Barns inflytande i två kommunikationsförskolor

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Barns inflytande i två

kommunikationsförskolor

-med fokus på den fysiska miljön

Children´s participation in two language preschools

-with a focus on the physical environment

Elisabet Malmström

Minoo Raisi-Lundström

Specialpedagogexamen 90 hp 2013-05-22

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Barbro Bruce Lärande och samhälle

3 Malmö högskola

Specialpedagogprogrammet Vårterminen 2013

Abstrakt

Malmström, Elisabet och Raisi-Lundström, Minoo (2013). Barns inflytande i två kommunikationsförskolor – med fokus på den fysiska miljön. Children´s participation in two language preschools – with a focus on the physical environment. Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärande och samhälle, Malmö högskola.

Problemområde: Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö, 98/2010) ska barn få möjlighet till ett reellt inflytande på både arbetssätt och verksamhetens innehåll. När pedagoger beskriver sitt arbete kring barns inflytande, handlar det framförallt om att barn får valmöjligheter i praktiken, förklarar Westlund (2011). Under våra verksamma år som pedagoger har vi upplevt att arbetet med barns inflytande i den fysiska miljön, innebär en del svårigheter, vilka bör lyftas fram och diskuteras på ett tydligare sätt. Den fysiska miljön upplevs inte på samma sätt av alla barn, utan varje barn skapar sin egen förståelse kring sin miljö och detta kan få pedagogiska konsekvenser, framhåller Björklid (2005).

Syfte: Vårt syfte med studien är att undersöka hur barn ges möjlighet till inflytande i det fysiska rummets utformning på två kommunikationsförskolor. Vi vill även ta reda på den fysiska miljöns betydelse för barns utveckling.

Teoretisk ram: Vi har utgått ifrån tre olika teorier. nämligen det sociokulturella, miljö- psykologin och det specialpedagogiska perspektivet. Det sociokulturella synsättet framhåller att barn lär av varandra i ett sammanhang (Säljö, 2005). Miljöpsykologin uppmärksammar utomhusmiljöns betydelse för barns samspel. Det specialpedagogiska perspektivet ser på lärandet utifrån det sammanhang som barnet befinner sig i.

Metod: Vi har utfört en kvalitativ undersökning där vi använt oss utav halvstrukturerade intervjuer. Vi har intervjuat tre specialpedagoger och en förskollärare. Våra frågor har handlat om barns inflytande i utformningen av den fysiska miljön. Vi

4

har även berört frågor som handlar om den fysiska miljöns påverkan på barns samspel och kommunikation.

Resultat med analys: Vårt resultat visar att barnen ges och tycks ha stort inflytande i den fria leken. Därigenom ges barn möjlighet att utforma det fysiska rummet efter sin aktivitet. Pedagogerna i vår studie anser att den fysiska miljön är ett stöd för barns samspel och kommunikation. Fokus ligger därför inte på själva miljön utan på pedagogiken. Enligt pedagogerna står inte utomhusmiljön i fokus i den pedagogiska verksamheten. De anser att barns samspel och kommunikation kan urskiljas och stöttas genom den fria leken på ett tydligare sätt inomhus.

Konklusion: Resultatet visar att pedagogerna utgår ifrån det sociokulturella perspektivet. De utgår också ifrån det specialpedagogiska perspektivet där de med sin profession ser barns olikheter som en utgångspunkt för att utveckla barns samspel och kommunikation. Miljön ses över när verksamheten inte fungerar optimalt. När det gäller utomhusmiljön saknas t.ex. ett miljöpsykologiskt synsätt som framhäver utomhusmiljöns betydelse för barns samspel. Det finns dock en stor medvetenhet kring barns inflytande hos pedagogerna, däremot menar pedagogerna att det finns svårigheter i arbetet med barns inflytande.

Implementering: I vår studie har vi funnit att pedagoger som arbetar på en kommunikationsförskola behöver mer gemensam reflektion för att skapa en djupare förståelse kring barns inflytande på den fysiska miljön. Möjlighet bör finnas för diskussion kring olika teorier och erfarenheter i den pedagogiska praktiken.

Nyckelord: förhållningssätt, inflytande, inom- och utomhusmiljö, kommunikation, kommunikationsförskola, samspel.

Elisabet Malmström Examinator: Birgitta Lansheim

5

Förord

Vi tackar våra informanter som vi intervjuat på våra två kommunikationsförskolor och som gett oss en grund att arbeta utifrån. Vi vill tacka vår handledare Barbro Bruce, som stått ut med alla våra frågor och gett oss konstruktiv återkoppling under denna resa. Vi vill även tacka licentiand, Carina Berkhuizen, för att hon har tagit sig tid att berätta om sin pågående studie som handlar om barns kommunikation på förskolans gård. Under arbetets gång har vi blivit ännu mera inspirerade i vårt forskningsområde. Vi har haft ett nära samarbete och haft många intressanta diskussioner. Vi har skrivit allt tillsammans och vi har därför ett gemensamt ansvar för alla delar i arbetet. Vårt arbete är inte relaterat till något pågående projekt.

Slutligen vill vi tacka våra familjer för att de haft tålamod och förståelse med vårt mentala frånvarande under denna skrivprocess.

Elisabet Malmström och Minoo Raisi-Lundström Malmö maj 2013

Där lek skapas finns förutsättningar att finna ett gemensamt språk/…/Orden skapas genom att vi använder dom. De fylls med mening genom våra erfarenheter. Det skapar ett språk att växa i. Det är först när orden finns där och har en mening som du kan hitta dem när du behöver det.

7

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 9

1.1 Problemområde ... 9

1.2 Syfte och frågeställningar ... 11

1.3 Centrala begrepp ... 11 1.3.1 Kommunikationsförskola/språkförskola ... 11 1.3.2 Språkstörning ... 12 1.4 Styrdokument ... 14 2 Tidigare forskning ... 16 2.1 Barns inflytande ... 16 2.2 Miljöns betydelse ... 18 2.3 Sammanfattande reflektioner ... 21 3 Teoretisk anknytning ... 22 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 22 3.2 Miljöpsykologi ... 23 3.3 Specialpedagogiskt perspektiv ... 24 4 Metod ... 28 4.1 Val av metod ... 28 4.2 Urval ... 29 4.3 Genomförande ... 29 4.4 Studiens tillförlitlighet... 30 4.5 Etiskt förhållningssätt ... 30

5 Resultat och analys ... 32

5.1 Barns inflytande ... 32

5.1.1 Analys ... 34

8

5.2.1 Analys ... 37

5.3 Utformning och förändring av den fysiska miljön ... 37

5.3.1 Analys ... 38

5.4 Den fysiska miljön och pedagogiken ... 39

5.4.1 Analys ... 40

5.5 Den fysiska miljöns betydelse för barns utveckling och lärande ... 41

5.5.1 Analys ... 42

6 Diskussion och slutsats... 43

6.1 Resultatdiskussion ... 43

6.2 Metoddiskussion ... 47

6.3 Specialpedagogiska implikationer ... 48

6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 49

7 Referenser ... 50

9

1 Inledning

1.1 Problemområde

Under våra år som verksamma pedagoger har vi stött på olika förskolors utformningar av den fysiska miljön. Vi har uppmärksammat frånvaron av pedagogiska diskussioner kring barnens inflytande i utformandet av den fysiska miljön. Den fysiska miljöns uppbyggnad har endast hamnat i fokus då något inte fungerat i den pedagogiska verksamheten. Den pedagogiska problematiken har därför spelat en större roll än vad barnens tankar om miljön har gjort. Vi har därför blivit nyfikna på om barnen har inflytande i utformningen av den fysiska miljön. Vidare är vi nyfikna på vilken betydelse den fysiska miljön har för barns samspel och utveckling. Westlund (2011) framhåller i en licentiatavhandling som handlar om barns inflytande i förskolan, att pedagogers roll, barnsyn och förhållningssätt är av stor betydelse i arbetet med barns inflytande på förskolan. Vidare lyfter hon fram hur viktigt det är att arbeta med barns inflytande utifrån ett demokratiskt perspektiv. Detta innebär att barn ska ges möjligheter att delta i beslutsfattande, samt att delta i olika samarbetsformer och därmed tränas de att förstå vikten av olikheter i en grupp. Barn som tillåts vara delaktiga i utformningen av den fysiska miljön blir därmed även delaktiga i sitt eget lärande, menar Björklid (2005). Miljön interagerar med individen och samma miljö har olika effekter på olika barn, både inomhus och utomhus. Pramling-Samuelsson och Asplund-Carlsson (2003) framhåller lekens betydelse för barns lärande, de förklarar att den kultur som byggs i förskolan bygger på barns inflytande.

