetskapen om olika teoretiska synsätt samt relevant forskning, kan vara en anledning till att pedagoger utgår ifrån det perspektiv som de känner sig förtrogna med. Att olika perspektiv möts och samverkar i praktiken, tror vi kan vara ett sätt att se verksamheten med andra perspektiv och synsätt. Vår studie visade att pedagogens förhållningssätt är avgörande i arbetet med barns inflytande. Med detta menas att vuxna har ett stort ansvar och det är upp till de vuxna att skapa situationer som ge barnen möjligheten till inflytande i förskolan. Pedagogers förhållningssätt lyfts fram av Bruce och Riddersporre (2012) som en grundförutsättning i arbetet med barns inflytande. Med detta menar författarna att arbetsmetoder som används av pedagoger kan bidra till att öka barns inflytande. Samtal som sker i mindre grupper mellan barn och vuxna samt interaktioner som sker mellan barn och barn är betydelsefulla i arbetet med inflytande (Bruce & Riddersporre, 2012). I vår studie har vi sett att våra informanter skapat situationer där barn i mindre grupper leker och samspelar med varandra. Den fria leken anses vara en metod som ger barnen utrymme till att handla, planera och även förstå andras perspektiv. Lekens betydelse har påpekats av samtliga informanter. Det som eventuellt saknas i arbetet med inflytande, kan vara att pedagogerna skulle kunna inta ett förhållningssätt som utgår ifrån barnets perspektiv. Exempel på ett sådant ställningstagande kan vara valet av tema eller utformningen av de
46
fysiska rummen. Johannesen och Sandvik (2010) hävdar att barn oftast är närvarande i beslutfattande men deras deltagande påverkar inte direkt innehållet i förskolan. Williams (2006) menar att återkommande rutiner är viktiga för att barn ska känna sig delaktiga i sin miljö. Detta var något genomgående för våra kommunikationsförskolor, där rutinerna framförallt stod för trygghet. Vi har tolkat studiens resultat gällande barns inflytande som viktig utifrån pedagogens tankar.
Arnér (2006) menar att pedagogers förhållningssätt och deras vilja till en förändrad roll är grunden till att barn ska få ökad inflytande i förskolan. Samtal och reflektion med barnen i vardagssituationer hjälper pedagoger att närma sig ett barns perspektiv. I studien har vi uppmärksammat våra informanters medvetenhet om deras egen roll som kan påverka barns inflytande. Det finns även en medvetenhet kring svårigheten med detta arbete. Pedagogens förhållningssätt kring barns inflytande i den fysiska miljön var ett tydligt svar som vi kunnat se i studien. Pramling-Samuelsson och Sheridan (2003) förklarar att pedagogers förhållningssätt framförallt handlar om hur de tar ställning till barnets perspektiv. Med barnets perspektiv menas när pedagoger lyssnar in barnets tankar och idéer på ett konkret sätt att barnens röster påverkar verksamheten. I denna studie har pedagogen visat att med sin närvaro i leken försöker de att närma sig barnens perspektiv. Exempelvis med hjälp av sina observationer försöker man förstå och tolka hur de kan stimulera och utmana barnen i sin utveckling. Förskolans kultur som grundar sig på den fria leken lyfter fram barns inflytande, förklarar Pramling-Samuelsson & Asplund-Carlsson (2003). Lekens ansåg vara en grundförutsättning för hur barn samspelar och ges även möjlighet till att ha inflytande, enligt våra informanter.
Våra informanter ser på barns inflytande framförallt genom att barn får själva välja vilken aktivitet de ska delta i, val av färg, eller val av material. Ett annat perspektiv som också handlar om barns inflytande kan vara att pedagoger synliggör olikheter i en grupp (Johannesen & Sandvik, 2010). Detta perspektiv av barns inflytande lyftes fram genom den fria leken, där möts olikheter och pedagogerna ser till att barnen samspelar och förhandlar trots att de är olika och även har olika förutsättningar. Däremot har vi tolkat att fokus i vår studie gällande barns inflytande handlade om hur mycket barnen skulle få bestämma för att det skulle bli rimligt och rättvist för alla. Detta upplevde samtliga informanter som ett dilemma. Westlund (2011) menar att pedagoger beskriver sitt arbete med barns inflytande framförallt genom att ge barn möjligheten att välja själva. Hon
47
hävdar att det finns andra delar i arbetet med barns inflytande som handlar om att barns tankar och initiativ ska leda till förändringar i praktiken. Ett exempel kan vara när barns idéer påverkar utformningen av det fysiska rummet.
Läroplanen i förskolan (Lpfö 98/10, s. 5) poängterar att ”den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan”. Detta ställer stora krav på hur pedagoger ska forma sin verksamhet som kan utgå ifrån varje individs intresse och behov. Det kan innebära en del dilemma som pedagoger i vår studie nämnde i arbetet med barns inflytande. Samtidigt har två pedagoger nämnt att reflektioner kring läroplanens riktlinjer har ökat deras medvetenhet och förståelse i arbetet med barns inflytande. En kommunikationsförskola är en förskola där barn är exkluderade från sina tidigare grupper. Därmed blir barnen inkluderade i en ny grupp med nya möjligheter. Enligt Sandén (2000) kan exkludering vara en möjlighet, som bidrar till samspel och samhörighet för barn i behov av särskilt stöd. I denna studie har våra informanter utgått ifrån samma aspekt vilket de menar är en grundförutsättning för barns lärande. De förklarar att inkludering sker i gruppen genom att barn samspelar i den fria leken samt i andra aktiviteter.
Vi hade som syfte att undersöka hur pedagoger som arbetar på en kommunikationsförskola reflekterar och arbetar kring barns inflytande i utformningen av den fysiska miljön. Vi ville även ta reda på den fysiska miljöns betydelse för barns utveckling. Vår studie visar att pedagogerna har stor medvetenhet kring arbetet med barns inflytande samt betonar svårigheten med att arbeta kring barns inflytande på ett mer konkret och rättvist sätt. Pedagogerna i vår studie ser på den fysiska miljön som ett stöd för barns lek. När den fria leken inte fungerar, ser pedagogerna miljön som en orsak till detta. Utomhusmiljön ansågs inte av pedagogerna som en plats där det sker samspel och kommunikation så som det gör i inomhusmiljön.