Resultatdiskussion presenteras utifrån de tre frågeställningar som studien baseras på. Diskussionen delas i tre underrubriker. Först förs en diskussion om lärarnas syn på digitalisering, deras erfarenhet samt digitala kompetenser.
Därefter förs en diskussion om digitala verktyg och sist handlar om för- och nackdelar med digitala verktyg.
5.2.1 Lärarnas syn på digitalisering och språkinlärning
För att få svar på studiens frågeställningar intervjuades fem lärare. Fyra lärare arbetar i samma kommun och en arbetar i en grannkommun. Detta val gjordes slumpvist, men senare ansågs det kunna vara givande för studiens resultat, då lärarnas undervisningssätt och syn på digitala verktyg kopplat till språkundervisning kan skiljas åt. Lärarna, städerna samt skolorna som lärarna arbetar på avidentifierades utifrån de etiska principerna. Lärarna fick istället beteckningar Lärare 1, Lärare 2, Lärare 3, Lärare 4 och Lärare 5.
Två av dessa lärare som arbetar i samma kommun, arbetar på samma skola.
Först var tanken att en av dem skulle bli intervjuad men båda visade intresse för deltagandet i undersökningen, vilket ansågs kunna vara givande för studiens resultat, då svaren kunde jämföras och därefter dras slutsatser utifrån det som sades. Diaz (2012, s.79) hävdar att det finns många duktiga lärare som kan använda digitala verktyg men det finns även de som behöver mer fortbildning för att känna sig trygga i sina lärarroller, vilket även framkommer i denna studie. Enligt Dudeney et al., 2013, s.2) är språket och digitala kompetenser sammanvävda. De utvecklas i olika sociala och kulturella miljöer (Lundahl, 2019, s.129). Dock ska läraren helst ha bredare kunskaper än hens elever eller åtminstone visa en bra ledarskapsförmåga, då den ska styra upp och vägleda eleverna i deras språk och digitala utveckling (Dudeney et al., 2013, s.331).
En av kategorierna var lärares ålder och antal år i läraryrket, då det ansågs att dessa kan påverka lärarens användning av digitala verktyg i engelskundervisningen, att äldre lärare inte behärskar digitala kunskaper lika väl som de yngre (Prensky, 2001, ss.1–6). Resultatet visar dock att åldern inte är avgörande i detta fall eftersom den äldsta läraren använder digitala verktyg oftare än den näst yngsta läraren. Ingen av dem har haft tillgång till Chromebooks när det fanns behov och den yngre läraren uttrycker att hens elever inte använder mycket ofta digitala verktyg i engelskan, eftersom läraren inte vet hur hen ska implementera digitala verktyg i sin engelskundervisning.
Det som kanske är mer avgörande för hur ofta och på vilket sätt de digitala verktygen ska användas är lärarens vilja att implementera verktygen i sin engelskundervisning. En studie visar att det finns lärare som är aktiva digitala användare privat men de vet inte riktigt hur de kan använda dessa kunskaper i sin undervisning (Kuure et al., 2016).
En annan aspekt som ansågs kunna påverka resultatet var att en lärare arbetar i en annan kommun. Resultatet visar att lärarna använder snarlika digitala verktyg men att arbetssätt skiljs mellan. Läraren som arbetar i en annan kommun än de andra fyra är obunden till läroboken och hen undervisar mer ämnesintegrerat samt har hens elever tillgång till en-till-en dator. Dock är det omöjligt att påstå att alla lärare i denna grannkommun arbetar på samma vis som denna lärare, d.v.s. det går inte att generalisera. Digitalisering (Edvardsson, Godhe och Magnusson, 2018, s.16) är i dagens samhälle en vanlig och viktig del såväl i skolan som på hemmaplan och lärarna i denna studie är väl införstådda med det. Eleverna ska rustas med kunskaper och färdigheter som ska ge dem möjlighet att samverka i dagens globaliserade samhälle (Skolverket, 2019, s.33; Dudeney och Hockly, 2012). Eftersom barn utvecklar engelska språket i skolan och utanför, är lärarna i denna studie medvetna om att gränserna mellan det formella och det informella lärandet suddas ut, vilket bl.a. Lundahl (2019, s.31) diskuterar.