Den fysiska miljöns betydelse lyfts numera fram på ett tydligt sätt inom forskningen. Detta kan bero på att det mänskliga samspelet har dominerat inom förskolans pedagogik, vilket har osynliggjort den fysiska miljöns betydelse, menar Nordin-Hultman (2010). Vi har saknat forskning som grundar sig på förskolor med specifik inriktning, såsom kommunikationsförskolor. Därför har vi blivit intresserade av att göra vår studie på två kommunikationsförskolor. En kommunikationsförskola, eller språkförskola som den också kan kallas, är en förskola eller en avdelning på en traditionell förskola där barn med olika grader av språksvårigheter tas emot (närmare definition kommer under rubriken centrala begrepp). Vi tycker att det är extra viktigt att

10

se hur inflytande och samspel fungerar på en kommunikationsförskola, där barnen begränsas av sina språkliga svårigheter. Vi anser att vår studie framförallt vänder sig till specialpedagoger, då det oftast är specialpedagoger som arbetar på kommunikationsförskolor.

Den pedagogiska miljöns betydelse som lyfts fram av Nordin-Hultman (2010) handlar om hur den fysiska miljön kan påverka barns identitet. Med barns identitetsskapande menar Nordin-Hultman att barn i samspel med den pedagogiska miljön, kan beskrivas av pedagoger som aktiva, passiva, bråkiga eller okoncentrerade på ett oreflekterat sätt. Därför bör pedagoger reflektera kring eventuella problem i den miljö eller det sammanhang som barnen befinner sig i. Björklid (2005) menar att miljön betraktas kanske som en självklar del i verksamheten och därför får den inte så stor plats vid planering och utvärdering av verksamheten. En vanlig uppfattning kan vara att en bra pedagog anses kunna åstadkomma ett bra arbete i vilken miljö som helst. Detta resonemang kan leda till att pedagoger sällan reflekterar kring miljön som en betydelsefull aspekt i sina verksamheter (Björklid, 2005).

Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 98/2010, s. 8) ska ”barnen erbjudas en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktiviteter, den ska inspirera barnen att utforska omvärlden”. Vidare står det i Lpfö 98/2010 (s. 12) att ”förskollärare ska ansvara för ”att” alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll.” I Skolverkets stödmaterial med titeln ”Uppföljning, Utvärdering och Utveckling i förskolan” (Skolverket, 2012) förklaras barns utveckling och lärande utifrån ett interaktivt perspektiv, det vill säga i samspel med miljön. Vidare förtydligas att det finns ett starkt samband mellan människor och miljö och hur dessa aspekter är beroende av varandra. Detta innebär att även styrdokumenten lyfter fram vikten av samspelet mellan barn, samt mellan barn och den pedagogiska miljön. Det innebär också att lärande sker i en interaktion och i ett sammanhang.

Williams (2006) lyfter fram vikten av samlärande i barnens vardag, där barnen lär av varandra i sina vardagliga aktiviteter. När barn möter varandra uppstår någon form av samspel. Detta samspel utvecklar sig beroende på utformningen av miljön som barnen befinner sig i, samt till pedagogernas förhållningssätt kring samlärande (Williams, 2006).

11

1.2 Syfte och frågeställningar

Vår undersökning har som syfte att utforska hur verksamma pedagoger på två kommunikationsförskolor arbetar med barns inflytande i utformningen av förskolans fysiska miljö. Vidare vill vi undersöka hur pedagoger reflekterar kring den fysiska miljöns betydelse för barns utveckling.

Frågeställningar

 Hur reflekterar och arbetar pedagoger på en kommunikationsförskola för att öka barns inflytande i utformningen av förskolans fysiska miljö?

 Hur resonerar pedagoger kring den fysiska miljöns betydelse för barns samspel och kommunikation?

 Vilka pedagogiska tankar ligger till grund för pedagogers planering av den fysiska miljöns utformning?

1.3 Centrala begrepp

1.3.1 Kommunikationsförskola/språkförskola

Modellen till kommunikationsverksamheter kommer ifrån Storbritannien. Den första kommunikationsförskolan startade i Sverige 1984. Den nya idén var att personaltätheten var hög och att det fanns färre barn i verksamheten (Stockholms Läns Landsting, 2009). Barn som har någon form av språkstörning, kan erbjudas en plats på en kommunikationsförskola. Gemensamt för kommunikationsförskolor är att barnantalet är lågt och personaltätheten hög. Pedagogerna arbetar med fokus på barns språkutveckling för att stärka varje barns språkliga förmåga och lust till kommunikation. Språkskoleföreningen skriver att språkförskolan ska erbjuda barnen språkträning, där aktiviteterna har ett gemensamt fokus kring språket.

12

Språkförskolan erbjuder språkträning under hela dagen, dels individuell träning med logoped, dels språkträning i grupp. I alla dagliga aktiviteter smygs språkträningen in på ett lekfullt sätt i exempelvis leken, matsituationen, vid påklädning. En viktig uppgift för personalen är att stärka barnens förmåga till kommunikation och gemensam lek

(www.sprakforskola.se, 2013-04-21).

Ett led i detta är också att pedagogerna ska stärka barnens förmåga till gemensam lek. I vissa fall fungerar kommunikationsförskolan som en integrerad avdelning till den traditionella förskolan. Det finns även segregerade kommunikationsförskolor där aktiviteterna enbart sker i den lilla gruppen och barnen har inte någon samverkan med de andra avdelningar som finns på förskolan.

Kommunikationsförskola är en verksamhetsform där det krävs specialpedagogisk kompetens för att få anställning. Vi väljer att skriva pedagog för alla eftersom själva verksamhetsformen kommunikationsförskola är att betrakta som en specialpedagogisk verksamhet.

1.3.2 Språkstörning

Förmågan att ha ett fungerande språk innebär att man kan uttrycka sig muntligt och göra sig förstådd, samt förstå omgivningen. Förskoleåren innebär att barnet har en intensiv språkutveckling. Under förskoleåren är därför språkstörning en vanlig diagnos förklarar Bruce (2009). Det finns en del karaktäristiska drag i språkstörning, enligt Nettelbladt och Salameh (2007). Exempel på dessa drag kan vara att barnet inte jollrar i samma utsträckning som andra barn under sitt första levnadsår. Barnet säger sitt första ord vid två års ålder eller senare, barnet börjar bygga meningar långt senare i förskoleåldern, har nedsatt språkförståelse och har även svårt att lära sig nya ord. I vanliga fall görs en bedömning av logopeder vid tre- till fyra årsåldern och diagnosen innebär att barnets språkutveckling inte är adekvat för barnets ålder (Nettelbladt & Salameh, 2007). Språkstörningar kan variera i graden och det finns även olika typer. Olika typer av språkstörningar kan kategoriseras som expressiva och impressiva. Med expressiv språkstörning menas att barnet har problem med språkproduktion vilket innebär brister i ljudsystem och grammatik. Bruce (2009) förklarar att med impressiv språkstörning menas att barnet har problem med att förstå och tolka det barnet hör. Barn som har

13

språkstörningar kan även ha andra svårigheter att t.ex. vara sen i sin motorik, koordination och ha problem med koncentration, förklarar Nettelbladt och Salameh (2007). En konsekvens av språkstörning hos barnet är att lek och andra aktiviteter som kräver en fungerande kommunikationsförmåga blir lidande. Barnen kan hamna i konflikter med sina kamrater vilket i sin tur kan leda till att barnet visar sin frustration genom aggressivitet eller passivitet i gruppen, framhåller Nettelbladt och Salameh (2007).

Språkförmågan hos barn delas in i olika aspekter som kallas för fonologi, grammatik, semantik och pragmatik, beskriver Nettelbladt och Salameh (2007, s. 23). De olika aspekterna förklaras på följande sätt:

 Den fonologiska domänen innehåller språkljud (fonem) samt talets rytmiska och melodiska aspekter (prosodi).

 Den grammatiska domänen innefattar dels böjningsmönster (morfologi) och dels hur ord kombineras till satser (syntax).

 Den semantiska domänen handlar om språkets innehåll, det vill säga ordens betydelse (lexikala aspekter).

 Den pragmatiska domänen behandlar den övergripande kommunikations-förmågan och språkanvändningen i olika situationer.

