Digitaliseringens påverkan på elevers språkinlärning i årskurs 4-6: En empirisk studie om lärarens syn på digitala verktygens användning i engelskundervisningen

Digitaliseringens påverkan på elevers språkinlärning i årskurs 4–6

En empirisk studie om lärarens syn på digitala verktygens användning i engelskundervisningen

Författare: Mirsada Causevic Handledare: Christopher Allen Examinator: Ibolya Maricic Termin: VT20

Examensarbete II

Abstrakt

Dagens globaliserade samhälle är sammankopplat bl.a. via den digitala tekniken, vilket bidrar till utvecklingen av individens språk och kommunikationsförmåga. Dagens barn utvecklar sitt engelska språk och digitala kompetenser i skolan men även utanför genom interaktion via sociala medier och spelifiering. Detta faktum stärks såväl av tidigare forskning som presenteras i denna studie, som av de intervjuade lärarna som också presenteras här. Den sociokulturella teorin och multiliteracitet-teorin (multiliteracies) anses vara relevanta i denna studie eftersom båda anses bidra till elevers utveckling av språket, kommunikationsförmågan samt digitala kompetenser.

Syftet med denna studie är att undersöka hur engelsklärare som undervisar i årskurs 4–6 ser på implementering av digitala verktyg i engelskundervisningen, vilka fördelar och nackdelar kan det finnas enligt lärare samt vilka konkreta digitala verktyg som används. Denna studie vilar på den kvalitativa ansatsen. Den är viktig eftersom fokuset ligger på individens personliga tankar, idéer samt resonemang kopplad till språkinlärning och digitala verktyg. För att få svar på studiens frågeställningar användes semistrukturerade intervjuer.

Resultatet visar att engelsklärarna är positivt inställda till digitaliseringen och de använder olika digitala verktyg i sin engelskundervisning men även i andra ämnen dagligen. Dock visar studien att lärarna efterfrågar fortbildningar inom engelskan kopplade till digitala verktyg, bl.a. hur vissa andra program, hemsidor samt appar som lärarna inte har använt kan implementeras i engelskan för att stärka elevernas språkinlärning. De digitala verktygen som används är oftast filmer, musik, kunskapsspel, där Youtube, SLI, British Council Kids/Teens, Elevspel, Bingel och Kahoot används som mest. Dock anser de flesta engelsklärarna i studien att papper och penna inte bör bytas ut mot digitala verktyg, utan digitala verktyg är och bör vara ett komplement i språkundervisningen.

English Title

The impact of digitalisation on students’ language learning in grades 4-6

An empirical study of the teachers’ view of the use of digital tools in English

teaching

Nyckelord

Digitalisering, digitala verktyg, 4–6 engelsklärare, digital kompetens, virtuell värld

Keywords

Digitalization, digital tools, 4-6 English teachers, digital skills, virtual world

Tack

Ett stort tack först och främst till min familj som har stöttat mig under denna

skrivprocess. Jag vill även tacka alla lärare som tog sig tid för att delta i min

studie. Ett stort tack även till min handledare Christopher Allen för allt stöd

och mycket goda råd samt till mina klasskamrater som också bidrog med sina

tankar och goda råd.

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.2 Frågeställningar ... 3

Bakgrund ... 3

2.1 Teoretisk ram ... 3

2.1.1 Sociokulturellt perspektiv ... 3

2.1.2 Multiliteracitet ... 4

2.1.3 Sammanfattning ... 7

2.2 Tidigare forskning ... 7

2.2.1 Skolans digitalisering ... 7

2.2.2 Språkinlärning ... 8

2.2.3 Lärares pedagogiska grundsynen ... 10

2.2.4 Digital kompetens/digital literacies ... 11

2.2.5 Digitalt verktyg i undervisningen ... 12

2.2.6 Sammanfattning ... 13

Material och metod ... 14

3.1 Kvalitativ ansats ... 14

3.1.1 Semistrukturerad intervju ... 15

3.2 Urval av deltagare för intervju och analys ... 15

3.3 Genomförande ... 16

3.4 Analysmetod ... 17

3.5 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 18

3.5.1 Trovärdighet ... 18

3.5.2 Tillförlitlighet ... 19

3.5.3 Överförbarhet ... 19

3.6 Etik ... 19

Resultat... 20

4.1 Lärarnas inställning till digitalisering ... 20

4.2 Fortbildning inom engelska ... 21

4.3 Pappersburna läromedel ... 22

4.4 Problem som uppstår när elever använder digitala verktyg i engelskundervisningen ... 22

4.5 Digitala verktyg i engelskundervisningen ... 23

4.5.1 Fördelar med digitala verktyg i engelskundervisningen ... 25

4.5.2 Nackdelar med digitala verktyg i engelskundervisningen ... 26

4.6 Sammanfattning ... 26

Diskussion ... 27

5.1 Metoddiskussion ... 27

5.2 Resultatdiskussion ... 29

5.2.1 Lärarnas syn på digitalisering och språkinlärning ... 29

5.2.2 Digitala verktyg i engelskundervisningen ... 31

5.2.3 För- och nackdelar med digitala verktyg i engelskundervisningen .. 32

Slutsats ... 34

6.1 Framtida forskning ... 34

Referenslista ... i

Bilaga 1 ... iv

Bilaga 2 ... v

Inledning

Digitalisering är inget nytt begrepp i dagens samhälle och den är märkbar i nästan alla segment av människans liv. Teknikens påverkan på människors sätt att agera och tänka kan både vara medvetet och omedvetet. Många ser stora möjligheter med att använda digitala verktyg i den bemärkelse att människor kan utvecklas på olika sätt. De kan exempelvis utveckla språk, kommunikationsförmåga samt olika arbetsförmågor och kunskaper om omvärlden. Ungdomar socialiserar och utvecklar kunskaper annorlunda gentemot äldre generationer. Deras kommunikation och identitet utvecklas framförallt i den virtuella världen, där de hittar vägar och lösningar via olika medier (Alexandersson, 2014, ss.252, 268). Smartmobiler är det vanligaste digitala verktyget som ungdomar använder i kommunikation med andra men även i skolarbete.

Dock kan det inte påstås att digitaliseringen var densamma på 1950-talet, då datorerna började användas, som det är idag (Sandblad, Gulliksen, Lantz, Walldius och Åborg, 2018, ss.25–29). Under denna period var det endast banker, försäkringsbolag, sjukvård och skattemyndigheter som använde sig av datorerna. I mitten av 1970-talet användes datorerna av fler men på grund av höga datorkostnader var spridningen inte så stor. Däremot var spridningen stor under 1990-talet och fram tills idag är det en självklarhet att använda digital teknik såväl i arbetet som på fritiden. Idag sägs det att nästan alla äger en eller flera digitala verktyg i Sverige. En undersökning genomförd år 2017 visar att 95 procent av Sveriges befolkning har internetuppkoppling hemma och att 98 procent har en mobiltelefon (Davidsson och Thoresson, 2017, s.10).

Eftersom globaliseringen och digitala verktyg ökar för varje dag, ökar människans behov att använda dessa i sin vardag. Språket som många använder i sin kommunikation med omvärlden är engelska och därför är det ännu viktigare att behärska språket väl. En av de största arenorna för engelskinlärning är skolan. I Lgr 11 står det tydligt att ”kunskaper i engelska ökar därför individens möjligheter att ingå i olika sociala och kulturella sammanhang och att delta i internationellt studie- och arbetsliv” (Skolverket, 2019, s.33). Därför ska skolan hjälpa elever att utveckla engelska i skrift och tal samt rusta elever med kunskaper att söka, värdera och använda olika texter och annan information samt talat språk på engelska från internet och andra medier (ibid). Detta kräver i sin tur att undervisande lärare besitter mycket goda digitala kompetenser. Begreppet digital kompetens innebär enligt Europaparlamentets och rådets rekommendation (2006, ss.15–16) följande:

Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av

informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för

kommunikationsändamål. Den underbyggs av grundläggande

IKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet.

Digital kompetens kräver goda kunskaper om hur informationssamhällets teknik fungerar och om den roll tekniken spelar och de möjligheter den ger i vardagslivet, både hemma och på arbetet.

