6.2.1 Matematikundervisning med digitala verktyg
Nedan diskuteras resultatet från frågeställning ett, hur lågstadielärare använder sig av digitala verktyg i sin matematikundervisning.
Studiens resultat visar att samtliga lärare använder sig av digitala verktyg i sin mate-matikundervisning, vilket säger emot Skolverkets undersökning användning och IT-kompentens i skolan (2016a) där det framgår att det är relativt ovanligt att man använder sig av digitala verktyg i matematikundervisningen. Orsaker till detta kan vara att studien är ett par år gammal, samt att samtliga respondenter i denna studie har tillgång till digitala verktyg att bedriva undervisning med. Vidare kan det spekuleras i om den
39
reviderade läroplanen redan påverkar lärares val av att integrera digitala verktyg i ma-tematikundervisningen, då eleverna från och med nästa läsår bland annat ska ges möj-lighet att använda digitala verktyg för att utföra matematiska beräkningar (Skolverket, 2017c).
Resultatet visar att lärare främst använder sig av digitala verktyg i matematikunder-visningen vid digitala genomgångar, för färdighetsträning, vid fördjupning och indivi-danpassning. Både i helklass och på individnivå. Detta stämmer överens med Pollys (2014) studie där lärare tenderar att använda digitala verktyg framförallt i dessa områ-den. Hillman och Säljö (2014) hävdar att lärare anpassar den digitala miljön i klassrum-met utefter deras kunskap för det digitala verktyget. Resultatet i undersökningen skulle därmed tyda på att det är i ovan nämna områden som lärarna känner störst säkerhet i användande av digitala verktyg.
De digitala genomgångarna som lärarna använder sig av, är färdiga genomgångar från den digital lärarhandledningen till läromedlet Favoritmatematik, vilket kan ses som ett kurspaket enligt Wallins (2017) kategorier för digitala verktyg i matematikundervis-ningen. Förutom kurspaket visar resultatet att lärare även använder sig av kategorien spel. Flera lärare uppger att de använder sig av spelliknande appar för att låta eleverna färdighetsträna på exempelvis multiplikation och betonar i likhet med Fleischer och Kvarnsell (2015) att en av fördelarna med att färdighetsträna är att eleverna direkt får feedback på resultat eftersom appen direkt rättar elevernas svar.
Att använda appar där elever får direkt feedback på sina prestationer kan utifrån det teoretiska ramverket RAT skapat av Hughes et al. (2006) ses som ett sätt att för-stärka matematikundervisningen. Undervisningens struktur förändras inte radikalt, däremot effektiviseras undervisningen med tanke på att eleverna direkt får bekräftelse på sin prestation. Att ge alla elever feedback på deras prestationer samtidigt kan näst-intill ses som en omöjlighet av den enskilde läraren.
Lärarna i studien belyser att en av anledningarna till att de använder färdighetsträ-ning på appar är för att det spar tid. De behöver på så sätt inte producera eget material för färdighetsträning. Ur den aspekten kan det utifrån Hughes et al. (2006) beskrivning av ersättning, som påverkan för digitala verktyg i undervisningen, ses som att lärarna främst använder det för att ersätta färdighetsträning med papper och penna och egen-producerat material. Att färdighetsträning både kan framstå som ett sätta att ersätta och förstärka undervisningen med digitala verktyg, synliggör Trigueros, Lozanos och
40
Sandovals (refererad till i Ryan, 2016) beskrivning om att det digitala verktyget under ett och samma undervisningstillfälle kan verka såväl ersättande som förstärkande.
Det digitala verktygets betydelse för matematikundervisningen synes utifrån det te-oretiska ramverket RAT till stor del vara för att ersätta något som lärare tidigare gjort analogt i sin undervisning. Digitala genomgångar har ersatt traditionella genomgångar på tavlan. Appar där elever kan färdighetsträna har ersatt färdighetsträning med pap-per, penna och egenproducerat material. Det kan ifrågasättas om att lärarna främst använder digitala verktyg för att ersätta, har det med deras digitala kompetens att göra? Att de inte vet hur de ska integrera verktygen i ett didaktiskt sammanhang så att de både ersätter, förstärker och transformerar.
Lärarna i studien belyser dock att två anledningar till att de ersätter traditionell undervisning och integrerar digitala verktyg i matematikundervisningen är för att skapa en varierad undervisning samt öka elevers motivation till att arbeta. Dessa tankar styr-ker De Witt och Rogge (2014) som beskriver att integrering av digitala verktyg i under-visningen kan öka elevers motivation. Lärare i Pollys (2014) studie belyser liksom denna studies deltagare att elever känns mer motiverade när de arbetar med digitala verktyg. En anledning till att elevers motivation ökar när de arbetar med digitala verk-tyg kan enligt lärarna i studien beror på att digitala verkverk-tyg är en del av elevers vardag. Det är något som de har erfarenhet av hemifrån och något som de flesta elever använ-der i dagligen.
6.2.2 Kompetens och kompetensutveckling i förhållande till den reviderade lä-roplanen
För att besvara studiens andra frågeställning, vilka föreställningar har lärare har kring behov av kompetensutveckling för att kunna undervisa utifrån den reviderade kurspla-nen i matematik, undersöktes lärares kännedom om den reviderade läroplakurspla-nen och den reviderade kursplanen i matematik, samt hur de tror att deras matematikundervisning kommer att påverkas av den. Vidare undersöktes med hjälp av det teoretiska ramverket TPACK även hur lärare ser på sin digitala kompetens idag.