Barn med språksvårigheter kan ha problem med en eller flera av dessa domäner. Språkstörning är inte ett oföränderligt tillstånd och kan se olika ut hos olika individer. En språkstörning kan även variera hos samma person i olika sammanhang. Det finns olika grader av språkstörning som kan innebära problem som är alltifrån lätta och övergående till mycket grava. Lätt språkstörning handlar om uttalsproblem. Måttlig språkstörning innefattar både fonologiska problem och måttligt problem med grammatik. När ett barn har svårigheter med de tidigare nämnda domänerna och även har problem med ordförråd och språkförståelse, innebär detta att barnet har grav språkstörning, förklarar Nettelbladt och Salameh (2007).

Bruce (www.forskoleforum.se, 2013-05-01) skriver att barn med språkstörning riskerar att missuppfatta händelser eller situationer, men också att bli missuppfattade av andra.

14

Detta i sin tur kan leda till konsekvenser för lärandet och delaktigheten i den sociala gemenskapen. Föra att ta reda på om ett barn har en språkstörning eller bara har ett sent utvecklat språk, kontaktas logoped som gör olika språktester. Barn med språkstörning har oftast andra svårigheter också, såsom exempelvis koncentration och uppmärksamhetssvårigheter.

Språkstörning definieras enligt Hansson (2003) med att barn inte utvecklar sitt språk som förväntat. Idag kan man identifiera och upptäcka barns språkstörning i allt tidigare ålder, tack vare forskning kring barns språkutveckling. Språkstörning hos barn innebär stora konsekvenser, då kommunikation och kontakt med andra personer är viktigt för utvecklingen. Detta i sin tur kan leda till att komplikationer uppstår då dagens samhälle som bygger på informationsteknik kräver en extra språklig medvetenhet. Därför är det extra viktigt att dessa barn får hjälp tidigt så att de kan utvecklas optimalt. En åtgärd kan vara att barnen får vara på en kommunikationsförskola, där de i mindre grupper har tillgång till specialpedagog och eventuellt en logoped dagligen (Hansson, 2003).

1.4 Styrdokument

I Lpfö (98/2010) påpekas det att leken är en viktig del för barns utveckling och lärande. Leken ska också ske i olika lustfyllda lärandeformer där bland annat kommunikationen stimuleras. Verksamheten ska erbjuda inslag som stimulerar barnens fantasi och kreativitet både inomhus och utomhus. Utomhusleken bör ge barnen möjlighet till lek och andra aktiviteter.

/…/verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar. (Lpfö 98/2010, s.5).

I Skollagen står det att ”Huvudmannen ska se till att barngrupperna har en lämplig sammansättning och storlek och att barnen även i övrigt erbjuds en god miljö.” (Skollagen, 2010:800, 8§)

En god miljö beskrivs i Skollagen som en plats där det sker samspel, utveckling och lärande utifrån barnets behov, intresse och förutsättningar. Den fysiska miljön på en

15

kommunikationsförskola ska anpassas efter barns intresse samt behov och därmed ska den bidra till barns samspel och utveckling.

I UNICEF Sverige (2009, s. 18) står att:

/…/det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.

Med detta menas att barns rättigheter ska respekteras och deras tankar och funderingar ska respekteras av vuxna. Det står i läroplanen för förskolan gällande barns inflytande att förskolan ska sträva efter att varje barn:

Utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation, utveckla sin förmåga att förstå och att handla efter demokratiska principer genom att få delta i olika former av samarbete och beslutfattande (Lpfö 98/2010, s. 12).

Utifrån läroplanens intentioner bör barns inflytande handla om att barn ska lära sig demokratiska värderingar. Detta innebär att barn ska känna att deras åsikter och tankar har betydelse och även kan påverka deras vardag. Barns inflytande handlar inte enbart om att bestämma saker verbalt, utan det ska även handla om att pedagoger ska aktivt se och urskilja barnens behov och intresse som individer. Även barn som inte har möjligheten att uttrycka sig verbalt, ska uppmärksammas av pedagoger så att deras behov och intresse påverkar deras vardag.

16

2 Tidigare forskning

I vår forskningsöversikt har vi fokuserat på betydelsen av barns inflytande i förskolans fysiska rum. Samtidigt vi vill lyfta fram den fysiska miljöns betydelse för barns samspel och kommunikation. Här nedan kommer vi att göra en genomgång av tidigare forskning och relevant litteratur som berör barns inflytande och miljöns betydelse. I denna studie gör vi ingen skillnad på begreppen inflytande och delaktighet, då vi anser att begreppens innebörd går in i varandra. Vi väljer att använda begreppet inflytande i vår studie.

2.1 Barns inflytande

Westlund (2011) problematiserar barns inflytande i förskolan. Hon menar att det finns flera dilemman som pedagoger brottas med i sin verksamhet i arbetet med barns inflytande. Exempel på sådana dilemman kan vara hur mycket barnen ska få vara med och bestämma, hur mycket pedagoger ska lyssna på barnens vilja samt när pedagoger ska utmana barnens lärande genom att styra upp verksamhetens innehåll för att skapa variation. En annan aspekt som anses vara betydelsefull i arbetet med barns inflytande är när pedagoger skapar situationer som leder till samtal mellan barn och vuxna. Det är genom dessa samtal som pedagoger kan närma sig barns tankar och funderingar. Barns inflytande i förskolan tycks vara viktigt utifrån pedagogers syn, men den kan vara svår att implementera i verksamheten (Westlund, 2011).

Barns inflytande i det fysiska rummet lyfts fram av Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2011). I deras projekt deltog 533 barn och deras föräldrar samt 133 pedagoger från nio förskolor. Resultatet visar att pedagoger har en stark vilja att implementera barns inflytande i vardagen, men däremot saknar pedagoger olika arbetsmetoder och verktyg för att kunna utgå ifrån barnets perspektiv i förskolan. Barn behöver delta i olika aktiviteter och i sociala sammanhang för att träna upp sin förmåga att lyssna, bli lyssnad på och även för att kunna argumentera för sin uppfattning. Enligt författarna är det de vuxnas ansvar att se till och skapa dessa situationer, vilka möjliggör för barn att träna upp sina färdigheter i samspel med andra barn. Det finns en stark strävan att fånga barnets perspektiv, men det har visat sig att barn inte känner sig delaktiga i

17

verksamheten. Vuxnas förhållningssätt har stor betydelse i arbetet med barns inflytande i det fysiska rummets utformning på förskolan (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2011). Vuxnas förhållningssätt kring barns inflytande framgår även i ett utvecklingsarbete som genomförts av Arnér (2006). En förändrad pedagogroll, ett nytt förhållningssätt som utgår från barnets perspektiv samt olika aktiviteter som inbjuder barnen till möte och kommunikation, är de faktorer som lyfts fram i utvecklingsarbetet. Pedagoger behöver samtala och reflektera med barnen i vardagssituationer för att närma sig hur barnet tänker och förstår sitt sammanhang. Genom dessa samtal blir pedagoger mer medvetna om hur barn tänker och resonerar i olika aktiviteter (Arnér, 2006). Ett barnperspektiv styr ofta vårt sätt att bemöta barnet och kan även påverka våra val i verksamheten, menar Svenning (2011). Med barnperspektiv menas när vuxna anser sig veta med stor övertygelse om vad som är bra för barnet. Däremot att förhålla sig till barnets

perspektiv handlar om att vara öppen för mötet med barnet och erbjuda barnet

möjligheter att göra sina egna uppfattningar och åsikter levande i sammanhanget. Vidare förtydligar Svenning att:

Om man till exempel sätter upp en bild av barnet utan att först be om lov därför att man är säker på att alla barn tycker om att visas upp på bild, utgår man från sitt barnperspektiv, inte från barnets eget perspektiv (Svenning, 2011, s. 46).

Begreppet barns perspektiv lyfts även fram av Pramling-Samuelsson och Sheridan (2003). För att vuxna ska kunna göra barn delaktiga i verksamheten krävs det att de vuxna tar barnets perspektiv. Lyckas vi vuxna fånga barnets perspektiv så att barnet upplever att ens röster och önskemål blir hörda, då har barnet inflytande i verksamheten. Enligt författarna handlar inflytande till största del om pedagogernas vilja att lyssna in barnets önskemål och bjuda in barnet till en verksamhet där det har en möjlighet att kunna påverka det sammanhang hon eller han befinner sig i. Dahlberg, Moss och Pence (2009) förklarar begreppet barns perspektiv när pedagoger uppmärksammar meningsskapande processer. Med meningsskapande processer menas när pedagoger i sin verksamhet utgår från barnets perspektiv, lyssnar aktivt på barnets tankar och idéer, samt väntar in barnets egna svar och lösningar (Dahlberg, Moss och Pence, 2009).