På senare tid har diskussioner förts om att digitala verktyg bör införas mycket mer i undervisningen än vad det görs idag. Olika åsikter framförs i sociala medier, såväl positiva som negativa, men faktum är att lärare dagligen implementerar de olika digitala verktygen i sin undervisning fast på olika sätt.

Vissa förslag som anses vara gynnsamma av vissa lärare och forskare fungerar inte alltid och absolut inte i alla klasser. Ett dilemma som engelsklärare i denna studie stöter på idag är svårigheten att få alla elever att använda digitala verktyg på ett sätt som anses vara gynnsamt för elevernas språkinlärning. Ett annat problem som dessa lärare nämner är svårigheter att anpassa lektionen efter elevernas intresse, vilket gör att vissa elever blir understimulerade och tappar motivation. Dock påpekar Lundahl (2019, s.146) att läraren inte kan skapa elevers motivation men hen kan istället påverka den genom att exempelvis planera lektioner, där hen bjuder in alla elever att aktivt delta i olika aktiviteter.

Cope och Kalantzis (2010, s.88) anser att skolor behöver hitta en balans mellan den traditionella undervisningen och den ”moderna” digitala undervisningen.

De menar att den nya tekniken inte per automatik ger ett ökat lärande men att den kompletterar lärandet. Dessutom hävdar Monsén (2017, s.15) att det inte räcker att införskaffa digitala verktyg i varje klass eller till varje enskild elev utan att det är ännu viktigare att lektionerna samt användningen av teknik måste vara genomtänkta och välstrukturerade. Forskaren påpekar att den som inte kan hantera informationsflöde och inte förstår hur människor påverkas av digital teknik, inte är beredd på att delta aktivt i samhället. Enligt Monsén (2017, ss.26–27), ligger lösningen i lärarens händer och att skolans uppdrag är att lära ut kunskaper och strategier.

Sammanfattningsvis bidrar denna studie till djupare förståelse för hur de fem intervjuade engelsklärarna arbetar med digitala verktyg för att stärka elevernas språkinlärningen. Dessutom kan andra lärare ta till sig förslag på olika digitala läromedel och undervisningsstrategier och öka kvaliteten på sin undervisning.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur fem intervjuade engelsklärare

som undervisar i årskurs 4–6 påverkas av digitalisering. Dessutom är syftet att

undersöka vilka verktyg som används för att förbättra elevernas förmåga att

tala, skriva, läsa samt kommunicera med andra på engelska. Syftet är även att

undersöka vilka fördelar och nackdelar det kan finnas med digitala verktyg som används i engelskundervisning. Utifrån studiens syfte formulerades tre frågeställningar som redovisas nedan.

1.2 Frågeställningar

1. Vilken syn på digitalisering har de fem intervjuade engelsklärarna som undervisar i årskurs 4–6?

2. Vilka digitala verktyg används av dessa lärare för att förstärka elevernas språkinlärning?

3. Vilka fördelar och nackdelar finns det med att använda digitala verktyg i ämnet engelska?

Bakgrund

Bakgrundsavsnittet delas in i två områden, där teoretisk ram presenteras först och sedan tidigare forskning som studien byggs på. Den teoretiska delen är indelad i två underrubriker som förtydligas nedan. I slutet av den teoretiska ramen sammanfattas området. Det andra området, tidigare forskning, är också indelad i flera underrubriker som redogörs en i taget .

2.1 Teoretisk ram

Denna studie vilar på två vetenskapliga teorier som redogörs i denna del. Först presenteras det sociokulturella perspektivet som fokuserar på individens språkutveckling samt socialisering. Vidare presenteras en annan teori som kallas för multiliteracies, som kortfattat handlar om att förstå den globaliserade mångfaldens och den digitala teknikens påverkan på traditionella texter och kommunikationsformer.

2.1.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet är utgångspunkten i denna studie. Individen utvecklas med hjälp av medierande redskap, såväl språkliga som materiella.

De språkliga redskapen, exempelvis bokstäver, siffror, begrepp eller räknesätt, utvecklas i interaktion med andra och de materiella är fysiska (Säljö, 2012, ss.187–191). I skolans värld handlar de fysiska redskapen oftast om pappersburna texter, penna eller digitala verktyg.

Utifrån den sociokulturella synen är språk och tänkande nära

sammankopplade (Vygotskij, 1999, s.9). För att kunna kommunicera med

andra används naturligtvis språk, men innan den verbala kommunikationen

sker, behöver individen tänka. Individen använder sig av sitt inre språk innan

den yttrar sig i sin kommunikation med andra. Däremot påpekar Vygotskij att dessa två begrepp, tänkande och språk, inte utvecklas parallellt utan var för sig och de kan korsa varandra vid olika tillfällen. Vidare anser Vygotskij att lärande och utveckling är en pågående process beroende av sociala och kulturella kontexter. Individen är beroende av andras kunskaper för att kunna utveckla egna (Vygotskij, 1999, ss.33,129). Ett begrepp som ofta används i det sociokulturella perspektivet och som är en del av skolans värld kallas för den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2012, ss.194–195). Den går ut på att en individ som har en viss kunskap om någonting kan utveckla kunskaper ännu mer om den vägleds av en annan mer kunnig individ. I slutet av lärandeprocessen ska individen kunna appropriera de nya kunskaperna men på egen hand. I skolan kan det vara en lärare som vägleder sina elever mot ett mål, d.v.s. att läraren rustar eleverna med mängder av engelska ord. Eleverna tar till sig de nya orden och övar på att uttrycka sig både i skrift och tal. I slutet av arbetsområdet ska eleverna på egen hand kunna kommunicera med varandra på engelska.

I dagens globaliserade och mångkulturella samhället är det sociokulturella perspektivet en grundsten och därför är det nödvändigt att ha ett välutvecklat språk samt kommunikationsförmåga för att klara sig på egen hand. Idag skapar människor kontakter och utvecklar sina kunskaper genom bl.a. sociala medier och olika digitala verktyg, medan det innan var vanligare med fysisk interaktion. Informationskällan var oftast böcker, tidningar och dylikt. Det som även nämnts tidigare är att en människa utvecklas bäst i samspel med andra, där individerna lär känna varandra via olika medierande redskap.

Kunskaper om andras kulturer och traditioner är viktiga för förståelse och acceptans i det demokratiska samhället. Detta är även ett av de viktigaste uppdrag i den svenska skolan då undervisningen påverkas både av sociala och kulturella aspekter och handlingar (Edvardsson, Godhe och Magnusson, 2018, s.67).

2.1.2 Multiliteracitet

Multiliteracitet (Multiliteracies) är en teori som dels handlar om den

globaliserade sociala och kulturella mångfaldens påverkan, dels om

digitaliseringens påverkan på texter och kommunikationsformer (Edvardsson

et al., 2018, s.52; Magnusson, 2014, s.52). Utifrån multiliteracitet-teorin ska

elever kunna förstå det komplexa nutidens samhälle och hur lärandet påverkas

utifrån mångfaldens sammanhang, såväl det sociala som det kulturella. Syftet

med denna teori är att elever ska utveckla förmåga att förstå texten de läser,

såväl i pappersform som i olika medier och modaliteter samt hur de påverkar

varandra. De ska själva kunna söka information, kritiskt granska samt förstå

bakgrunden till det angivna sammanhanget. Dessutom ska de själva kunna

skapa, presentera samt dela information med hjälp av olika analoga och

digitala verktyg (Edvardsson et al., 2018, s.52). Kortfattat ska eleverna, men

även lärarna, kunna ta till sig ny information, exempelvis genom text, bild, ljud eller tabell och efteråt kunna kombinera och skapa en helhet av dessa.

Kalantzis och Cope (2012, ss.8–13) uttrycker att elevernas kunskapsutveckling och lärande i samband med kunskapsprocesserna kan kopplas till multiliteracitet-teorin. De menar att det handlar om att eleverna ska få möjligheten att möta känd och okänd kunskap, utveckla kunskap med begrepp och teori, analysera både kritiskt och funktionellt samt använda kreativt och på ett allmänt accepterat sätt. I den här inlärningsprocessen är det av stor vikt att elever och lärare samarbetar och visar engagemang, där de utifrån egna erfarenheter samt med hjälp av olika modaliteter fokuserar på meningsskapande som leder till språkinlärning, kunskaper och förståelse (Edvardsson et al., 2018, s.55). Enligt dessa forskare är det möjligt att uppnå lärandet med hjälp av multiliteracitet-teorin. Nedan visas en bild på kunskapsprocessen som ovan diskuterades.