Att språkinlärningen samt kommunikationsförmågan även utvecklas via sociala medier, där eleverna samspelar med andra individer, ses som en fördel av alla fem lärare i studien. Detta är något som flera forskare diskuterar.
Exempelvis anser Strömqvist (2008, s.248) att språkinlärning är en lång och pågående process. Språket anses vara människans viktigaste verktyg i kommunikation med andra (Vygotskij, 1999, s.38). Eleven lär sig oftast i olika sociala och kulturella sammanhang och med hjälp av andra som redan besitter mer kunskaper än den själv, vilket kopplas till Vygotskijs proximala utvecklingszon (Säljö, 2012, ss.194–195). Språkundervisning bör alltid ha ett kommunikativt syfte (Wray och Bloomer, 2012, s.50; Dudeney et al., 2013, s.318). Samtidigt anser lärarna i denna studie att språket som eleverna använder genom spelifiering utanför skolan påverkar skolans formella språk, vilket märks av både i tal och skrift. Eleverna spelar ibland icke kunskapsspel på lektionerna, vilket inte uppskattas av lärarna och de använder konsekvenstrappan för att lösa problemet. Dock finns det flera forskare som anser att spelifiering kan vara bra för språkinlärning samt utveckling av ansvarsförmåga, samarbetsförmåga, kommunikationsförmåga metakognitiv förmåga, uppfinningsförmåga, problemlösningsförmåga, ledarskapsförmåga samt kreativitet (Steinberg, 2013, s.39). Lärarna anser att de inte besitter kunskaper om hur de kan implementera elevnära spel i undervisningen och efterfrågar mer fortbildning.
Digital kompetens eller digital literacies betyder inte användning av digitala verktyg på ett sätt där både lärare och elever enbart visar och skriver texter, tittar på filmer eller lyssnar på musik utan mycket mer. Lärare ska kunna lära ut källkritiskt tänkande när eleverna söker och bearbetar information från internet. De ska lära eleverna att skapa, redigera, dela och diskutera egna verk, exempelvis kortare filmer, musik eller bloggar. Dessutom ska eleverna kunna interagera med andra individer på sociala medier på ett säkert och kritiskt sätt, ge och ta feedback samt kunna förstå syftet med användning av digitala verktyg och hur de påverkar individens tänkande och agerande (Edvardsson et al., 2018, s.27; Hylén, 2011, s.71; Harmer, 2015, ss.197–198; Dudeney et al., 2013, s.331; Monsén, 2017, ss.94–95, 106; Diaz, 2012, s.58).
Den här komplexa kunskapsprocess kopplar Kalantzis och Cope (2012, ss.8–
13) till multiliteracitet, då eleverna ska utveckla sina förmågor och färdigheter i samband med nutidens komplexa och globaliserade samhälle, som påverkas av olika sociala och kulturella aspekter (Edvardsson et al., 2018, ss.52–55;
Magnusson, 2014, s.52). Eleverna ska möta och kombinera gamla och nya kunskaper i tal och skrift, utveckla, kritiskt granska den sökta informationen på nätet, kommunicera på ett korrekt sätt via sociala medier samt återanvända andras verk och skapa egna. På det här sättet utvecklar eleverna sitt språk och digitala kompetenser (Dudeney et al., 2013, ss.6–39). Utifrån resultatet framkommer det att lärarna inte i sin helhet arbetar utifrån multiliteracitet i engelskan, utan delvist. Exempelvis framstår det att endast en av fem lärare har arbetat utifrån denna teori, där eleverna har skapat korta filmer, spelat in dialoger och skickat in till läraren eller skrivit en sångtext då de samarbetade med musiklärare. Resterande lärare har inte gjort liknande, dock finns det funderingar att prova. I intervjuerna framkommer det att lärarna har arbetat relativt mycket med att söka information på nätet samt diskuterat kritiskt förhållningssätt men i andra ämnen.