18

Det finns olika arbetsmetoder i förskolan som kan ge barnen möjligheter att ha mer inflytande, framhåller Bruce och Riddersporre (2012). Ett sätt kan vara att pedagoger arbetar i mindre grupper för att öka barnens möjlighet till samtal och reflektion. Även den fria leken som utgår ifrån barnens egna handlingar och planeringar är ett annat sätt som kan öka barnens inflytande. Pedagogens förhållningssätt är en grundförutsättning i arbetet med barns inflytande (Bruce & Riddersporre, 2012). Pedagogens förhållningssätt lyfts även fram och diskuteras av Johansson (2005). Hon menar att pedagogers närvaro, lyhördhet, nyfikenhet och tillåtande förhållningssätt är viktiga komponenter för att kunna möta barnens värld. Att observera och dokumentera barnens olika lärprocesser och sedan reflektera och samtala med barnen, kan vara ett sätt att utgå ifrån barnets perspektiv (Johansson, 2005). Bjervås (2011) utgår ifrån samma resonemang och förtydligar att pedagoger som samtalar och reflekterar kring dokumentation tillsammans med barnen, gör barnen delaktiga i sitt lärande.

Utifrån ett liknande resonemang skriver Fischbein (2011) hur samspelet och inflytandet ser ut i förskolan för barn med utvecklingsstörning. Hon anser att ett fungerande inflytande i en strukturerad miljö med vuxnas närvaro gör att barnen påverkas positivt i sitt lärande. Med strukturerad miljö menas en miljö som är tydlig och ger barnen trygghet.

2.2 Miljöns betydelse

Den fysiska miljöns betydelse lyfts fram på ett tydligare sätt inom forskningen, enligt Nordin-Hultman (2010). Vidare problematiserar hon att den fysiska miljön på en förskola kan skapa barns identitet som bråkiga och in- eller utåtagerande. Hon vill utmana och väcka pedagogers tankar kring hur de beskriver och ser på barnen som problembärare i förskolan istället för att ha blicken på den pedagogiska miljön. Vidare förtydligas synen på den pedagogiska miljön på det här viset:

/…/när man säger något om ett barn, säger man därmed också alltid något om barnets sammanhang och miljö, ett kompetent och socialt barn kan då ses som en del av en kompetent och social miljö (Nordin-Hultman, 2010, s. 176).

19

Utifrån samma resonemang problematiserar Lutz (2009) det traditionella utvecklingspsykologiska perspektivet som han anser fortfarande har en stark påverkan i förskolans pedagogik. Med den traditionella utvecklingspsykologin menar han en kunskapsteori som utgår från vad barnet är eller borde vara vid en viss ålder. Vidare anser Lutz (2009) att detta synsätt kan leda till att pedagoger väljer att inte se barnet i sin kontext och i samspel med den fysiska miljön. Därmed lyfts den pedagogiska miljön inte fram för observationer och reflektioner av pedagoger som arbetar i förskolan. Istället lyfter pedagoger fram barnet som problematiskt, vilket bör observeras och åtgärdas.

I likhet med ovanstående beskrivningar om miljöns betydelse för barns lärande och utveckling lyfter Björklid (2005) fram hur miljön både inomhus och utomhus interagerar med individen. Hon anser att miljön och människan påverkar varandra och samma miljö har olika effekter på olika barn. Hur utemiljön utformas är viktigt att tänka på i de pedagogiska planeringarna, eftersom barn utforskar miljön med alla sina sinnen och med kroppen genom att hoppa, klättra, springa och gömma sig. Därför måste miljön anordnas på ett sådant sätt som kan erbjuda barnen dessa möjligheter. Miljön på förskolan ska vara tydlig och tillgänglig för barnet så att barnet inte ska behöva be om hjälp av pedagoger. Material som erbjuder barn samspel med sin miljö är löst material som stolar, kuddar, filtar och små bord. Med hjälp av dessa material kan barnet ändra miljön efter sin lek och andra aktiviteter. Även utomhus ska pedagoger se till att det finns material som stenar, pinnar, bräder och plankbitar vilka kan uppmuntra barnet att samspela med sin miljö (Björklid, 2005). Detta stämmer överens med vad Skantze (1989) beskriver kring utemiljön. Hon menar att en tydlig miljö ska väcka barns nyfikenhet och utforskande. Med tydlighet menas en miljö som är varierande och erbjuder barnen möjligheten att utforska miljön med sinnen och kroppen. Utomhusmiljön bör betraktas av pedagoger som en plats där barnen erbjuds möjligheter till varierade lek och fysisk aktivitet (Skantze, 1989).

Pramling-Samuelsson och Sheridan (2006) beskriver den fysiska miljön som betydelsefull för att barnets lek och lärande ska utvecklas. Detta innebär att utformningen och material spelar stor roll och ska utgöra ett sammanhang i barnets lärande. Utifrån samma resonemang menar Strandberg (2006) att det är viktigt att uppmärksamma att förskolans fysiska rum påverkar barns lärande. Rummen förmedlar

20

kunskap och förväntningar till barnen, vilka kan bidra till kreativitet. Miljöförändringar där barnen inte inkluderas, utan pedagoger själva ändrar och formar miljön utifrån vad som anses vara en bra lärmiljö för barnen, leder inte till lärande och utveckling. När barnen är delaktiga i ett förändringsarbete kring den fysiska miljön blir de på ett naturligt sätt engagerade i sitt eget lärande. Därför är det viktigt att pedagoger tillsammans med barnen kontinuerligt reflekterar, ändrar, formar och utvecklar rummen (Strandberg, 2006). Även Grahn (2007) menar att utemiljön ska vara en självklar förutsättning för förskolebarn utveckling. Detta lyfter han fram i sitt forskningsprojekt, där 100 barn på en naturrik förskola jämförts med 100 barn som befinner sig i en naturfattig utemiljö. Han kunde här se ett mönster där barn som har tillgång till en utvecklande och stimulerande utemiljö får en bättre motorisk utveckling.

Utomhusmiljöns betydelse för barns samspel i förskolan betonas även av Björklid (2005). Hon anser att utomhusmiljön ska vara en självklar del i förskolepedagogiken. Hon förklarar att miljön både kan ge människan förutsättningar för utveckling, men den kan också begränsa hennes utveckling. Miljön kan beskrivas som objektiv eller subjektiv. Den objektiva miljön handlar om det fysiska rummets karaktär, såsom storlek och läge. Den subjektiva miljön handlar om hur individer upplever ett rum med sina sinnen. Båda aspekter samverkar med individen och påverkar lärandet. Detta har betydelse för hur pedagoger reflekterar kring miljön i sin pedagogiska planering. Hon förklarar miljöns betydelse för barns lärande på följande sätt:

Den fysiska miljön skapar såväl förutsättningar som hinder för lek och lärande. Om den fysiska miljön upplevs som otillgänglig, otrygg och understimulerande, utforskar och leker inte barn i den miljön, vilket i sin tur kan hämma barnets utveckling både fysiskt, kognitivt och socialt (Björklid, 2005, s.169).

Carina Berkhuizen studerar hur förskolans utomhusmiljö kan skapa möjligheter till barns samspel och kommunikation. I sin pågående licentiatavhandling undersöker hon de yngre barnens (1-3 år) samspel med varandra och med pedagogerna på tre olika förskolegårdar. Berkhuizen har uppmärksammat variationer i samspelen på de olika gårdarna. Faktorer såsom pedagogers möjlighet till uppsikt över gården och barnens tillgång till artefakter (verktyg och material) kan vara betydelsefulla för dessa

21

variationer. Artefakter som erbjuds barnen på förskolansgård kan, enligt den pågående studien, fungera som en ”kommunikationslänk” mellan barnen. En annan aspekt som har framkommit i studien är att samspel på förskolegårdarna sker både med barn och vuxna, men även utan vuxna. Även pedagogers förhållningssätt är avgörande för barns samspel och kommunikation (C. Berkhuizen, personlig kommunikation, 25 april 2013).

