Resultatdiskussion

Resultatet av observationerna (se tabell 1), visar att deltagarna uppvisade ett intresse för de artefakter vi hade med oss. Om det är som Brooks och Brooks (1999) menar, att i Piagets teori stärks lärandet enbart när intresse för begreppen finns, så anser vi att det skulle kunna vara en bra idé att använda en kompost i utbildningssyfte mer än vad den görs idag. Eftersom intresset var stort både hos barnen i förskolan och hos eleverna i skolan, menar vi att det kan vara bra att börja samtala om kompost och nedbrytning redan i förskolan. En av Helldéns (1994) studier visade också att barns förståelse om materias kretslopp ökade efter att de studerat nedbrytningsprocessen i en kompost i förskolan.

5.1.1 Hur resonerar studiens fem- och elvaåringar beträffande kompost, nedbrytningsprocessen i denna och Grön Flagg?

Efter genomförandet av denna undersökning är det uppenbart att majoriteten av de medverkande har en del vardagsföreställningar om både nedbrytning och kompost. Vi kan konstatera att deras vardagsföreställningar dock skiljer sig från det vetenskapliga tankesättet. Detta tyder på att det finns klara brister i förståelsen av vad komposten har för funktion och vad som sker i denna. En orsak till detta kan vara som Harlen (1996) tar upp, att barn gör tolkningar som både är logiska och vettiga för dem. En annan anledning kan vara som Andersson (2001) menar, att introducerade begrepp ibland glöms bort. Därför anser vi att barnen måste arbeta med naturvetenskapliga begrepp kontinuerligt för att få en ökad förståelse för detta.

Precis som Barnes (1978) anser vi, att det är viktigt att låta barn utgå från sina vardagsföreställningar, för att de ska kunna ta till sig vetenskapliga begrepp. På detta sätt kan man som yrkesverksam lärare möta barn på den nivå de befinner sig på. Detta kan medföra att barns tankar utmanas på en nivå som passar dem. Som tidigare nämns, menar Mortimer och

Scott (2003) att läraren måste anpassa undervisningen så att den passar den kunskapsnivå där barnen och eleverna ligger på. Ur ett sociokulturellt perspektiv arbetar man då inom barnen och elevernas närmaste utvecklingszon. Både Helldén (1994) och Harlen (2006) menar dock att det är svårt att påverka barns vardagsföreställningar. Det måste, enligt Sjøberg (2000) till en förändring av de föreställningar som barnen har, för att det ska ske ett lärande. Detta kan vi relatera till en del av vårt syfte med undersökningen, nämligen att ta reda på barns vardagsföreställningar för att vi i vår lärarprofession ska kunna hjälpa barn i olika åldrar, att utveckla en förståelse för materians kretslopp.

Det resultat som vi har fått visar att inget kretsloppstänkande finns, varken hos barnen i förskolan eller hos eleverna i skolan. Enligt Håll Sverige Rent (2007) ingår kretslopp som ett av fem teman i Grön Flagg. Utifrån de intervjuade lärarnas svar, förmodar vi att de båda skolorna inte har valt materias kretslopp som temaområde. Detta kan vara en förklaring till att kretsloppstänkandet saknas hos alla deltagarna i vår undersökning. En annan förklaring kan vara att det inte går att synliggöra hela nedbrytningsprocessen. Både Andersson (2001) och Helldén (1994) belyser koldioxid och vattenångans betydande roll i nedbrytningen av organiskt material. Detta kan barn ha svårt att ta till sig, eftersom det kan bli för abstrakt för dem. Liknande mönster kan vi utläsa från intervjusvaren, där inga av de aktuella barnen eller eleverna nämner de mikroskopiska organismerna som deltar i nedbrytningen, utan de bara benämner de synliga djuren. Precis som Andersson (2001) tar upp, kan vi i vår undersökning konstatera att det är svårt för de aktuella barnen och eleverna att förstå energiomvandlingar. En del elever kopplar värmen i en kompost till djurens välbefinnande. En del barn i förskolan förknippar värmen med solen.

Vi håller med Helldén (1994) när han menar att jord oftast uppfattas som den sista fasen i nedbrytningsprocessen. Ingen av deltagarna i undersökningen nämner koldioxid, vattenånga eller närsalter som slutskede i nedbrytningen av organisk materiel. Vi förmodar att det saknas kunskaper om detta. Det kan uppfattas som om materia bara försvinner, när komposten minskar i storlek. Vi anser att en kompost skulle kunna utnyttjas mer i de olika verksamheterna, eftersom det är en bra artefakt att illustrera materiens kretslopp med. Att använda komposten i utbildningssyfte borde också kunna bidra till en ökad förståelse för nedbrytningsprocessen.