Figur nr. 1. Magnusson (2014, s.185) efter Kalantzis & Cope, 2012. Multiliteracies processer.

Även Dudeney, Hockly och Pegrum (2013, s.6) diskuterar elevernas behov av att utveckla digital literacies, speciellt när det gäller språkinlärning. De delar upp dessa i fyra områden: språk, information, anslutning och (om)-design (language, information, connections and (re-)design).

Figur nr. 2. Dudeney, Hockly & Pegrum (2013, s.6). Framework of digital literacies.

Kortfattat innebär området språk (language) förmågan att skriva olika typer av texter, utveckla tryck- och sms- skrivfärdighet, utveckla förmågan att effektivt använda hyperlänkar, skapa och använda texter med hjälp av olika medier samt mobila enheter, förstå och använda sig av spel och sist men inte minst utveckla förmågan att kunna läsa, skriva och modifiera datorkod för att kunna skapa programvara och mediekanaler. Det andra området information (information) innefattar förmågan att söka, granska, utvärdera samt använda olika information från olika sociala medier och webbplatser. Exempelvis är det möjligt att skapa och använda e-learning tag cloud, där läraren/elever kan skapa och spara en visuell information i ett ”tag moln” för att senare kunna återanvända den eller dela med sig. Näst sista området anslutning (connections) handlar om deltagande i sociala medier, där individen exponerar sitt liv, kommenterar eventuellt andras liv samt öppnas möjligheter upp för socialisering och kommunikation med omvärlden där alla gränser suddas ut och där alla bidrar till utvecklingen av olika kunskaper som alla kan ta del av.

Sista området (om-)design ((re-)design) handlar om att ”remixa” redan

befintliga verk, exempelvis bilder, texter, sånger och dylikt, d.v.s. bygga på dessa inom digitala nätverk (Dudeney et al., 2013, ss.6–39).

2.1.3 Sammanfattning

Denna studie vilar på två teorier som presenterades ovan. Valet att grunda studien på just dessa teorier är att båda kan bidra till studiens pålitlighet, då båda teorierna fokuserar på sociala aspekter och i sin tur bidrar de till lärandet, även om de betraktas enskilt. Dock är det mer intressant att teorierna kompletterar varandra på ett sätt där språk, samspel samt olika analoga och digitala modaliteter är tätt sammanvävda och som sådana bidrar till språkinlärningen i dagens digitaliserade värld.

2.2 Tidigare forskning

Under denna del presenteras tidigare forskning som omfattar skolans digitalisering, följt av språkinlärning, pedagogisk grundsyn, digital kompetens och i slutet presenteras ett område som handlar om digitala verktyg i undervisningen. Den sista punkten är en kort sammanfattning av det som de tidigare studierna har kommit fram till när det gäller språkinlärning och digitala verktygs påverkan på elevernas utveckling av det engelska språket.

Tidigare forskning omfattar både nationella och internationella studier.

2.2.1 Skolans digitalisering

Digitalisering (digitalization) betyder användning av digital teknik, exempelvis datorer, iPads/surfplattor eller mobiler (Edvardsson et al., 2018, s.16). Enligt dessa forskare anses dagens samhälle vara både ett kunskapssamhälle och ett informationssamhälle som är sammanvävda och därmed behöver dessa upprätthållas såväl i skolan som utanför (ibid). Med hjälp av digitala plattformar och sociala medier såsom Facebook, Google eller Youtube, samlar människor stora mängder av digitala data (digitization) som används i kommunikation med andra (ibid). Datorerna infördes i den svenska skolan för första gången under 1960- och 1970-talet men spridningen skedde inte förrän 1980- och 1990-talet (Hylén, 2011, s.27). Sverige var ett av de första länderna i hela världen som storsatsade på digitalisering i skolan.

Eftersom många idag har tillgång till olika digitala verktyg är information

lättillgänglig. Dock bör det finnas ett kritiskt förhållningssätt när det gäller

elevernas mognad i samband med användning av digitala verktyg (Hylén,

2011, s.23). Sedan 2010-talet sker en-till-en-satsningar i årskurs 7–9, d.v.s. att

varje elev får var sin dator. Falkenberg var första kommun som införde detta

och resultatet visade att denna satsning mestadels var givande och att många

elever presterade bättre i flera ämnen samt att motivation för skolarbete ökade

markant (Diaz, 2011, ss.71–72).

I skolans värld innebär digitalisering oftast elevernas användning av digitala verktyg, vilket kan vara missvisande, påpekar Edvardsson et al. (2018, s.19).

Det ska egentligen handla om att anamma digitala verktyg, d.v.s. att förstå det sammanhang som dessa verktyg ska användas i. Under 2018 genomförde Skolverket (2020a) en undersökning om digitalisering i skolan, där resultatet visade att datortätheten i grundskola ökade mellan 1,9 elever per dator 2015 till 1,3 elever per dator 2018. Dessutom visades att både lärare och rektorer ser positivt på digitalisering samt att lärare undervisar mer i källkritik och säker internetanvändning. Dock uttryckte lärarna problem med krånglande teknik (sämre nätverkskapacitet) som störde undervisningen relativt ofta. Vidare uttryckte cirka hälften av lärarna ett behov av mer fortbildning men att behovet har minskat jämfört med tidigare år (Skolverket, 2020b). Här nedan visas en bild på datortätheten från 2018.

Figur nr. 3. Skolverket, 2018. Datortätheten ökar i grundskolan: 2015 var det 1,9 elever per dator och 2018 var det 1,3 elever per dator.

2.2.2 Språkinlärning

Att lära sig ett nytt språk och behärska det väl är en lång process och under

denna process utvecklar individen dessutom andra förmågor och färdigheter,

hävdar Strömqvist (2008, s.248). Enligt forskaren (2008, s.225) är begreppet

språkinlärning en komplex process där språk och kommunikation utvecklas i

samspel med andra individer. När det gäller språkinlärning har vissa lärare en

mer traditionell syn på lärande, där de fokuserar på att lära ut grammatik,

vokabulär och uttal. Enligt dessa lärare behärskar inte individen språket om

den inte besitter dessa kunskaper. Det finns även lärare som istället fokuserar

mer på kommunikation, där målet är främst att utveckla språk genom att

interagera med andra (Wray och Bloomer, 2012, s.50).

Språket och digitala kompetenser är sammanvävda, enligt Dudeney, Hockly och Pegrum (2013, s.2), där båda delarna utvecklas i kommunikation med andra och med hjälp av olika medierande redskap samt olika modaliteter.

Vidare hävdar Lundahl (2019, s.129) att språkinlärningen inte kan skiljas från sociala sammanhang. Han menar att en lärande process sätts igång när en inmatning (input) sker, d.v.s. att individen matas med stora mängder av ny information genom skrift och tal. När inmatningen når inläraren, pratas det om intag (intake). Inläraren tar till sig den nya informationen, bearbetar, analyserar och automatiserar den tillsammans med de befintliga kunskaperna. Sista steget i språkinlärningen, produktion (output), sker när språkinläraren använder all kunskap som den besitter för att kommunicera (Lundahl, 2019, s.95). Dock påpekar Lundahl (2019, s.79) att språkinlärningen är omöjlig om det inte finns gemenskap och engagemang i klassrummet, såväl lärarens som elevernas.

En av de mest kända modellerna för implementering av digital teknik och som rekommenderas kallas för TPACK (Technological, Pedagogical and Content Knowledge). Det betyder att läraren behåller sitt traditionella undervisningsinnehåll och pedagogiska kompetenser, samtidigt som läraren kompletterar dessa med digitala verktyg och på det sättet utvecklas elevernas digitala kompetenser (Mishra och Koehler, 2006, refererad i Dudeney et al., 2013, ss.43–44). Dessutom bidrar läraren till elevernas lärande och utveckling genom att ha en positiv inställning till den tekniska mångfalden och ser olikheter som en tillgång i klassrummet. Vidare skapar läraren en öppen klassrumsmiljö, där eleverna känner sig trygga och respekterade (Lundahl, 2019, ss.79–80). Att en elev vet vad syftet med nya kunskaper är och att det är meningsfullt att lära sig, att hen känner sig hörd och sedd samt att hen bidrar med sina erfarenheter är en nyckel till inre motivation (Lundahl, 2019, ss.144–

145).