2.3 Sammanfattande reflektioner

Utifrån aktuell forskning kan vi konstatera att pedagogers förhållningssätt har stor betydelse för barns inflytande. När pedagoger utgår ifrån barnets perspektiv i praktiken, d.v.s. lyssnar in barnens tankar och ser till att deras idéer påverkar verksamhetens innehåll, lyckas pedagoger att synliggöra barns inflytande på ett konkret sätt i förskolan. Den fysiska miljön kan vara en möjlighet för barns samspel och lärande, men den kan även vara ett hinder. Därför är det viktigt att pedagoger reflekterar på ett medvetet sätt kring miljöns påverkan, så att den ökar barns samspel och kommunikation i den pedagogiska praktiken.

22

3 Teoretisk anknytning

Vi har valt att utgå ifrån tre olika perspektiv, nämligen det sociokulturella perspektivet, miljöpsykologiska och det specialpedagogiska perspektivet. Dessa tre teorier har en gemensam syn på hur miljön och människan interagerar med varandra. Det sociokulturella perspektivet lyfter fram de kommunikativa processerna som sker i samspelet mellan barn och barn även mellan barn och vuxna. Miljöpsykologin förklarar hur den fysiska miljön kan påverka dessa processer både inomhus och utomhus samt hur miljön kan vara ett hinder eller en möjlighet för barns utveckling och lärande. Det specialpedagogiska synsättet är grunden i kommunikationsförskolor. På kommunikationsförskolor exkluderas barn från sina tidigare förskolor och blir inkluderad i en liten grupp med nya barn och vuxna. Inkluderingen ska öka barnets möjligheter till lek, samspel och kommunikation.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Säljö (2005) framhåller att lärande i det sociokulturella perspektivet sker genom samspel mellan barn och barn samt mellan barn och vuxna. I det sociokulturella perspektivet är de kommunikativa processerna helt avgörande i en kunskapsprocess. Han menar att utveckling och lärande blir möjliga i interaktion mellan människor och deras möten. Vuxnas roll i denna kunskapsprocess blir att utmana och stödja barnet i sitt lärande. Säljö poängterar att förskolan och skolan ska ses som en mötesplats, där barnen ska få möjlighet att skapa kunskap i samspel med andra.

Att den fysiska miljön i förskolan och skolan förmedlar kunskap och känslor till barnen är utgångspunkter i den ryske psykologen Vygotskij (1896-1954) och hans teori. Vilken handlar om rummets betydelse för barns lärande. Ett rum kan förenkla lärandet eller försvåra lärandet för barnen. Samspel utifrån Vygotskijs teori ska inte tolkas som stöd till barns lärande utan samspelet ska betraktas som själva lärandet. Interaktioner förstås enligt detta perspektiv som grunden för barns intellektuella utveckling, menar Strandberg (2006). Vygotskij ser på kreativiteten som en viktig grund i barns kunskapsprocess. Vidare förklarar han att alla barn har fantasi samt kreativitet, vilka

23

träder fram i den fria leken. Pedagogerna har en viktig roll i barns kunskapsprocess enligt Vygotskij (1995) och med detta menar han att dialoger som sker mellan barn och barn samt mellan barn och vuxna har stor betydelse för barns utveckling. Vygotskij använder sig av begreppet den proximala utvecklingszonen, vilket innebär att ett barn som har erövrat en kunskap på eget initiativ, kan behöva hjälp av andra barn eller pedagoger för att erövra en ny kunskap. Pedagoger ska skapa situationer som leder till dialog och samspel i gruppen, samt utmana barnet i sitt tänkande och sin läroprocess (Vygotskij, 1995).

Interaktion och samspel mellan människor är avgörande och väsentligt för begreppsutvecklingen, och för kommunikationens betydelse, menar Ahlberg (2001). Detta i sin tur leder till att det sker en utveckling för tänkandets betydelse. Hon skriver om att skolans verksamhet ska byggas på en social praktik. Med detta menas att lärarna och specialpedagogerna ser över vilka utvecklingsmöjligheter som kan erbjudas. Den sociala praktiken innefattar grupprocesser som kan utveckla barnens sociala förmåga, vilket i sin tur främjar kommunikationen. I det sociokulturella perspektivet är samspelet och människors möten med varandra avgörande för begreppsutvecklingen. Detta innebär att människor lär genom att de får en förståelse, och genom denna kan tolka omvärlden på ett sätt som är användbart i samhället (Ahlberg, 2001). I det sociokulturella perspektivet är kommunikationen mellan människor det viktigaste menar också Löfdahl (2004). Dessa kommunikationer sker oftast i leken, och därför anses leken vara en betydelsefull del i barnets vardag. Sociala och kulturella perspektiv har sin grund i leken, där barnen i ett socialt sammanhang utvecklar sin egen kultur (Löfdahl, 2004).

3.2 Miljöpsykologi

Björklid (2005) lyfter fram miljöpsykologins betydelse i sin forskningsöversikt, och förklarar hur miljön och människan påverkar varandra. Enligt miljöpsykologin tar den ”traditionella” psykologin som framförallt utvecklades under 1970-talet, inte upp betydelsen av den fysiska miljön i samspelsprocesser. Däremot betonas mänskliga interaktioner. Enligt miljöpsykologin är den fysiska miljön betydelsefull för barns lärprocesser. Exempelvis kan vara hur de yngre barnen samspelar med sin miljö både

24

sinnligt och kroppsligt på förskolan. En utforskande miljö ska väcka barns nyfikenhet och lust som kan bidra till samspel och lärande. Miljöpsykologin utgår ifrån ett interaktionistiskt synsätt. Med detta menar Björklid att:

Sampelet betraktas som ett dynamiskt utbyte mellan människa och miljö, där människor påverkar och påverkas av sin miljö. /…/individen utvecklas genom att söka erfarenhet och kunskap om sin miljö- såväl den sociala som den fysiska (Björklid, 2005 s. 33).

Miljöpsykologin betonar även vikten av att uppmärksamma utomhusmiljöns betydelse för barns samspel, lärande och utveckling, förklarar Björklid (2005).

I likhet med det sociokulturella perspektivet lyfter miljöpsykologin fram hur lärandet kan påverkas både positivt och negativt av den fysiska miljön. Lärandet sker i interaktion med omgivningen, vilket förekommer i många olika miljöer både inomhus och utomhus, förklarar Björklid (2005). Vidare förklaras lärandet som ett ”här och nu” perspektiv, vilket innebär att lärprocesser är situationsbundna. Därför är det viktigt att pedagoger förstår vad som händer i lärandeprocesser och synliggör de situationer som kan leda till utveckling och lärande i den pedagogiska praktiken. I Reggio Emilias förskolor beskrivs miljön som ”den tredje pedagogen”. Loris Malaguzzi (1921-1994) var grundaren till de kommunala förskolorna i Reggio Emilia i Italien, förklarar Dahlberg och Åsen (2008). Enligt Reggio Emilia är den fysiska miljön en viktig del i själva pedagogiken. Rum och material är viktiga och ska erbjuda barnet till utforskande, samt inspirerande upplevelser. Ateljén som är en bild och skapande verkstad är en mötesplats där barn och pedagoger tillsammans utforskar sin omvärld samt konstruerar sin kunskap. Pedagogernas roll är framförallt att skapa förutsättningar för en utforskande och stimulerande miljö på förskolan, och i denna process ska även barnen vara delaktiga. Med inspirerande miljö menas en miljö som ger barnen möjligheter till att tänka, känna, handla samt skapa kunskap i samspel och interaktion med sin omgivning (Dahlberg & Åsen, 2008).

3.3 Specialpedagogiskt perspektiv

I det specialpedagogiska perspektivet läggs fokus på samspelet mellan barnet och miljön. När det gäller frågor om möjligheter till inflytande och delaktighet, sker detta på

25

individ-, grupp- och organisationsnivå. Dessa möjligheter, men också svårigheter kan uppstå mellan barnets egna förutsättningar och kravet som ställs från omgivningen. Barns olikheter ska alltså ses som möjligheter. Detta i sin tur kan resultera i att budskapet till gruppen visar att det är positivt med olikheter menar Fischbein och Österberg (2006).