5.2.2 Digitala verktyg i engelskundervisningen
Digitala verktyg är en komplettering i undervisningen (Steinberg, 2013, s.7) och inte någonting som bara ska läggas fram i klassrummet. Lärarna i studien delar samma åsikt som Steinberg. Eleverna bör få kunskaper om hur de ska bete sig i den virtuella världen men även utanför (Selander och Kress, 2010, s.130). Det är någonting som lärarna i denna studie anser om sig själva, att de saknar lite mer kunskaper om den digitala värld som erbjuder mycket variation som de kan nyttja mer. Resultatet visar att lärarna bedriver en undervisning med större variation, där den traditionella engelskundervisningen kompletteras med den digitala, vilket kopplas till en av de mest kända modellerna för implementering av digitala verktyg och som kallas för TPACK (Mishra och Koehler, 2006, refererad i Dudeney et al., 2013, ss.43–44). Fyra av fem lärare i studien arbetar på ett snarlikt sätt och alla fem använder datorerna, Chromebooks, iPads, olika appar och hemsidor som ett komplement till
läroboken. Lärare 5 arbetar mer fritt och helst integrerar engelskan med andra ämnen, men använder likadana digitala verktyg som andra lärare. Oftast har lärarna genomgångar där de arbetar med olika texter och på olika sätt. De visar filmer, serier, musik eller använder kunskapsspel och dylikt. Elever brukar skriva texter på sina Chromebooks, söka och läsa information på internet eller arbeta med olika uppgifter som en komplement till det temat som de arbetar med. En av lärarna anser att skriva texter på datorn missgynnar elevernas stavning i längden och därför inte låter eleverna skriva för ofta. En annan lärare säger att hen direkt märker om eleven använt Google Translate, då elevens text skiljer sig markant från tidigare texter som hen skrev eller då vissa ord inte passar i det sammanhang som texten handlar om.
Utifrån svaren i intervjuerna tycks lärarna använda snarlika digitala verktyg och ungefär lika ofta, trots att alla inte har en-till-en dator utan behöver boka eller låna från andra klasser. De hemsidor som majoriteten använder är Gleerups Portalen, Good Stuff GOLD, SLI, YouTube, Kahoot, Bingel, ReadTheory, British Council Kids, British Council Teens, Webbmagistern, Studi, Elevspel och dylikt. För att lärandet ska bli effektivt behöver det finnas tillräckligt med digitala verktyg samt att allt runt omkring fungerar, menar lärarna. Dock är det ännu viktigare att det finns ett syfte och mål med användningen av digitala verktyg. Detta är något som Fleischer och Kvarnsell (2017, s.21) samt Steinberg (2013, s.92) också diskuterar, att det är viktigare att veta hur lärare kan använda digitala verktyg, vad syftet och målet är med lektionen, hur lektionen ska struktureras upp samt vilka förmågor och färdigheter som ska tränas utifrån läroplanen. Detta är mer relevant än vilken digital utrustning och hur många som finns tillhands.
5.2.3 För- och nackdelar med digitala verktyg i engelskundervisningen
Fördelar och nackdelar med digitala verktyg i engelskundervisningen diskuterades löpande genom hela uppsatsen. Därmed kan det sammanfattas att det finns många fördelar som digitala verktyg erbjuder och som kan användas i engelskundervisning, som bekräftas såväl av lärarna i studien som tidigare forskning. Harmer (2015, ss.194–195) menar exempelvis att internet öppnar upp för nya och bredare kunskaper, speciellt när det gäller språkinlärning.
Eftersom elever använder digitala verktyg även utanför skoltid, där de spelar spel och ”chattar” med andra, utvecklar de språket, kommunikationsförmågan, läs- och skrivförmågan, samt flera andra förmågor snabbare, vilket lärare kan ha nytta av i engelskundervisningen (Ortega Auquilla och Urgilés, 2017, s.710–715; Lundahl, 2019, ss.95, 129; Steinberg, 2013, s.39). Vissa lärare har märkt att pojkar vågar tala mer engelska inför andra och det kan bero på dagliga kommunikation via sociala medier och spelande av digitala spel. Alla lärare uttrycker att vissa elever arbetar samt presterar bättre när de använder digitala verktyg. Det finns elever som har koncentrationssvårigheter eller läs-
och skrivsvårigheter och att arbeta i sin egen takt med hjälp av digital teknik gynnar dem.
En till fördel med Chromebooks, hemsidor och appar är att elever inte alltid behöver ha böcker hemma, utan de kan arbeta genom att logga in på sina datorer eller mobiler, där de kan läsa och lyssna på texter eller öva på glosor.
