I vår studie har vi valt att intervjua både rektorer och specialpedagoger. I vår analys kan vi se att det inte finns några större skillnader mellan de två yrkesgrupperna vad gäller resonemang kring varken inkludering och särskilda undervisningsgrupper. Skillnaderna mellan skolformerna är tydligare. Grundskolan och gymnasieskolan är mer styrda av lagar och styrdokument medan folkhögskolan kan styra och flexibla utifrån eleverna.
8.1.1 Inkludering
Vad är inkludering av elever? Inkludering kan ses som ett enkelt begrepp men det är nog precis som en respondent säger “det är mycket vidare än så” (Specialpedagog 3). Asp-Onsjös (2006) menar att man kan vara inkluderad i en, två eller tre aspekter. Ser man på inkludering utifrån dessa tre aspekter kan man vända och vrida på begreppet i många kombinationer. Det skulle till exempel innebära att en elev kan vara i en särskild undervisningsgrupp, alltså inte rumsligt inkluderad i ordinarie klassen, men samtidigt känna en social inkludering i den nya gruppen. Men är det de vuxna som avgör om en elev är inkluderad eller är det eleven själv? Några av våra respondenter menar att vissa elever ibland ber om att få sitta i eget rum och arbeta eller gå till de så kallade studieverkstäderna. Dessa studieverkstäder är ett rum där det finns hjälp och stöd för elever som är kopplade till specialpedagoger dit eleverna kan gå om de känner att de behöver lugn och ro eller hjälp och stöd. När eleven sätter sig i detta rum på dessa villkor kan de ju ses som exkludering utifrån en rumslig aspekt, men didaktiskt eller socialt kan eleven känna sig inkluderad. Så vem bestämmer om en elev är inkluderad? I en artikel (Specialpedagogik, 2016) diskuteras inkluderingsbegreppet mellan lärarna Hedevåg och Wallberg samt pedagogikprofessorn Nilholm. Alla tre menar att för att vi ska kunna prata om inkludering måste eleven uppleva en social och pedagogisk delaktighet, att vi inte kan prata om inkludering om eleven inte känner sig inkluderad.
36
I intervjuerna ställs respondenterna inför frågan vad inkludering är för dem och det är flera som menar just att det är ett väldigt brett begrepp och svårt att definiera. Vid bearbetning av transkriptionerna så kunde snabbt tre inkluderingsaspekter urskiljas när rektorer och specialpedagoger resonerar och beskriver begreppet inkludering. Flera får in både en och två aspekter i sina svar på just frågan om inkludering och det kan vara därför inkluderingsbegreppet känns brett, eftersom det rymmer flera olika aspekter. Att dra tydliga skiljelinjer mellan dessa tre inkluderingsaspekter anser vi är svårt då i kan se att respondenterna oftast talar om både två eller till och med alla tre aspekterna i sina svar. Men det som också kan ses är att respondenterna verkar skilja på socialt samspel och inkludering, alltså den sociala och den rumsliga inkluderingsaspekten. Det vi frågar oss när vi sitter och analyserar vårt material är vad som ligger i respondenternas syn på inkludering. Är det till stor del den rumsliga aspekten? En rektor nämner att inkludering är motsatsen till exkludering. Men frågan är om det är så enkelt utifrån dessa inkluderingsaspekter. Bjørnsrud och Nilsen (2019) lyfter i sin studie att inkludering inte bara handlar om placering utan även ett socialt samhälle. Exkludering innebär uteslutning eller avskiljning (Asp-Onsjö, 2006). Alltså kan en elev exkluderas rumsligt från sitt ordinarie klassrum och placeras i en särskild undervisningsgrupp och då inkluderas i ett annat socialt och didaktiskt sammanhang.
Taneja Johanssons (2014) studie visar att begreppet inkludering följs av många frågetecken. I Indien ställer man sig fortfarande frågor som vad är inkluderande utbildning, vem som inkluderas och var. Detta kan vi tydligt se i våra intervjuer också. Inkludering är motsatsen till exkludering och att det är ett modeord beskriver inte direkt begreppet. I vårt datamaterial finns inga skillnader på om rektorer eller specialpedagoger tänker olika i detta. Men kan tydligt se att kunskapen kring begreppet är väldigt litet. Lai Mui Lee et al. (2015) fick tydliga resultat i sin studie i Hong Kong som visade på att de lärare som gått en specialutbildning hade en större acceptans av inkludering. Kanske är det inte så konstigt med tanke på att begreppet inte ingår varken i skollagen eller i läroplanerna. I en intervju kunde rektorn tydligt berätta hur de gör sin verksamhet mer inkluderande för eleverna på folkhögskolan, att mötas varje ny termin med att umgås allihop och lära känna varandra stärker ett inkluderande lärande. Vi kan dra slutsatsen att inkludering är ett väldigt brett begrepp och kanske mer ett värdeord än begrepp som man bör arbeta med kontinuerligt. I studien av Bjørnsrud och Nilsen (2019) framgår det att deras lärarteam har återkommande diskussioner och reflektioner kring inkludering vilket har gynnat eleverna och inkluderingen på skolan.