I dagens samhälle suddas gränserna ut mellan formellt och informellt lärande, speciellt med införandet av digitaliseringen i skolan (Lundahl, 2019, s.31). Det mer formella sker i skolan och enligt Dudeney et al. (2013, s.318) bör språkundervisning alltid ha ett kommunikativt syfte, där det inte finns specifika metoder. Läraren bör istället berika sina lektioner med stor variation, beroende på vilka förmågor och färdigheter som tränas i den givna stunden.

Den formella språkinlärningen sker i skolan, medvetet och strukturerat och

den informella sker utanför skolan, omedvetet och spontant (Lundahl, 2019,

ss.25–32). Dock påverkas det formella språket av det informella, speciellt i

skrift, eftersom eleverna kommunicerar med sina jämnåriga på ett annat sätt

och använder annorlunda skriftspråk, exempelvis slangord eller förkortningar,

som egentligen bör undvikas i den formella kommunikationen. Läraren kan

ofta låta eleverna möta olika typer av texter, både i pappersformat och digitalt,

där de kan arbeta på olika sätt och i olika sammanhang. Fokuset bör egentligen

vara på utvecklingen av det formella språket men temat för arbetet bör helst

vara vardags och elevnära (Lundahl, 2019, ss.28–30).

Eftersom språkinlärning även sker med hjälp av digitala verktyg, betyder digital kompetens inte enbart läsning av digitala texter, utan snarare förmågan att vara källkritisk i hantering av digital information. Det innebär även förståelse för hur multimodala texter fungerar, d.v.s. hur bilder eller ljud är sammanvävda och påverkar skrivna texter. Detta leder i sin tur till inlärningen (Hockly, 2012; Monsén, 2017, s.33). Vidare, införskaffar eleverna kunskaper genom spelifiering (gamification) (Harmer, 2015, s.195). Att lära sig genom spel ser många lärare tveksamt på. De anser att spelande stör lektionen, eleverna tävlar mot varandra och läraren konkurrerar för uppmärksamhet.

Dock anser vissa forskare såsom Monsén (2017), Harmer (2015) och Diaz (2012) att elever utvecklar bl.a. samarbetsförmåga, problemlösningsförmåga samt kreativitet. Dessutom ökar motivation och engagemang genom spel. En tydlig koppling mellan spel och undervisning är struktur, tydliga ramar samt återkoppling, vilket är viktigt för elevernas lärande och utveckling (Monsén, 2017, ss.18–20).

2.2.3 Lärares pedagogiska grundsynen

Det stämmer väl att dagens samhälle är globaliserat och mångkulturellt och att människor utvecklar såväl språket som kommunikationsförmågan i interaktionen med andra individer. Det stämmer även att kunskaper utvecklas med hjälp av olika digitala verktyg, internet och sociala medier men skolan och läraren har den viktigaste rollen i elevens utveckling och lärande, samtidigt som de fostrar eleverna att vara demokratiska medborgare (Dudeney och Hockly, 2012). Digitala verktyg är ett komplement i undervisningen, där läraren med sina digitala kompetenser, rätt verktyg, rätt struktur och ledning höjer elevernas kunskaper och digitala kompetenser (Steinberg, 2013, s.7).

Dock är det viktigt att läraren har en förståelse för hur digitala verktyg och tillgång till internet kan påverka lärandemiljön i klassrummet och vilka konsekvenser kan tillkomma (Steinberg, 2013, ss.27–28).

Den traditionella synen på lärandet påverkas av digitaliseringen, vilket inte måste vara någonting negativt utan kan istället öppna upp för nya lärandesätt och bredare kunskaper. Däremot behöver läraren vara redo för dessa förändringar och snarare se det som möjligheter än begränsningar (Dudeney et al., 2013, ss.42–43). Genom implementeringen av internet och digital teknik rustar läraren sina elever med sökstrategier, kunskaper om källkritik och internetanvändning. Att låta elever påverka undervisningen kan i sin tur leda till utvecklingen av flera viktiga förmågor som efterfrågas i samhället:

ansvarsförmåga, samarbetsförmåga, kommunikationsförmåga, metakognitiv

förmåga, ledarskapsförmåga, initiativförmåga, problemlösningsförmåga samt

uppfinningsförmåga (Steinberg, 2013, s.39). Dock kan elevernas mognadsnivå

spela en stor roll gällande utveckling av dessa förmågor. Samtidigt utvecklar

lärare sin egen ledarskapsförmåga, vilket innebär självsäkerhet trots att hen

inte kan allt, ordning och struktur, samarbete med eleverna och erkännande att

läraren kan lära sig av eleverna samt samarbete med kollegorna i arbetslaget.

På detta sätt höjer läraren kvaliteten på sin undervisning (Steinberg, 2013, ss.110–112).

2.2.4 Digital kompetens/digital literacies

Begreppet digital kompetens eller på engelska digital literacies är ett föränderligt och tolkningsbart begrepp (Edvardsson et al., 2018, s.27).

Europaparlamentets definition av begreppet innebär förmåga att söka och bedöma information, producering av egen information, redovisning samt utbyte av samma, vilket även nämns i studiens inledning. Digital kompetens definieras som individens användning av digital teknik på ett säkert och kritiskt sätt, individens deltagande samt kommunikation med andra via sociala medier (Hylén, 2011, s.71). Många forskare såsom Steinberg (2013, Dudeney et al. (2013), Ortega Auquilla och Urgilés (2017) och Diaz (2012) hävdar att lärarens digitala kompetenser är nyckeln till utveckling av elevernas digitala kompetenser, trots att många barn idag behärskar olika digitala verktyg väl.

Det sägs även att yngre generationer, som Prensky (2001, ss.1–6) kallar för digitalt infödda (digital natives), behärskar digitala verktyg bättre än äldre generationer som kallas för digitala immigranter (digital immigrants). Prensky menar att digitala immigranter behöver ändra sina tankesätt, arbetsmetoder samt anpassa sin undervisning efter digitalt inföddas kunskaper och erfarenheter, lyssna på sina elever samt lära sig av dem (ibid.).

Dudeney et al. (2013, s.2) förklarar begreppet digital kompetens, som både personliga och individuella kompetenser som bör tolkas, hanteras, delas samt skapa lärande genom olika kommunikativa kanaler. De menar att digitala verktyg bör implementeras i undervisning dagligen, men förutsättningen är att den undervisande läraren är rustad med digitala kompetenser. Lärarens utveckling av digitala kompetenser sker samtidigt som den genomför aktiviteter tillsammans med sina elever, men naturligtvis bör läraren vara ledare i lärandeprocessen (Dudeney et al., 2013, s.331). Harmer (2015, ss.197–

198) tolkar digital kompetens som förmåga att inte enbart läsa och skriva texter utan att kunna använda internet och digitala verktyg samtidigt för att utveckla både språk och kommunikation.

Enligt den svenska läroplanen ska skolan rusta elever med kunskaper om hur

de ska söka, hantera och använda digitala verktyg och därmed läggs det större

krav på lärare att besitta goda digitala kompetenser. En studie visar att lärares

användning av digitala verktyg på hemmaplan kan påverka elevernas

språkinlärning i skolan men att många lärare inte vet hur de kan göra det med

hjälp av tekniken (Kuure, Molin-Juustila, Keisanen, Riekki, Iivari och

Kinnula, 2016). Många lärare är kunniga, dock efterlyser flera fortfarande mer

fortbildning och bättre digital utrustning för att kunna utveckla såväl sina som

elevernas digitala kompetenser (Diaz, 2012, s.79). Diaz förklarar att vissa

lärare anser att begreppet digital kompetens är diffust och att det kan betyda flera saker. Exempelvis kan det innebära enkla färdigheter såsom att göra PowerPoint presentationer, hitta en film på en AV- central och dylikt eller en lite mer avancerad nivå, där eleverna lär sig att använda Google Document, skapa filmer och podcasts och publicera dem på nätet (Diaz, 2012, s.58).