Resultatet visade att samtliga lärare var medvetna om att läroplanen har reviderats. Deras uppfattningar om vad det kommer att få för betydelse för deras matematikun-dervisning varierade dock. En fråga att ställa sig är om det beror på hur lärarna använ-der sig av de digitala verktygen idag, vad de besitter för digital kompetens eller om det beror på deras tolkning av revideringarna. Linde (refererad till i Bengtson & Holdt,
41
2013) beskriver att läroplanen går från skrift till lärares tolkning, vilket gör att ingen undervisningssituation är den andra lik. Ur denna beskrivning skulle man kunna antyda att hur lärare tolkat revideringarna i läroplanen, har stor betydelse för hur de tror deras matematikundervisning kommer att påverkas inför kommande läsår.
Flertalet av respondenterna är eniga om att programmering kommer påverka deras matematikundervisning mest inför kommande läsår, och att de behöver kompetensut-veckling i ämnet för att kunna undervisa utifrån den reviderade kursplanen i matema-tik. Att programmering skulle framkomma som den revidering med störst påverkan för matematikundervisningen anades innan studien genomfördes, då flertalet diskuss-ioner om programmering har förts av lärare i sociala medier. En fråga att ställa sig är om programmering ses så nytt att man inte tycker de övriga reviderade punkterna i det centrala innehållet i matematik (åk. 1–3), om att elever ska ges möjlighet att använda sig av digitala verktyg i samband med matematiska beräkningar och i arbete med sta-tistik, kommer att påverka undervisningen? Eller om det faktiskt är så att lärare idag redan aktivt arbetar aktivt med dessa områden?
Resultatet visar att fem stycken lärare anser att de behöver kompetensutveckling för att undervisa utifrån den reviderade kursplanen i matematik. En beskriver att hon har så pass bra digital kompetens att hon kommer att kunna undervisa utifrån de nya skri-velserna, men önskar ändå kompetensutveckling inom programmering. Gemensamt för de fyra lärare som inte är i behov av kompetensutveckling är att de har ett eget intresse för teknik och undervisning med digitala verktyg. De upplever också att eget intresse för att hålla sig ajour i teknikens utveckling. God kunskap i teknikutveckling tyder på att de har bra teknisk kunskap (TK).
Vid kompetensutveckling inom programmering synes det främst vara ämneskun-skap lärare efterfrågar. Resultatet visar att studiens lärare också ser ett generellt behov av att stärka sin kompetens i hur eleverna blir mer delaktiga i matematikundervisning med digitala verktyg, ämneskunskaper om olika appar samt ökade kunskaper i hur man integrerar de digitala verktygen på ett pedagogiskt sätt i matematikundervisningen. Ut-ifrån Koehler och Mishras (2009) teoretiska ramverk TPACK, tyder detta på att lärarna behöver stärka sin kompetens inom TCK och TPK. Skulle lärarna utveckla dessa kun-skaper skulle förmodligen ännu fler lärare känna sig säkra att undervisa utifrån den reviderade kursplanen i matematik. Vidare kan lärarnas digitala kompetens ifrågasättas då en betydande roll i lärares digitala kompetens enligt Krumsvik (2011) innefattar kunskap om hur man integrerar digitala verktyg i ett pedagogiskt sammanhang.
42
Liksom Niss (refererad till i Erixon, 2017) ser majoriteten av studiens deltagare vinning i kompetensutveckling tillsammans med kollegor. Endast en deltagare nämner att hen föredrar att stärka sin kompetens själv. En tanke om detta är att deltagaren som säger sig ha ett stort intresse för digital teknik och känner sig mycket bekväm med att un-dervisa med digitala verktyg i sin undervisning, inte erbjuds utvecklingsmöjligheter i kollegiala kompetensutvecklingar, vilket Roesken (refererad till i Erixon, 2017) beskri-ver som förutsättning att kompetensutveckling ska bli givande.
Av resultatet går det inte att se ett samband med att de som säger sig arbeta med frekvent med digitala verktyg i matematikundervisningen idag, inte har ett kompetens-utvecklingsbehov. Det går inte heller att urskilja att de som genom intervjuerna upp-visat god TPACK inte är dem som är i behov av kompetensutveckling, då L2 som har god TPACK anser att hon är i behov av kompetensutvecklingen och L7 som genom intervju inte uppvisat full TPACK inte säger sig vara i behov av kompetensutvecklingen för att undervisa utifrån den reviderade kursplanen i matematik.
Studiens resultat bekräftar Lärarnas riksförbunds (2017) beskrivning om att lärare generellt anser sig behöva mer kompentensutveckling. Det är därav av stor vikt att
rektorer och huvudmän tar ansvar för att skapa de förutsättningar som verksam-heten behöver för att skapa en likvärdig utbildning, och nå det mål som är uppsatt om att Sverige ska vara i framkant när det gäller digital kompetens. Ett sätt för huvudmän och rektorer att erbjuda sin personal adekvat kompetensutveckling, är via de kompe-tensutvecklingsmoduler som Skolverket erbjuder med inriktning på digitalisering av skolan.