I datamaterialet kan man också urskilja hur rektorer och specialpedagoger talar om eleverna i ett relationellt och ett kategoriskt perspektiv. En rektor talar om förvaring av elever och menar
37
även att det är eleverna som kan ha inkluderingsproblem. Detta kan man se ur ett kategoriskt perspektiv där man söker svårigheterna hos eleven och inte i omgivningen (Sandström, 2014). Det vanligaste i våra intervjuer är dock att både rektorer och specialpedagoger uttrycker sig relationellt, att det är omgivningen som skapar problem för eleverna. Vi kan alltså utifrån vårt datamaterial inte skilja på synen på inkludering mellan de två yrkesgrupperna.
8.1.2 Placering av elever i behov av särskilt stöd
Malmqvist och Nilholm (2016) får genom sin studie fram att det är 40 svenska kommuner som har särskilda undervisningsgrupper. I deras studie är det specifikt särskilda undervisningsgrupper för elever med adhd, vilket också gör att siffran 40 kan öka när man ser på särskilda undervisningsgrupper för elever i behov av särskilt stöd generellt vilket är det som vi ser på i vår studie. I en artikel i skolvärlden (2019) säger Magnusson att risken med mindre grupper kan vara att det blir en standardlösning, vilket man kan se tidigare när det fanns så kallade “obs-klasser”. Då blev det en standardlösning för alla som inte fungerade i det vanliga sammanhanget istället för att titta på varför det inte fungerade för individen i skolan.
I en av de två kommunerna vi har gjort intervjuer i har det funnits särskilda undervisningsgrupper. I den ena kommunen vi intervjuade i var det endast gymnasieskolor vi besökte och rektorn på den ena skolan menade att det inte är så vanligt med särskilda undervisningsgrupper på gymnasieskolor. Det var åtminstone ingenting hon stött på under de åren hon arbetat som rektor på gymnasieskolor. Det kan absolut vara så att dessa grupper är vanligare på grundskola, det är inget vi kan dra slutsatser om i denna studie. Utifrån vårt resultat kan vi se att de flesta skolor verkar arbeta individanpassat medan ett fåtal skolor verkar se mer till gruppen. Det viktiga är inte var eleven befinner sig utan vad eleven har för relationer och ges för möjlighet till lärande. Enligt skolinspektionens granskning (2014) kan särskilt stöd i undervisningsgrupp vara positivt för elevens utveckling.
8.1.3 Individnivå och gruppnivå
Det spelar mindre roll var eleven fysiskt befinner sig, det handlar mer om vad som är rätt för varje elev. Det viktiga är att ha en bra relation till eleven och att varje individ blir bemött på ett bra sätt från lärare och skolkamrater. Detta lyfter även Lai Mui Lee et al. (2015) i sin studie när de visar i sitt resultat att inkludering är beroende av vilket särskilt behov en elev har. Inkludering
38
i klassrummet fungerar bättre för en del elever och det är viktigt att se utifrån varje individ. På folkhögskolan och den ena gymnasieskolan vi gjorde en intervju på hade de en enkät som varje elev fick de första dagarna för att fylla i sina svårigheter och på vilket sätt de behövde extra hjälp och stöd. Att plocka upp varje individ i början av skolgången såg de som väldigt positivt och kunde då forma deras skolgång utifrån ett individperspektiv med en gång. I en artikel från Skolvärlden (2019) resonerar Magnusson kring att man ofta tar organisatoriska beslut utan att man grundar de i vad eleven egentligen behöver. Det finns elever som inte klarar av att vara i ett klassrum med många elever samtidigt och då bör man tillgodose det behovet och inte göra sig av med elever som stör ordningen.
8.1.4 Styrdokument
Begreppet inkludering finns inte med i styrdokumenten. Däremot talar man mycket om den sociala gemenskapen och elevernas rätt till utveckling och lärande vilket vi kan koppla till Asp- Onsjös (2006) didaktiska och sociala aspekt av inkludering. Sveriges läroplaner har också en sociokulturell anda där det talas mycket om att eleverna ska ges möjlighet att lära i samspel med andra.
Vi valde att ha med grundskola och gymnasium för att få en helhet av skolan och folkhögskolan valde vi eftersom de inte lyder under skollagen. Det var intressant att se om de arbetade annorlunda i en miljö utan dessa styrdokument. Rektor 1 från folkhögskolan resonerar kring att de inte lyder under skollagen och har inte då samma administrativa krav och uppföljningar. Den tiden som de har över kan de lägga på eleverna och individanpassa deras skolgång. Lärare och personal på skolan kan sitta ner med eleverna och lära känna dem och se vad de behöver.