Vidare, hävdar Monsén (2017, ss.26–30) att det är nödvändigt att lärare besitter digitala kunskaper och ger ett förslag till struktur som kan tillämpas i undervisningen: hantera, skapa, dela och förstå. I praktiken betyder det att eleverna får ett tema att arbeta med. De ska kunna hantera, d.v.s. kunna söka relevant information och ha ett kritiskt förhållningssätt till den, avgöra om informationen är sann eller falsk. Sedan ska de skapa presentationer med hjälp av något digitalt redskap, exempelvis göra en kort film eller skapa en egen blogg. Nästa steg är att dela sitt arbete med andra, men innan det ska elever kunna förhålla sig till regler som råder i samband med etiska och juridiska moment. Exempelvis ska eleverna veta att mobbning och kränkningar är oacceptabla, att de ska vara säkra på att information som de vill dela med andra är sann, att de ska använda sitt riktiga namn ute på sociala medier när de kommenterar någonting och att de ska våga anmäla sådant som är fel. De ska även veta vad som är straffbart, exempelvis hot, förolämpning eller förtal (Monsén, 2017, ss.88–90). Dessutom ska elever kunna ta emot andras arbete och ge feedback. Sista steget är att förstå den digitala världen, programmering och koder och hur lärandet påverkas av dessa kunskaper (Monsén, 2017, ss.94–95, 106).

2.2.5 Digitalt verktyg i undervisningen

Det är inte längre frågan om digitala verktyg används i skolan utan på vilket sätt de implementeras i undervisningen. Ett lärande i digital miljö innebär att eleven kan hantera kunskaper såväl i fysisk arena som i virtuell samt att hen kan kommunicera i båda rummen (Selander och Kress, 2010, s.130). Hur ser dock detta ut i praktiken? Vilka är de vanligaste digitala verktyg som används i undervisningen när det gäller språkinlärning?

De vanligaste digitala verktyg som används i undervisningen är iPads/surfplattor, mobiler, Chromebooks/datorer, olika program samt olika appar såsom Gleerups Portalen, Elevspel, Kahoot, iMovies, Pappas Appar, ReadTheory, Socrative och många fler. Enligt många forskare är dessa verktyg gynnsamma för språkinlärning, men enligt Fleischer och Kvarnsell (2017, s.21) bör lärare fokusera mer på vad de ska göra med befintliga digitala verktyg och hur dessa ska användas. Steinberg (2013, s.92) hävdar att digitala verktyg gör mycket nytta om läraren planerar sin lektion utifrån fyra tankesätt:

a. Vad är målet, syftet och innehållet samt hur ser strukturen ut?

b. Vilka digitala förmågor och kompetenser ska tränas?

c. Vilka förmågor i läroplanen ska tränas?

d. Vilken plats i kunskapshierarkin vill lärare leda till?

Eftersom gränserna för språkinlärning och annan kunskapsinlärning suddas ut och vidgas ständigt, kan det vara bra att resonera kring fördelar och nackdelar med digitala verktyg. En av fördelarna, enligt Harmer (2015, s.194), är att internet skapar möjligheter för språkinlärning. En annan fördel är att det blir enklare för eleverna att sammanväva kunskaperna som skolan lär ut med de snabbtillgängliga kunskaper som digitala verktyg möjliggör. Läraren ska dock inte glömma att alla elever inte besitter goda digitala färdigheter och att dessa elever behöver extra hjälp. Dessutom bör lärare inte fokusera alldeles för mycket på antal digitala verktyg utan snarare vad de gör med dessa och hur dessa kan bidra till inlärningen. Eftersom det är många moment som lärare måste tänka på och ta hänsyn till, kan det sägas att en stor nackdel är att skolan som arena samt lärarnas kompetenser ständigt utmanas (Edvardsson et al., 2018, s.21).

Andra mer konkreta fördelar för språkinlärning diskuterar Ortega Auquilla och Urgilés (2017) som anser att lärare bör vara uppdaterade och berika elevers kunskaper och färdigheter som är användbara såväl i skolan som på fritiden.

Exempelvis kan elever utveckla sin kommunikationsförmåga och läs- och skrivförmåga genom att söka texter, läsa och skriva om dem, skriva egna texter, spela in sitt tal, lyssna på andra eller prata med andra. Elever kan även utveckla sin engelska genom olika spel. Det som nästan är det viktigaste är att användning av digitala verktyg i klassrummet kan skapa variation i undervisningen, motivation samt engagemang hos eleverna, som i slutändan leder till språkinlärning (Andersson, 2011; Raine, 2013, refererad i Ortega Auquilla och Urgilés, 2017, ss.710–715). Dock hävdar Dudeney et al. (2013, s.334) att läraren bör ha elevernas ålder och mognadsnivå i åtanke när hen planerar sin undervisning.

2.2.6 Sammanfattning

Dagens samhälle är globaliserat och mångkulturellt, där dörrarna för nya kunskaper och kommunikation har öppnats upp sedan internet uppfanns. Olika kulturer och traditioner från hela världen blandas och nya kunskaper utvecklas genom interaktion, där språket är det viktigaste verktyg som individer besitter.

Språkinlärningen sker inte längre enbart genom den traditionella undervisningen. Dagens ungdomar utvecklar såväl sitt språk som andra förmågor och färdigheter via internet, sociala medier samt spelifiering.

Sammanfattningsvis är det viktig att hitta en balans mellan den traditionella

och den digitala synen på lärande, där fokus läggs såväl på hur eleverna lär sig

som på vad de lär sig. Ännu viktigare att diskutera är vad syftet med

digitaliseringen i klassrummet är och hur verktygen ska användas på bästa sätt

så att de gynnar eleverna.

Material och metod

I metodavsnittet redogörs hur materialet har samlats in. Utifrån syftet och frågeställningarna väljs en eller flera relevanta metoder ut. Först presenteras metoden som används i denna studie, den kvalitativa ansatsen med semistrukturerad intervju, som ett datainsamlingsmetod. Dessutom har studien en induktiv infallsvinkel (Alvesson och Sköldberg, 2008, s.54), då syftet med undersökningen är att få en helhetsbild på lärarens syn på elevernas utveckling av språkinlärning kombinerad med digitala verktyg. Sedan presenteras urvalet av deltagare för intervju och analys i studien. Efteråt presenteras flera underrubriker som omfattar genomförande, analysmetod, trovärdighet, tillförlitlighet samt överförbarhet. I slutet presenteras de forskningsetiska principer som är viktiga att ta ställning till.

3.1 Kvalitativ ansats

Innan forskaren bestämmer sig för vilken strategi en studie ska baseras på, bör hen tänka på tre faktorer som Denscombe (2016, s.26) nämner:

1. Är den valda strategin lämpligt i relation till syftet och forskningsfrågorna?

2. Är det genomförbart?

3. Förhåller sig forskaren till forskningsetiska principer till fullo?

Denna studie vilar på en kvalitativ ansats eftersom syftet är att få djupare förståelse som är verklighetsanknuten till hur digitala verktyg kan bidra till elevernas språkinlärning samt hur engelsklärare i årskurs 4–6 förhåller sig till digitalisering. (Dörnyei, 2007, s.38; Wray och Bloomer, 2012, s.97; Trost, 2005, s.14). För att få djupare förståelse samt ett välutvecklat resonemang, fokuserar studien enbart på ett litet antal deltagare, vilket är typiskt för den kvalitativa ansatsen. Det kan dock inte generaliseras över andra grupper än den som intervjuas (Wray och Bloomer, 2012, s.97). Metodens största fördel är att fokus ligger på individens tolkningar och uppfattningar av verkligheten som sker i klassrummet. Dessa tolkningar samt intervjuarens tolkningar av intervjusvaren är subjektiva, just för att de är tolkningar. Dessutom är dessa tolkningar och uppfattningar påverkade av olika sociala och kulturella kontexter, men även av individers egna uppfattningar och erfarenheter. De kan inte betraktas och studeras som delar utan i sin helhet (Bryman, 2018, s.455;

Denscombe, 2016, s.345). Den semistrukturerade intervjun anses vara

lämpligast att använda för att samla in data, då den ger möjlighet till att få

djupare förståelse för det som undersöks i studien och möjlighet till att ställa

följdfrågor om det behövs.