En förutsättning är att alla elever har tillgång till internetuppkoppling samt ett digitalt verktyg, uttrycker engelsklärarna. Dessutom lär sig eleverna söka information, granska den och dela den med andra men de lär sig även hur olika multimodala texter samverkar och hur elever kan skapa egna verk med hjälp av dessa, vilket är ett viktigt moment när det gäller utveckling av digitala kompetenser (Hockly, 2012; Monsén, 2017, s.33; Edvardsson et al., 2018, ss.52–53).
En av de viktigaste fördelarna med digitala verktyg är att motivation för skolarbete ökar, då eleverna anser att lektionerna är roligare när de får möjlighet att arbeta digitalt, speciellt när de spelar kunskapsspel. Detta är något som både forskningen stärker (Monsén, 2017, ss.18–20; Andersson, 2011) och som alla lärare i studien bekräftar.
Det finns även flera nackdelar när det gäller digitala verktyg som engelsklärarna uttrycker. En av dem är att det ställs stora krav på lärarna, angående att lektionerna alltid ska vara lustfyllda. Det är svårt att hitta en balans, menar lärarna. En annan nackdel är att lärarna känner att de inte utvecklar sig i samma takt med den snabbväxande digitala värld som eleverna rör sig i och därför efterfrågar de mer fortbildning inom engelskämnet som är kopplad till digitala verktyg. Diaz (2012, ss.58, 79), Monsén (2017, ss.26–30), Dudeney et al. (2013, ss.42–43, 331) samt flera andra diskuterar denna problematik. Kortfattat, anser alla att lärare bör vidga sina kompetenser ständigt för att kunna höja elevers kunskaper och färdigheter.
Resultatet visar dessutom lärarnas oro och irritation angående de problem som kan uppstå när det gäller digitala verktyg. De säger att det många gånger inte finns tillräckligt med exempelvis Chromebooks och då måste de leta efter alternativa redskap som kan finnas tillgängliga. Ibland fungerar inte internetuppkopplingen eller ibland är det inte möjligt att använda planerade digitala verktyg på grund av strul, vilket skapar irritation hos både lärare och elever. Detta överensstämmer med Skolverkets undersökning (2020b) som genomfördes 2018. Dock är det svårt att bekräfta Skolverkets undersökning (2020a) gällande datortätheten med resultatet av denna studien. Det som är förargande är att det fortfarande uppstår samma problem som för cirka två år sedan och att det fortfarande är svårt att åtgärda det. Sist men inte minst anger lärarna att en till nackdel är att vissa elever ibland spelar icke relevanta spel på lektionerna. Detta har redan diskuterats men om lärarna hade fått mer
fortbildning inom spelifiering, hade de kunnat anpassa lektionerna efter det och engagemang och motivation för skolarbetet hade ökat markant.
Slutsats
Syftet med studien var att undersöka hur engelsklärare i årskurs 4–6 ser på digitaliseringen, vilka digitala verktyg som används av lärare samt vilka fördelar och nackdelar det kan finnas med dem. Studiens frågeställningar besvarades utifrån studiens resultat, kombinerat med tidigare forskning.
Dessutom visar resultatet och tidigare forskning gemensamma drag och för det mesta överensstämmer de med varandra. Den största skillnaden är att lärarna inte följer forskningen i den mån att implementera flera olika hemsidor, appar eller spel i sin engelskundervisning, utan de flesta föredrar den traditionella undervisningen där papper och penna spelar större roll i språkinlärning än digitala verktyg. De flesta har följt samma läromedel och samma struktur under längre tid och de skulle vilja pröva nya ingångar. Dock är förklaringen till det tydligt och det är att de saknar kunskap om hur de kan implementera de senaste digitala medel i sin engelskundervisning. Alla lärare i studien är positivt inställda till digitala verktyg och de är medvetna om att deras elever utvecklar engelskan samt kommunikationsförmågan utanför skolan.
Avslutningsvis har alla lärare i denna studie de grundläggande kunskaperna för att undervisa det de är vana vid, men för att hinna ikapp denna snabba digitala utveckling som sker i den virtuella världen, behöver de mer fortbildning speciellt inom engelskan, vilket de också efterfrågar.