Nilholm (2005) förklarar att forskning som handlar om specialpedagogik kategoriseras i två olika perspektiv. Ett traditionellt, individualistiskt perspektiv med rötter i psykologin, som utgår ifrån att problemet finns hos individen. Därför blir målet att åtgärda den enskilda individen för att han/hon ska fungera ”normalt”, exempelvis i en undervisningssituation. Ett annat perspektiv inom specialpedagogiken är det demokratiska deltagarperspektivet, vilket betonar de sociala faktorernas betydelse för barn i behov av särskilt stöd. Utifrån detta synsätt förklaras inte individen som bärare av problemet, utan det är skolan som bidrar med svårigheter hos elever. Därmed ska undervisningen problematiseras och åtgärdas för att den ska fungera bra för elever och inte tvärtom (Nilholm, 2005). Vidare lyft ytterligare ett tredje synsätt fram inom specialpedagogiken, som kallas för dilemmaperspektivet, vilket lyfter fram komplexiteten inom specialpedagogiken. Med komplexitet menas att det saknas färdiga lösningar och ställningstagande kring hur specialpedagogik kan lösa problemet i skolan. Däremot lyfter detta perspektiv fram olika tankar och idéer om ett behov av att skapa dialog och samarbete mellan forskning och praktik. Dilemmaperspektivet fokuserar och positionerar skolproblematiken gällande barn i behov av särskilt stöd i ett ”förhandlingsrum” som ger möjlighet att utgå ifrån det perspektiv som skulle fungera i det specifika sammanhanget, menar Nilholm (2005).

Nilholm (2007) förtydligar begreppet integrering, vilket han menar är en benämning som används då man ska anpassa avvikande barn i olika skolkulturer. Däremot ses begreppet inkludering som en förändring av hela skolmiljön, som i sin tur ska anpassas efter elevers olikheter. Med detta betonar Nilholm (2007) att skolan bör utgå ifrån och forma miljön efter barns olikheter, istället för att exkludera avvikande barn som ska inkluderas i någon annan verksamhet.

Sandén (2000) framhåller att inkludering är mer politiskt korrekt än exkludering. Hon beskriver att den specialpedagogiska forskningens dilemma handlar om debatten om

26

inkludering eller exkludering. Vidare förklarar hon att begreppet inkludering står för att alla elever är tillsammans i klassrummet oavsett behov. Därmed bör åtgärderna placeras i elevens klassrum. Begreppet exkludering står för att eleven bör avskiljas från den stora gruppen och placeras i en mindre grupp, vilket har fått en negativ laddning i den specialpedagogiska diskussionen. Sandén (2000) hävdar att elever kan utveckla sina sociala kompetenser genom exkludering. Vidare förklarar hon att barn som exkluderas från sin tidigare skolmiljö och vistas i en mindre grupp, utvecklar en positiv känsla för samhörighet. Eftersom det finns barn med samma eller likartade svårigheter i den lilla gruppen, finns möjligheter till att exempelvis elevernas känsloutbrott tas emot och bearbetas tillsammans i gruppen. Hon anser att elever som har haft problem med att leka och samspela med sina kamrater, även får möjlighet att utveckla sina sociala färdigheter som turtagning och ömsesidighet i den lilla undervisningsgruppen. I sin studie har hon kommit fram till att exkludering av elever som är i behov av särskilt stöd kan utveckla elevernas självkänsla och deras sociala kompetens. Därför ska arbetet i den exkluderade gruppen byggas på att dels pedagoger möter elevernas individuella behov, men även att det finns möjligheter för elevernas sociala kompetens att utvecklas i samspel med sina kamrater. Sandén (2000) poängterar att det är svårt och veta i vilken skolmiljö ett barn som är i behov av särskilt stöd, kan utvecklas optimalt. Hon förklarar vidare att i den miljö som barnet känner en verklig gemenskap och delaktighet samt utvecklar en positiv självkänsla, ska vara utgångspunkten i diskussionen om inkludering eller exkludering. Hon förtydligar begreppet verklig gemenskap på följande sätt:

Eleven kan endast sägas vara i verklig mening integrerad i en grupp, då han/hon kan etablera sociala relationer, få språklig stimulans, ha rika möjligheter till kommunikation, kan känna trygghet och bli accepterad /…/ (Sandén, 2000, s. 37).

I en liten undervisningsgrupp finns större chans att pedagoger utgår ifrån det salutogena d.v.s. från det friska istället för det sjuka. Därför får eleven en större möjlighet att finna denna känsla av sammanhang, delaktighet och även få stimulans i den lilla gruppen (Sandén, 2000).

Stigendal (2004) beskriver exkludering utifrån ett annat synsätt än vad Sandén gör, vilket han menar är en form av utanförskap. Det kan vara att du frivilligt ställer dig utanför, men det kan också handla om en organisatorisk exkludering. Detta innebär att

27

barnet blir exkluderat ifrån den pedagogiska verksamheten utifrån sin kunskapsnivå eller funktionshinder, och får ingå i en annan form av verksamhet. Delaktighetskänslan är avgörande om ett barn känner sig exkluderad eller inkluderad, menar Stigendal (2004).

Ahlberg (2007) problematiserar och förklarar specialpedagogiken utifrån det kategoriska respektive relationella perspektivet. Det kategoriska synsättet sorterar elever utifrån vad som är normalt i ett undervisningssammanhang. Inom denna kategorisering utgår specialpedagogiken ifrån elever med svårigheter. Det relationella perspektivet beskriver elever inte med svårigheter utan i svårigheter, vilket innebär att fokus flyttas från elever som problembärare till det som sker mellan eleven och omgivningen. Konsekvensen av detta synsätt bli då att specialpedagogiken framförallt handlar om att analysera och åtgärda relationer som finns mellan eleven och den pedagogiska miljön. Genom specialpedagogiken ska specialpedagogen kunna se barnens olikheter, och därmed kunna undanröja eventuella hinder som kan förhindra lärande. Ahlberg (2007) menar att inkludering av elever i behov av särskilt stöd är en viktig utgångspunkt inom specialpedagogik.

Specialpedagogiska situationer handlar inte bara om att eleven ska ägna sig åt ämneskunskaper, utan det handlar även om hur en elev fungerar som en lärande person, framhåller Fiscbein och Österberg (2006). Med lärande person menar författarna att eleven ska få möjlighet att känna delaktighet och gemenskap i gruppen, samt få en bättre självkänsla, vilket leder till att individen även känner sig delaktig i sin lärprocess. Därför är ledarskapet i gruppen av betydelse för att inbjuda till delaktighet och samhörighet i de pedagogiska situationerna. Pedagoger har en stor roll för klimatet i gruppen, menar Fischbein och Österberg (2006), med detta förklaras att pedagoger bör ha kunskaper kring hur olikheter som finns i en grupp kan erbjuda eleven en positiv utmaning och stimulans i sitt lärande.

28

4 Metod

Vi kommer i detta avsnitt att ta upp vårt metodval. Därefter beskrivs vårt val av undersökningsgruppen. Vidare redogör vi för vårt tillvägagångssätt och studiens tillförlitlighet. Vi avslutar detta kapitel med att redogöra för vårt etiska förhållningssätt.

4.1 Val av metod

Vi har utgått från en metod som består av intervjuer. Detta ger oss information som är av kvalitativ natur. Denna metod är användbar då vi vill höra pedagogernas erfarenheter kring kommunikationsförskolor. I kvalitativa forskningsintervjuer byggs kunskaper som sker i det sociala sammanhanget mellan intervjuaren och informanten (Kvale & Brinkman, 2009). Detta har som följd att det krävs en förkunskap i ämnet för att kunna ställa utvecklingsbara följdfrågor menar Kvale och Brinkman (2009). För att vi vidare ska kunna förstå och tolka pedagogers tankar och handlingar, har vi valt ett undersökningssätt, nämligen en hermeneutisk ansats. Hermeneutiken bygger på att tolka och förstå människors handlingar och agerande i olika situationer. Detta innebär att man går från helheten, för att vidare analysera till mindre delar och sedan sammankoppla resultatet utifrån helheten igen. Kvale och Brinkman (2009) visualiserar detta likt en spiral som ska peka på potentialerna, vilket bidrar med en djupare insikt. En del i tolkningsarbetet enligt en hermeneutisk ansats, sker genom att man bidrar med sin egen förförståelse (Thurén, 2010). Patel och Davidson (2003) beskriver hermeneutiken som att man kan förstå andra människor genom att tolka det som sagts och skrivits. Våra intervjufrågor har bestått utav halvstrukturerade frågor. Detta innebär att vi har kunnat ställa följdfrågor till våra informanter för att hjälpa de att utveckla sina svar.

Val av plats för intervjun är också betydelsefull i undersökningen, enligt Stukát (2011). Vi har valt att göra intervjuerna med en person i taget, i en ostörd miljö ute på kommunikationsförskolorna.