3.1.1 Semistrukturerad intervju

Syftet med intervjuerna är att förstå hur individen tänker, handlar, resonerar eller känner i relation till digitalisering i engelska undervisningen i årskurs 4–

6 (Trost, 2005, s.33). Intervjuerna struktureras därför utifrån en semistrukturerad uppbyggnad, där öppna och icke ledande frågor förbereds, som bör ge öppna svar samt lämna utrymme för mer utförliga och spontana resonemang (Wray och Bloomer, 2012, s.167). Detta är en av de största fördelarna med semistrukturerade intervjuer. Det finns dock även stora nackdelar bl.a. att det är tidskrävande att förbereda och genomföra intervjuer.

Vidare är insamling av data oftast det deltagarna säger och inte vad de gör.

Forskaren är inte helt objektiv och tekniken kan strula om intervjun antingen spelas in med ljud- eller video (Dörnyei, 2007, ss.143–144; Denscombe, 2016, ss.289–290).

De semistrukturerade intervjuerna (se bilaga 2) är även personliga, då möte sker mellan intervjuaren och en respondent. Det finns flera fördelar med personliga intervjuer, bl.a. är det enkelt att ordna ett möte, transkriberingen sker snabbare då det endast är en person som fokuset ligger på, det handlar om en källa och det är enklare att kontrollera informationen (Denscombe, 2016, s.267). En intervju kan både spelas in med audio och videoupptagning och i denna studie spelades in alla fem intervjuer med enbart ljudupptagning.

Fördelen med inspelningar är att intervjuaren inte behöver föra anteckningar samtidigt som hen kommunicerar med respondenten. Risken med att föra anteckningar är att informanten missar viktig information, då det är omöjligt att hinna skriva ned allt som sägs samt att misstolkningar kan ske då det skrivs för hand (Wray och Bloomer, 2012, ss.153, 174).

3.2 Urval av deltagare för intervju och analys

Urvalet i studien avgränsades till engelsklärare som undervisar i årskurs 4–6 och använder digitala verktyg. Förfrågan skickades till fem lärare. Fyra av dem är verksamma i samma stad, medan en arbetar i en annan kommun. Ett annat krav var lärarbehörighet i engelska samt lärarlegitimation. Fokus i denna studie är varken på kön eller etnisk bakgrund utan informanten utgick från ett bekvämlighetsurval i första hand, då det var tids- och pengabrist (Denscombe, 2016, ss.77–78). Ett annat urval var ett subjektivt urval, då alla deltagare var

”handplockade” utifrån deras erfarenhet och relevans för det som undersöks i

denna studie (ss.74–75). Dock kommer lärarnas ålder att vara en av flera

utgångspunkter i diskussionen. Detta är en viktig aspekt gällande användning

av digitala verktyg. Då empirin byggs på små urval är det inte möjligt att påstå

att just den kvalitativa ansatsen kan vara representativ för alla engelsklärare

(Trost, 2005, s.16). Forskningen fokuserar på några få enskilda individers

uppfattningar, tankar och resonemang relaterade till implementering av

digitala verktyg i språkinlärning och därför kan det inte dras generella slutsatser.

Lärarna som intervjuades är mellan 30 och 50 år gamla, då tre av dem, Lärare 3, Lärare 4 och Lärare 5 är i 30 årsåldern och Lärare 1 och Lärare 2 är mellan 40 och 50 år gamla. Åldern i detta fall kan vara relevant, eftersom det kan vara en viktig faktor som visar lärarens intresse för ökad användning av digitala verktyg i språkundervisning. Alla fem lärare är behöriga och legitimerade engelsklärare. Lärare 1 har arbetat i cirka 20 år, Lärare 2 har arbetat i sex år i Sverige, men hen undervisade i engelska i ett annat land i elva år, Lärare 3 har undervisat i tio år, Lärare 4 har undervisat i sex år och Lärare 5 har undervisat i cirka 5 år. De har undervisat i allt mellan årskurs 1–6, men just nu undervisar de mest i årskurs 4–6. Här nedan visas en tabell som presenterar lärarnas arbetslivserfarenhet.

Lärarens namn

Lärare 1 Lärare 2 Lärare 3 Lärare 4 Lärare 5

Ålder 40–50 40–50 31–39 31–39 31–39

Antal år i läraryrke

19 6 (Sverige) + 11

(utomlands)

10 6 4

Årskurser lärare undervisar i

5 och 6 4, 5 och 6 4, 5, och 6 6 F-6

Använder digitala verktyg

Ja Ja Ja Ja Ja

Typer av digitala verktyg

Dator, Chromebook, hemsidor (ej appar)

Dator, Chromebook, hemsidor (ej appar)

Dator, Chromebook, hemsidor (ej appar)

Dator, Chromebook, hemsidor (ej appar)

Dator, Chromebook, hemsidor, appar Figur nr 4: Informanternas arbetslivserfarenhet och arbetssätt

3.3 Genomförande

Innan datainsamlingen påbörjades fick alla fem respondenterna information

om studiens syfte via mejl eller meddelande, då de även bekräftade sitt

medverkande. Såväl tid som plats för intervjun valdes av respektive

respondent. Dessutom mejlades samtyckesbrev och intervjufrågor (se bilagor

1 och 2) i förväg till fyra lärare. Syftet med det var att respondenterna skulle

känna sig trygga i sina roller och kunna förbereda sig, vilket uppskattades av alla inblandade parterna. Den femte läraren fick möjligheten att läsa igenom frågorna och samtyckesbrevet innan intervjun började spelas in, då hen inte bekräftade mötet i god tid. Tiden för mötet bestämdes spontant, vilket innebar att mötet skedde nästan direkt efter samtalet.

Alla fem intervjuer genomfördes under samma vecka. Fyra lärare intervjuades på deras arbetsplatser medan en intervjuades hemma hos läraren. Anledningen till detta var att läraren bor i en kommun och arbetar i en annan. Det fanns ingen lugn plats att sitta och genomföra intervjun i hemstaden och därför genomfördes intervjun i lärarens hem.

Alla deltagare undertecknade ett samtyckesbrev (se bilaga 1) precis innan intervjun startade samt påmindes respondenterna om att intervjun skulle spelas in med ljudupptagning, med hjälp av en mobil. Ljudkvalitén testades innan intervjun anordnades samt kvällen innan och en timme innan mötena genomfördes. Intervjutiderna varierade, där de varade allt mellan 30 till 70 minuter. Intervjuguiden (se bilaga 2) består av 21 förutbestämda frågor som är indelade in i tre områden. Det första området omfattar personliga frågor, d.v.s.

frågor kopplade till respondentens yrke och arbetslivserfarenhet, för att skapa en avslappnad stämning (Dörnyei, 2007, s.137). Det andra området handlar om digitala verktyg och dess användning i klassrummet och det sista området omfattar frågor relaterade till fördelar och nackdelar med digitala verktyg i språkundervisning. Efter varje ställd fråga lämnades utrymme för flera följdfrågor och öppna svar. Alla respondenterna var engagerade och kommunikativa samt bidrog de med mycket relevant data.

Efter insamlingen av all data transkriberades intervjuerna, en i taget. Syftet var att underlätta analysen och undvika att gå tillbaka och lyssna flera gånger.

Därefter påbörjades resultat- och analysdelen, där även tidigare forskning användes samtidigt.

3.4 Analysmetod

När all data samlades in och svaren skrevs ned var det dags att läsa igenom

alla intervjuer. Därefter jämfördes intervjuerna genom att fokusera på likheter

och olikheter relaterade till studiens syfte och frågeställningar. All information

som tillkom under intervjuerna var inte relevant för denna studie och därför

sorterades det som var oväsentligt bort. Enligt Trost (2005, ss.125–126) finns

det inga speciella metoder eller regler för hur forskaren bör bearbeta, analysera

och tolka råmaterial inom den kvalitativa metoden, utan kreativitet och

nyfikenhet är nyckeln till succé. Däremot bör forskaren använda sig av open

coding (Strauss och Corbin, se i Trost, 2005, ss.132–133), vilket innebär att

hen ska ha ett öppet sinne, d.v.s. vara öppen för olika tolkningar, vara nyfiken

och leta efter intressant information som eventuellt upprepas flera gånger och som vidare kan analyseras och tolkas.