När det gäller Grön Flaggs betydelse och dess koppling till komposten, kan vi konstatera att Grön flagg inte direkt är förankrad hos femåringarna i denna undersökning. Endast ett fåtal femåringar försökte sig på att definiera Grön Flagg och dess förbindelse med komposten. Majoriteten av de aktuella eleverna i skolan gör däremot kopplingar mellan Grön Flagg, miljö och natur, men de ger inga djupare förklaringar i sina svar. Ur intervjusvaren kan vi inte uttala oss om på vilket sätt som eleverna i skolan har tillägnat sig kunskaper om Grön Flagg och komposten. För att arbeta med miljö i vårt samhälle, är det enligt Skolverket (2000) betydelsefullt att ha kännedom om att det oavbrutet sker uppbyggnad och nedbrytning av ämnen i det naturliga kretsloppet. Eftersom båda skolorna har miljöutmärkelsen Grön Flagg, anser vi att engagemanget från lärarna i förskolan och skolan borde kunna bli bättre för att ge barn och elever en ökad förståelse för detta.

5.1.2 Vad finns det för likheter/skillnader mellan de intervjuade barnens resonemang av kompost, förmultningsproceduren som sker däri och Grön Flagg?

Av svaren ur Tabell 2, kan vi också utläsa att det finns likheter och skillnader i fem- och elvaåringars sätt att resonera. Beträffande värmen i komposten, pekar resultatet på att samtliga saknar kunskaper om detta. Däremot visar elvaåringarna en större förståelse för djurens funktion i nedbrytningsprocessen och för varför vissa föremål inte bör läggas i en kompost, än vad femåringarna gör. Om det beror på undervisning i skolan eller egna erfarenheter utanför skolan kan vi däremot inte uttala oss om. Vi kan i alla fall positivt konstatera att det hänt något på vägen som har bidragit till öka elevernas förståelse för kompostens funktion och användning.

Beträffande Grön Flagg (se tabell 3), kan vi inte utläsa några likheter mellan åldersgruppernas resonemang. De skillnader vi kan se i resultatet tolkar vi som om elvaåringarnas kunskaper om Grön Flagg är mer befästa än hos femåringarna.

5.1.3 Hur resonerar de intervjuade lärarna kring barn/elevers delaktighet i miljöarbetet med kompost, nedbrytning och Grön Flagg?

Miljö, natur och kretslopp är ständigt återkommande i de olika styrdokumenten för förskolan och grundskolan. Genom att analysera intervjusvaren från lärarna i förskolan kan vi ana att de

inte i så stor utsträckning använt sig av de styrdokument som berör de naturvetenskapliga områdena i vår undersökning. Vi anser att det är viktigt att bygga broar mellan de olika styrdokumenten och det miljöarbete som utförs i de olika verksamheterna. Enligt Skolverket (2006a) ska förskolan arbeta för ett ekologiskt förhållningssätt. Den ska även ge en positiv bild av framtiden. Verksamheten ska också hjälpa barnen att komma till insikt med hur alla människor kan bidra till en bättre miljö. Både Thulin (2006) samt Johansson och Pramling Samuelsson (2003) anser att det är viktigt att arbeta med miljö och natur i förskolan för att väcka ett naturvetenskapligt intresse hos barnen.

Det framkom av lärarintervjuerna att barnen i förskolan inte tagit del av samtal om Grön Flaggs betydelse eller om dess koppling till kompost och kretslopp. Intervjuerna från lärarna i skolan visar också på att det inte har lagts någon större vikt vid nedbrytning, kompost eller Grön Flagg. Enligt lärarna i de olika åldersgrupperna, har Grön Flagg inte samtalats om i så stor utsträckning. Vilket kan förklara varför barnen är osäkra om dess betydelse. Vi kan dock konstatera att elvaåringarna har mer vetskap om vad Grön Flagg betyder, men vi kan inte uttala oss om de kunskaperna kommer från undervisning eller inte. Både i förskolan och i skolan anges tidsbrist som orsak till avsaknandet av dessa samtal. Har man erhållit en miljöutmärkelse, anser vi att det är viktigt att majoriteten av barn, elever och lärare i skolorna har kännedom om dess betydelse. Därför anser vi, att det borde avsättas tid till detta.

För några år sedan gjorde samtiga klasser på skolan en ekologisk burk. De intervjuade lärarna är osäkra på hur mycket det samtalades om olika kretslopp tillsammans med eleverna då. I kursplanen för både biologi och kemi behandlas nedbrytning och kretslopp. Detta kan konkretiseras tillviss del i arbetet med ekologisk burk. Vi tycker att man ska ta tillvara på de tillfällen som ges för att samtala om naturvetenskapliga processer oavsett i vilken verksamhet man befinner sig i. Skillnaden är dock att man kan behöva anpassa nivån på samtalen. Som bland annat Andersson (2001) nämner så är samtalet viktigt i det sociokulturella perspektivet. Harlen (2006) menar att barn har svårigheter med förståelsen av att andra kan tänka på ett annat sätt än vad de själva gör. Därför menar vi, att med samtalets hjälp kan barn komma till insikt med att man kan tänka på olika sätt om samma saker. Vi anser att det finns en övertro till att om man bara gör saker tillsammans med barn och elever, så lär de sig, men utifrån vår undersökning verkar det som det inte räcker med bara praktiskt arbete utan det måste kombineras med samtal för att befästa kunskaper.

Vi kan till viss del jämföra våra resultat med både Anderssons (2001) och Helldéns (1994) studier. Deras resultat visar att nedbrytningsprocessen är en process som är svår att förstå för barn. Våra resultat pekar åt samma håll, vilket får oss att ana att detta även kan gälla på andra skolor än de i vår undersökning.