29

4.2 Urval

Vi har gjort våra intervjuer på två kommunikationsförskolor i två olika kommuner i södra Sverige. Vår första kontakt med våra kommunikationsförskolor gick via förskolechefen och en specialpedagog. På den ena kommunikationsförskolan intervjuades en specialpedagog och en förskollärare. Förskolläraren har samma roll och arbetsuppgifter som specialpedagogen. På den andra kommunikationsförskolan intervjuades två specialpedagoger. Båda verksamheterna är segregerade och detta innebär att barnen är i sin lilla grupp hela dagen utan att samverka med andra barn på förskolan. I kartläggningen som Stockholms Läns landsting (2009) gjorde kring kommunikationsförskolor, visade det sig att det 2009 fanns 16 kommunikationsförskolor i den södra delen av Sverige. Av de informanter som vi kontaktade, kunde fyra av fem ställa upp. Vi har inte tidigare haft någon kontakt med dessa förskolor och kände inte de intervjuade personerna. Våra förkunskaper om förskolorna begränsade sig till att vi visste att det var en kommunikationsförskola med hög personaltäthet och färre barn i gruppen. Det finns fem barn i varje kommunikationsförskola som ingår i vår studie. På ena kommunikationsförskolan arbetar två specialpedagoger och på den andra arbetar en förskollärare och två specialpedagoger.

4.3 Genomförande

Vi kontaktade våra informanter via telefonsamtal, och sedan skickade vi ett mail med en tydlig presentation av oss själva och syftet med vår undersökning. När vi fick besked om att vi fick göra våra intervjuer, kontaktade vi våra informanter och skickade vårt missivbrev (Bilaga 1). När vi var på plats för intervjuerna, fick vi en snabb uppvisning av lokalerna. Vi började vår intervju med en person i taget i ett avskilt rum. Innan vi började med själva intervjun, fick våra informanter fem minuter att titta igenom frågorna, för att få en överblick över våra frågor. Vi hade avsatt cirka en timma till varje intervju, vilket vi hade informerat om när vi bokade intervjuerna, och tiden varierade mellan 40 och 60 minuter. Vi spelade in ljudet från våra intervjuer med Ipad och diktafon, och sedan transkriberade vi vårt material. Vi använde oss också av papper och penna för eventuella kompletteringar. Efter varje intervju fick informanten välja om den ville ha transkriberingen av intervjun eller inte. Vi skickade transkriberingen av

30

materialet till de informanter som ville ta del av materialet. Vi har lyssnat på pedagogernas svar samt läst igenom transkriberingarna noga för att finna likheter, skillnader och variationer i resultaten. Med hjälp av transkriberingen samt en gemensam diskussion kring resultaten har vi kompletterat varandras tolkningar.

Under intervjun ställde vi följdfrågor för att hjälpa informanten att utveckla sina svar. Enligt Rossman och Rallis (2003) gäller det att lyssna på vad som sägs, men också på vad som inte sägs. Vi var väldigt noga med att ta hänsyn till vårt eget förhållningssätt. Vi hade en del diskussioner kring hur vi skulle genomföra våra intervjuer för att informanterna skulle få möjligheten att svara på frågorna utifrån sina egna villkor och erfarenheter. Vi har använt oss av följdfrågor under intervjun för att utveckla svaren och få mer utav informantens uppfattningar och erfarenheter.

4.4 Studiens tillförlitlighet

Vi är medvetna om att vår undersökning inte har en hög generaliserbarhet. Detta på grund av att vår undersökningsgrupp är liten och då kan inte resultatet generaliseras till en större grupp. Stukát (2011) föreslår att man istället för begreppet generaliserbarhet skulle kunna använda begrepp som relaterbarhet, vilket passar bättre för studier med en mindre undersökningsgrupp. Eftersom antalet kommunikationsförskolor är få, tror vi att vårt undersökningsresultat ändå kan relateras till en större grupp med samma utgångspunkt. Studiens tillförlitlighet kan även säkras genom att alla våra informanter har lång erfarenhet med arbetet på kommunikationsförskolan.

4.5 Etiskt förhållningssätt

Vi har satt oss in i Vetenskapsrådets riktlinjer för forskning och de etiska krav som ska följas av forskaren (www.vr.se 2013-04-02). Vi har varit noga med att både muntligt och skriftligt informera pedagogerna och deras förskolechefer om syftet med vårt arbete och vilka metoder vi kommer att använda oss av i vår studie. På det här sättet tror vi att vi har lyckats med att uppfylla informationskravet och även samtyckeskravet. Det framgår inte i vilka städer förskolorna är lokaliserade. Allt material har vi använt enbart i vår studie och transkriberingarna har vi erbjudit att skicka till de informanterna som

31

velat ha dessa. Därför har vi tillgodosett konfidentialitetskravet och nyttjandekravet som handlar om hur forskare ska hantera uppgifter i studien på ett etiskt sätt. Vårt undersökningsresultat kommer vi enbart att använda i denna studie, och detta har vi varit tydliga med att informera om till våra informanter. Vi har kommit överens med våra informanter om att vi efter studiens färdigställande kommer att skicka vårt arbete till dem för kännedom.

Våra informanter har specialpedagogisk kompetens och lång erfarenhet av att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Vi har därför valt att benämna samtliga fyra informanter för pedagoger, för att vi med hänsyn till konfidentialitetskravet i en så liten population inte kan gå närmare in på information som gäller individuella förutsättningar.

32

5 Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi att presentera intervjuerna som vi har genomfört med fyra pedagoger på två olika kommunikationsförskolor. Vi har valt att presentera resultaten genom att sammanfatta och presentera svaren i en löpande text och citera till informanternas svar för att förstärka våra egna tolkningar i studien. Enligt Stukát (2011) är det svårare med resultatredovisning av kvalitativa studier, eftersom forskarens analys bygger på tolkningar. Vi har grupperat intervjufrågorna i fem olika teman vilka utgår ifrån våra intervjufrågor (bilaga 2).

5.1 Barns inflytande

Att vara lyhörd för barns intresse och behov och vara närvarande i barns lek var samtliga pedagogers resonemang. Barnen ska utmanas i sin utveckling utifrån de individuella behov och önskemål som de har. Det framkom i svaren att det ibland kan bli problematiskt att utgå ifrån varje barns individuella önskemål, som i sin tur skulle kunna påverka verksamhetens innehåll och utformning. Ett annat problem som togs upp handlade om hur pedagoger skulle förhålla sig kring rättvisetänkandet i gruppen. En pedagog uttryckte sina tankar efter en lång betänketid, så här:

Det här med barns inflytande är en punkt som jag har funderat över mycket, och hur vi kan lyckas med detta. Det måste finnas en balans i hur mycket barnen får vara delaktiga i verksamheten. Samtidigt är detta en punkt som lyfts fram mer och mer i våra pedagogiska diskussioner.

En annan pedagog förklarade sina tankar kring barns inflytande på följande sätt: ”barnen är med och bidrar med sina idéer, men det handlar om vilka begränsningar vi sätter.” Vidare menade hon att vuxnas delaktighet i leken, leder till att stärka barnets självkänsla, då barnet kan ge vuxna olika roller och på så sätt kan barnen få växa och känna delaktighet. Självkänsla är en viktig grund för barns inflytande, menar hon. Det framkom en medvetenhet kring svårigheten med barns inflytande i studien. En pedagog svarade så här:

33

Det måste finnas en balans mellan hur mycket barnen ska bestämma överhuvudtaget. Jag kan inte komma på något sätt som skulle konkret göra barnen delaktiga i verksamheten. Man borde kanske fråga barnen, t.ex. vad de saknar i byggrummet eller hur de vill att målarrummet ska se ut. Man kan alltid jobba för att göra barnen mer och mer delaktiga i verksamhetens olika delar.

Det skulle bli mer spännande och utmanande för vuxna att utgå ifrån barnets perspektiv, gav samma pedagog uttryck för. Denna förklarning kopplade hon till läroplanens (Lpfö 98/2010) riktlinjer som lyfter fram barns inflytande på ett tydligare sätt. Att göra barnen delaktiga i förskolan är ett vuxenansvar, med detta menas att vuxna bör skapa situationer vilka ger barnen möjlighet till inflytande i förskolan.