Analysen förenklades genom att deltagarna kategoriserades utifrån ålder, antal år de undervisat i engelska, lärarens digitala kompetenser samt tillgång till digitala verktyg. Detta gjordes för att få svar på studiens frågeställningar och för att se om dessa ovan nämnda faktorer påverkar språkundervisning och elevernas språkinlärning. Bortfall är inte aktuellt här, då allt gick som planerat, trots att det var osäkert om en av respondenterna skulle medverka. Alla fem respondenterna ställde upp, precis enligt överenskommelsen och alla 21 intervjufrågor besvarades. Det förekom även några extra följdfrågor (Dörnyei, 2007, s.138) som ansågs vara relevanta och nödvändiga att ställas just då.

Dock behövdes vissa frågor omformuleras och tydliggöras innan men även under själva intervjun blev en lärare osäker på om hen uppfattade och svarade rätt på en fråga. Exempel på några följdfrågor som ställdes var: Behöver du använda dig av textboken hela tiden? Hur gör du när elever ”surfar” eller spelar spel när de egentligen ska göra arbetsuppgifter? och Vad är svårast när du ska integrera digitala verktyg i din undervisning? (se bilaga 2 i slutet av uppsatsen) 3.5 Trovärdighet och tillförlitlighet

För att avgöra om resultatet i denna kvalitativa studie som presenteras här är pålitligt behöver studien uppfylla några krav. Det handlar främst om trovärdighet, tillförlitlighet samt överförbarhet, som kommer att redogöras nedan.

3.5.1 Trovärdighet

Det är viktigt för forskaren att kunna verifiera sin forskning, d.v.s. övertala läsare att hens studie är trovärdig (Denscombe, 2016, s.410). Det kan vara svårgjort, med tanken på att den kvalitativa metoden baseras på småskaliga studier, där några få individer deltar i en undersökning. I detta fall handlar det om fem engelsklärare som deltar i studien. Dessutom tenderar forskaren att vara nära inblandad i insamlingen av data. Detta kan leda till att hen är delvis subjektiv, vilket kan påverka trovärdigheten (Dörnyei, 2007, ss.37–38 ) . Trovärdigheten kan ändå verifieras genom (Denscombe, 2016, s.411):

1. Responsvalidering – forskaren och andra forskare kan gå tillbaka till deltagarna med fynd och kontrollera fyndens validitet.

2. Grundad teori – forskaren samlar in stora mängder av data, som analyseras och som bidrar till trovärdighet.

3. Triangulering – forskaren kan utnyttja kontrasterande datakällor för att öka tilliten till att data är relevant och trovärdig.

I denna studie är det möjligt att trovärdigheten verifieras, då undersökningen

är genomförd enbart av en undersökaren som var ute på ”fältet” och samlat in

data, analyserat den och presenterat resultatet i studien. Det är även möjligt för undersökaren att gå tillbaka till respondenterna och kontrollera fynden.

Studien har dessutom utgångspunkten i tidigare forskning, där likheter och skillnader beaktades och jämfördes med denna studiens resultat.

3.5.2 Tillförlitlighet

För att avgöra om ett resultat är tillförlitligt eller pålitligt är det viktigt att forskaren tydligt redogör för alla forskningsfaser (Bryman, 2018, s.468). Det finns flera aspekter som forskaren behöver tänka på och det är att på ett tydligt sätt redovisa för forskningsetiska principer, objektivitet, datainsamlingens genomförande, metoder samt resultat och analys. I denna studie presenteras allt detta utförligt under avsnittet Material och metod. Dock presenteras resultat och analys separat under eget avsnitt längre ner i uppsatsen. Om alla dessa krav är uppfyllda är det lättare att avgöra studiens trovärdighet (Trost, 2005, ss.111–115). Kortfattat betyder det att data och analyser som presenteras i studien är seriösa och relevanta, d.v.s. det ska vara möjligt och enkelt att granska hela forskningsprocessen (Denscombe, 2016, ss.411–412).

3.5.3 Överförbarhet

Ett annat dilemma som forskaren ställs inför är resultatets överförbarhet. Det bästa sättet är att ta den aktuella forskningens resultat och tillämpa det på andra snarlika fall. För att kunna avgöra i vilken mån den befintliga studien är överförbar, är det viktigt att läsaren har tillgång till all information för att sedan kunna dra jämförelser och i sin tur överväga studiens överförbarhet (Denscombe, 2016, s.413). Denna studie har haft sin utgångspunkt i tidigare forskning, där snarlika fynd presenterades under avsnittet Bakgrund, som senare jämfördes med varandra och slutsatserna drogs. Läsare som vill försöka kontrollera studiens överförbarhet har möjlighet att göra det, då studiens resultat är tillgängligt och utförligt redovisat.

3.6 Etik

Under hela datainsamlingsperioden förhöll sig intervjuaren till de fyra forskningsetiska principerna: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011, ss.7–

14). Informationskravet betyder att respondenten informeras om syftet med

undersökningen, rättigheten att delta frivilligt samt rättigheten att avbryta

deltagandet om den önskar så (se bilaga 1). Genom att skriva under ett kontrakt

samtycker individen att delta i undersökningen, där hen får all viktig

information relaterad till undersökningen. Det skriftliga samtycket ger även en

formell bekräftelse om deltagande. Konfidentialitetskravet betyder att

intervjuaren informerar respondenten om hens anonymitet, d.v.s. att namnet

avidentifieras och att all information är konfidentiell. Nyttjandekravet uppfylls

genom att respondenten informeras om att personliga uppgifter samt information inte kommer att användas i annat syfte än detta forskningsändamål och att ingen förutom intervjuaren, handledaren och examinatorn kommer få tillgång till insamlad data som presenteras i studien. Det finns även möjlighet för respondenterna att få tag på studien om de önskar så. En respondent vill gärna läsa uppsatsen och då erbjuds två alternativ, antingen mejlar intervjuaren uppsatsen till respondenten eller läser respondenten uppsatsen på Diva Portalen, som hen fick instruktion på hur detta görs. Dessutom ska all insamlad data raderas efter att examensarbetet är klart och godkänd.

Resultat

I den här delen presenteras studiens resultat utifrån studiens syfte och frågeställningar. Syftet är att undersöka hur engelsklärare i årskurs 4–6 påverkas av digitalisering, vilka fördelar och nackdelar det kan finnas med det samt vilka digitala verktyg som används för att stärka elevernas språkinlärning. Studiens forskningsfrågor besvaras med hjälp av semistrukturerade intervjuer och resultatet redogörs längre ner i avsnittet.

Först presenteras lärarnas arbetslivserfarenheter, följt av lärarnas syn på implementering av digitala verktyg i engelskundervisningen. Därefter redovisas lärarnas uppfattningar på elevernas inställning till digital teknik i undervisningen. Sist presenteras lärarnas användning av digitala verktyg samt fördelar och nackdelar med dessa. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av resultatet.

4.1 Lärarnas inställning till digitalisering

Alla fem lärare är positivt inställda till digitalisering och de använder digitala verktyg dagligen, både för dokumentation och i klassrummet, då eleverna får möjlighet att arbeta digitalt. De anser att digitala verktyg öppnar upp för många möjligheter, såväl för dem som för eleverna. Lärare 1 anser att ”det är bra att vidga vyerna, att man kan jobba på olika sätt, en del barn jobbar bättre med hjälp av datorn och en del gör inte det.” Vidare uttrycker Lärare 3 att ”det är jättebra, det blir lätt att fastna i materialet helt och hållet och digitala verktyg ger lite nya vinklar.” Lärare 2, 4 och 5 uttrycker sig i studien ungefär likadant.

Lärandet är mer effektivt om det finns tillgång till en-till-en dator när arbetet

ska ske digitalt, vilket inte alltid är självklart, menar lärarna. Lärare 4 uttrycker

att ”det är väl jättebra om det finns digitala verktyg, men det är inte alla som

har det.” Alla fyror har varsin Chromebook nuförtiden, men alla femmor och

sexor har inte tillgång till varsitt digitalt redskap i alla skolor, vilket försvårar

arbetet. Enligt Lärare 1 och Lärare 4 måste de boka Chromebooks eller iPads,

vilket kan ställa till vissa problem, exempelvis kan något verktyg vara ur

funktion eller otillgängligt av olika anledningar, men oftast är det lösbart om

de stationära datorerna är tillgängliga. Tidsbristen blir dock ett annat problem som påverkar undervisningens effektivitet om det börjar strula. Dessa lärare som uttryckte brist på en-till-en dator sa även att alla elever i årskurs 4–6 kommer få varsin Chromebook eller iPad till hösten. Trots vissa brister är lärarna ändå nöjda med de digitala verktyg som finns på deras skolor. I grannkommunen, där Lärare 5 arbetar, har alla elever i årskurs 4–6 tillgång till en-till-en dator.