Enligt samtliga informanter är det de vuxna som bestämmer hur miljön ska se ut på avdelningen. Men det finns självklart frihet för barnen att flytta på saker och utforma rummet efter sin lek och fantasi. Leken har stor betydelse för barns utveckling, därför är pedagogens närvaro vid lek avgörande för att läsa av hur barnen samspelar i sin lekprocess. Struktur och trygghet i barnets miljö var återkommande begrepp från alla informanters syn på förändringar på den fysiska miljön. Utifrån barnets intressen i olika aktiviteter som erbjuds i förskolan, kan man se om de trivs eller inte i sin miljö, menade samtliga informanter. En uppfattning kring barns inflytande i miljön beskrevs av en pedagog på följande vis:

Man kan säga att barn får vara med och bestämma utifrån vad som är rimligt i verksamheten t.ex. vid inköp av böcker och annat material frågade vi barnen vad de ville och vi har inhandlat dessa, de får även flytta på madrasser och leksaker för att leka och bygga och det utvecklar deras fantasi och lekförmåga.

Att barnens lek var viktig, var en gemensam uppfattning som lyftes fram av samtliga pedagoger i vår studie. Leken beskrevs som en grundförutsättning för barns utveckling och trivsel. När barnet inte fungerar i leken eller är passivt i den fria leken, funderas det över orsakerna. I den fria leken får barnen själva bestämma hur de vill använda sig av materialen som finns i rummen. Detta innebär att barnen även får flytta materialen mellan olika rum.

Vi har genom svaren lyckats urskilja att tema, dokumentation och barnintervju kan vara bra metoder för att öka barns inflytande i den fysiska miljön. Att det är vuxnas ansvar

34

att erbjuda barnen möjligheteter till inflytande i den dagliga verksamheten, var en gemensam uppfattning hos samtliga informanter. Samtidigt lyfte de fram problematiken med arbetet med barns inflytande.

Så här sa en av pedagogerna när vi frågade om barnen var delaktiga av utformningen av den fysiska miljön:

Nej det tillrättalägger vi, däremot i leken bestämmer de fullt ut. Men de är inte med och bestämmer i den fysiska miljöns planering. Därför att de går här tre terminer och då ändras gruppen hela tiden.

5.1.1 Analys

Samtliga informanter framhåller att lyhördhet och nyfikenhet kring barns intresse och behov är grunden för arbetet med barns inflytande. Våra informanter är medvetna om vikten av att öka barns inflytande i verksamheten och detta kopplar de till hur läroplanen (Lpfö 98/2010) har förtydligat dessa riktlinjer. Samtidigt framgår det, att det finns en del dilemman som man brottas med. Exempelvis handlade det om rättvisetänkandet i barngruppen, samt hur man skulle lyckats med att utgå ifrån varje barns önskemål och intresse i gruppen. Detta stämmer bra med Westlund (2011) som lyfter fram samma problematik. Hon förklarar att pedagogers roll i arbetet med barns inflytande bör handla om att skapa situationer som bidrar till samtal mellan barn respektive mellan barn och vuxna. Vidare menar hon att det finns andra delar i arbetet med barns inflytande vilka ska leda till att barns initiativ kan påverka verksamhetens innehåll. Dessa aspekter av inflytande tycks vara svåra för pedagoger att arbeta med och därför uppstår en del dilemman i praktiken (Westlund, 2011).

Johannessen och Sandvik (2010) motiverar barns inflytande genom att pedagoger ska skapa situationer som ger barnen möjligheter till beslutfattande. Detta beslutfattande ska även påverka deras vardag på ett tydligt sätt. Ett annat tillvägagångssätt i arbetet med barns inflytande enligt Johannessen och Sandvik (2010) är att pedagogerna ska synliggöra barns olikheter i en grupp. Det handlar inte om att tillfredsställa varje barns intresse och behov i alla sammanhang, utan barn ska tränas på att lyssna på varandra, bli lyssnad på samt respektera andras åsikter och olikheter. Detta perspektiv har vi kunnat urskilja i pedagogernas svar i studien. Vi tolkar att det finns en medvetenhet kring barns

35

inflytande på förskolan. Enligt våra informanter handlar inflytande om att utgå ifrån varje barn intresse och behov. Samtidigt menade de att genom den fria leken försöker de att skapa möjlighet till att tydliggöra barns olikheter i gruppen. Att skapa olika mötesplatser som uppmuntrar till kommunikation och samspel i gruppen är faktorer som också Arnér (2006) tar upp. Med detta menas att barn ska bli medvetna om att det finns olikheter i en grupp som man måste respektera och bli medveten om. Detta är en grund för arbetet med inflytande (Arnér, 2006). Det här synsättet togs upp av samtliga informanter i studien.

Barns inflytande i den fysiska miljön är begränsad till barnens lek i verksamheten. Leken är en viktig del i barnens tillvaro. I leken får barnen flytta på material och ha fullt inflytande över lekprocessen. Däremot när det gäller utformningen eller nyskapandet av den fysiska miljön, så är det pedagogerna som i första hand bestämmer hur miljön ska se ut. Westlund (2011) poängterar att barns inflytande kan innebära en del dilemma för pedagogerna, då de inte vet i vilken grad barnen ska få vara med och bestämma. Vi har tolkat våra informanters resonemang som att de upplever det svårt med hur eller på vilket sätt de kan göra barnen mer delaktiga i verksamheten.

Det finns en samsyn kring vikten av pedagogers närvaro i barnens lek och aktiviteter för att kunna följa barnets samspel, men även lyssna på barnens önskemål. När pedagoger är närvarande och lyssnar på barnen, då lyckas de med att närma sig barnens perspektiv, då känner sig barnen sedda och bekräftade och även delaktiga i sitt lärande (Pramling-Samuelsson & Sheridan, 2003). Vuxnas förhållningssätt togs upp av informanterna i studien som en viktig aspekt i arbetet med barns inflytande. Vi har kunnat urskilja en medvetenhet samt tydlighet där man är närvarande i leken för att förstå hur barnen samspelar och tänker. Den fria leken som bidrar till att barnen får turas om och ta hänsyn till varandra är grunden till att bli delaktig på allas villkor, förklarar Pramling-Samuelsson och Sheridan (2003).

5.2 Den fysiska miljöns betydelse för barns samspel och

kommunikation

Samtliga informanter menade att barnen har olika grader av språksvårigheter, därför krävs ett större engagemang ifrån pedagogerna att uppmuntra till samspel. Detta

36

poängterade alla informanter i vår studie. Barnen behöver träna upp den fria leken i samspel med andra barn, och på så sätt stimuleras barnets språkutveckling. Den fysiska miljön ansågs vara ett stöd till barns fria lek och språkutveckling. Med stöd menades att miljön är ett komplement till pedagogiken. Arbetet med förskolans reviderade läroplan (Lpfö 98/2010) lyftes fram i denna studie, vilket har bidragit till bl.a. gemensamma diskussioner och reflektioner kring miljö och material i arbetslaget.

Samtliga informanter nämnde att utemiljön inte får så stor uppmärksamhet i den pedagogiska planeringen. En av pedagogerna uttryckte sig på det här viset:

Jag kan inte säga att vi är ute mycket, vi har sagt till föräldrarna om vi tar hand om språket och hjälper barnen med detta, så kan föräldrar hjälpa till med utevistelsen. Är det fint väder ute eller barnen verkar mycket aktiva så går vi ut ett tag så att de kan springa av sig.

Vidare förklarar hon att anledningen till att de fokuserar på inomhusaktiviteter, beror på att de anser att barnets språkutveckling och samspel mest sker inomhus.

Däremot menade en annan pedagog att:

utemiljön bör vara lika viktig som innemiljön, men eftersom gården på förskolan är liten och begränsad, väljer vi att inte lägga mycket fokus på utevistelsen. Det saknas en samlingsplats på vår gård, vilket är viktigt för barnens lek, kommunikation och för samspelet i gruppen. Därför väljer vi att fokusera på innemiljön.

En pedagog förklarade att uteverksamheten kräver en medvetenhet hos pedagogerna vilka ska bidra till meningsskapande hos barnen. Hon sa följande:

Vi har en fin omgivning här och vi går ut ibland, men vi kan inte säga hur miljön ute ska se ut, däremot kan vi ta ansvar för vad vi ska göra när vi är ute. Vi jobbar mycket med bokstäver inne och barnen hittade bokstäver när vi var ute. Det var roligt att barnen kopplade inneverksamheten till ute, samtidigt måste det finnas en medvetenhet kring uteverksamheten, att man inte bara ställer sig ute på gården och låter barnen springa omkring.

Ibland drar sig barn undan och vill inte samspela med sina kamrater. Men alla informanter vill att alla barn är samlade på samma plats för att samspela med varandra. De ansåg att barnens språk och sociala samspel utvecklas genom leken och detta blir synligare inomhus.