4.2 Fortbildning inom engelska

När det gäller fortbildning kopplad till digitala verktyg inom ämnet engelska uttrycker nästan alla lärare att de inte har fått någon. Fyra lärare som arbetar i samma kommun uttrycker att de har gått på några kurser om hur man använder exempelvis Google Drive eller Google Classroom, några AV-media-kurser eller kurser som är kopplade mer till matematik och NO, dock inte engelska.

Enligt lärarna, söker de själva efter information eller hjälps de åt i arbetslaget, vilket inte är tillräckligt. Lärarna upplever att ämnet engelska inte prioriteras lika mycket som andra ämnen. Exempelvis uttrycker sig Lärare 3 så här:

Så jag kan uppleva att det är svårt att få fortbildning just inom engelska och digitalisering där. Engelska är ganska nedprioriterat. Det kan vara så för att eleverna idag är ganska duktiga på engelska, de tar till sig mycket utanför skolan.

Lärare 5, som har arbetat i drygt ett år i en annan kommun, säger att den skola som hen arbetar på satsar mycket på digitalisering och att hen har fått mycket fortbildning inom olika digitala områden, jämfört med den förra skolan som hen arbetade på. Dock framstår det inte tydligt i intervjun att hen fick fortbildning inom just ämnet engelska kopplad till digitala verktyg. Här följer ett citat som Lärare 5 uttrycker om egen erfarenhet relaterat till fortbildningen:

Jaaa. […] Vi har haft en IT-pedagog som har vidareutbildat oss.

För två år sen gick alla lärare en IKT utbildning och jag blev anställd efter,

där jobbar de jättemycket med teknik också och den är ju främst,…kursen går på svenska, de jobbar mest med svenska och matematik men själva arbetssättet, det använder vi oss av i engelska, och det är ju främst det här med kamratrespons, och att man börjar med att lägga mycket tid på förförståelse, vad förväntar jag mig av eleven i den här, att barnen själva vet vart vi är på väg […].

Lärarna är för det mesta nöjda med sina digitala kunskaper i ämnet de

undervisar i nuläget, men alla önskar lite uppdatering. De vill gärna prova

andra läromedel, helst digitala, eftersom detta motiverar eleverna att engagera

sig mer på lektionerna. Lärare 5 vill helst utveckla interaktiva kunskaper,

eftersom de har interaktiva tavlor i nästan varje klassrum men de används inte

interaktivt. Lärare 1 och Lärare 3 skulle främst vilja utveckla kunskaper

kopplade till Google Formulär och Lärare 2 och 4 önskar lite mer allmänna kunskaper kopplade till de digitala verktygen och språkinlärningen. Lärare 1, 2, 3 och 4 önskar att det finns en kunnig person som kan vägleda lärarna genom den virtuella världen och som kan visa specifika appar och hemsidor samt visa hur dessa implementeras i språkundervisningen. Lärare 5 påpekar att de har haft en IT- pedagog som stöttat lärarna i digitaliseringen men på grund av pengabrist kommer de till hösten inte ha en, vilket kan leda till att lärare på denna skola kanske blir tvungna till mer självutbildning.

4.3 Pappersburna läromedel

Resultatet visade att fyra av fem lärare har ett läromedel, d.v.s. en lärobok, som är en utgångspunkt i deras engelskundervisning. Lärarna förtydligar att de brukar variera stoffet men att läroboken ger en trygghet, eftersom de anser att boken täcker alla förmågor som elever behöver utveckla under en viss period. De påpekar att det även finns tillgång till digitalt läromedel som är samma som den pappersburna läroboken, vilket ger en möjlighet till variation i undervisningen samtidigt som digitala färdigheter utvecklas. Lärare 5 använder inte läroboken i sin engelskundervisning. Hen och hens kollegor kombinerar hellre engelska med andra ämnen (CLIL – Content and Language Integrated Learning) för att det kan vara mer motiverande för eleverna att lära sig engelska om de kan koppla den mer till sin vardag.

Dock hävdar alla fem lärare att digitala verktyg bör vara ett komplement till den traditionella undervisningen och att tekniken inte bör ta över. Istället ska det finnas en balans mellan den traditionella och den digitalt anpassade undervisningen. Det här är vad Lärare 1 uttrycker om digitalt verktyg: ”Om man använder det rätt så tycker jag att det är jättebra med digitala verktyg, att ha det som komplement.” Vidare upprepar Lärare 2 flera gånger under intervjun att ”digitala verktyg är jättebra som ett komplement inom engelska lektion, men inte något som ska användas istället vanliga textböcker.” Även Lärare 5 påpekar att ”digitala verktyg är ett komplement och datorn är ett verktyg.”

4.4 Problem som uppstår när elever använder digitala verktyg i engelskundervisningen

Lärarnas uppfattningar om elevernas digitala kunskaper är överlag positiva.

De anser att nästan alla elever besitter tillräckligt goda kunskaper. Dock finns

det alltid några elever i nästan varje klass som behöver lite hjälp med att

komma igång med arbetet. Alla fem lärare påpekar att det finns flera elever

som utnyttjar situationen och spelar icke kunskapsspel på lektionen, vilket

anses vara ett problem. Lärarna löser problemet genom konsekvenstrappan,

där de ger några varningar till eleven innan de tar bort det digitala redskapet

som eleven arbetar med. De anser att detta fungerar eftersom eleverna inte vill göra uppgifterna för hand när alla andra arbetar digitalt.

Lärarna fick frågan om hur de ser på implementeringen av digitala spel i engelskundervisning och alla svarade att de använder sig av vissa kunskapsspel, exempelvis Elevspel. Lärare 1 skulle vilja få kunskaper om olika spel som kan vara på elevernas nivå och utifrån deras intresse, men inte spel som eleverna spelar hemma. Även Lärare 2 säger att de använder skolanpassade spel men att de behöver mer kunskap inom detta område.

Ett annat problem som lärarna stöter på är brist på motivation. Enligt lärarnas uppfattningar höjs motivationen genom att arbeta digitalt på engelska lektionerna. Lärarna upplever att eleverna är mer engagerade, att eleverna tycker lektionerna är roligare, de klagar mindre på trötthet eller orkeslöshet när de använder digitala verktyg. Detta är bra, men det kan samtidigt uppfattas som ett problem, då det ställs höga krav på lärarna att planera lustfyllda lektioner varje gång. Det här är vad Lärare 4 anser om elevernas upplevelser av digitalt anpassad engelskundervisning:

De tycker ju för det första att det är ju mycket roligare att ha lektioner när man får använda digitala verktyg, man får ju mycket mer motiverade elever, tycker jag, många gånger, de här som man kanske har svårt att få med sig annars är det mycket lättare att få med.

Ett till problem som de flesta lärare i studien märker är att fler elever har svårt att använda papper och penna eller bläddra i en bok. Lärare 1 säger:

Du behöver ha ett fungerande handstil, det är flera som man kan inte knappt läsa vad de skriver. Så även om man ska använda datorerna mycket så ska man kunna hantera pennan i första hand, tycker jag. De eleverna som har en knagglig handstil, de blir ju inte bättre av att sitta vid datorn mycket utan de behöver sitta med penna.

Lärare 4 uttrycker liknande som förra läraren:

Vi måste hålla i liv det gamla även om vi inte ska göra det lika mycket, men man måste ju fortfarande kunna skriva för hand liksom och jobba för hand och jobba i sina böcker […].

4.5 Digitala verktyg i engelskundervisningen

Resultatet visar att de flesta lärare i studien i stort sätt använder likadana digitala verktyg och på ett snarlikt sätt i sin engelskundervisning dagligen.

Lärare 1 använder datorn i princip dagligen. Hen visar filmer på SLI eller på

YouTube, musik, just dance, texter som de arbetar med, som finns tillgängliga