När man som forskare använt ett socialkonstruktionistiskt perspektiv blir resultatet giltigt för just de förhållanden och den tidsanda som råder där och då. Resultatet är inte allmängiltigt till tid och rum utan kunskapen som presenteras i min resultatdiskussion har konstruerats genom erfarenheter som framkom i gruppintervjuerna (Alter, Haydon, Landers & Servilio, 2011). Mitt syfte är alltså inte att presentera en objektiv sanning utan att tillföra de eleverfarenheter och den elevbild som elevers samtal om institutionella elevsamtal gett mig. Denna bild tolkas ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv och ställs i relation till tidigare forskning.
Den första frågan att ställa sig är varför har eleverna i min studie så få och så begränsade erfarenheter av institutionella elevsamtal under sin grundskoletid? Eleverna förklarar detta med att lärarna varit till för andra elever. Eleverna i min studie har alltså erfarit att lärarna ägnat sig åt andra elever men lämnat dem att klara sig själva. Detta gäller såväl i
lärandesituationer som i sociala hänseenden. Hansson (2012) har sett att det som är viktigt ur elevens perspektiv är att eleven får vara någon i lärarens ögon, att de blir sedda för sin existens och sin personlighet. En elev beskriver den isolering som skapades runt dem under grundskoletiden. Eleverna påkallade inte lärarnas uppmärksamhet i lärandesituationerna men lärarna gick inte heller in och tog den första kontakten. ”No education without relation”, skriver Aspelin (2013, s 14). Att eleverna i min studie har få samtalsrelationer att relatera till från sin grundskoletid kan förstås utifrån Lindqvist (2010) som menar att läraren måste göra sig tillgänglig för att nå fram till sina elever. Att tilltala den andre visar att hon eller han finns till (Lévinas, 1998). Kommunikation på initiativ från läraren har uteblivit och då har inte heller eleven tagit kontakt vilket visar sig i min studie.
Elevernas erfarenhet av samtal med lärare under deras grundskoletid handlar i de flesta fall om att bli tillrättavisad för något som eleven gjort fel. Eleven har därmed byggt upp en försvarsställning och en känsla av skuld i samtalskontakterna med lärarna såväl som för skolan i stort. Institutionella samtal har ofta en uppgiftsinriktning och ett syfte att identifiera problem och lösa dem (Bladini, 2004). Lärarnas intention med de samtal eleverna har erfarenhet av var att tillrättavisa eleverna för något de eventuellt hade gjort. Detta enligt det eleverna berättar för mig. Lärarna har ett kontrollerande och disciplinerande uppdrag (Aneer, 2011) men också ett demokratiskt uppdrag. Sahlin (2011) har velat lyfta fram den etiska aspekten i det ansvar den lärare har som initierar ett samtal. Samtalsledaren måste hålla uppsikt över sina intentioner samt över vems perspektiv som får företräde. Samtalsledaren, läraren, har inte lyckats med detta ur elevernas synvinkel. Eleverna har då hamnat i en låst position som skuldbärare.
Eleverna vill lyfta fram få men mycket goda samtalserfarenheter från sin grundskoletid. De tillfällen när eleverna har fått påverka hur deras skolgång skulle se ut och i de fall lärarna visat tro på elevernas val och möjligheter minns de som något bra. Braggs (2007) forskning visar på de positiva effekterna som elevernas röst i samtalen för med sig. Ges eleverna reell
delaktighet i sin skolsituation så blir de först väldigt kritiska men efter hand vänder detta mot att de blir mer och mer konstruktiva i sin egen lärprocess och detta har även positiva effekter
27
på utvecklandet av goda lärar- och elevrelationer. De förväntningar som eleverna möter från lärarna påverkar elevernas självbild (Taube, 2007) vilket eleverna beskrivit i min studie. Positiva förväntningar från lärarna stärker eleverna medan låga förväntningar eller ett tanklöst uttalande likt det som ett av elevcitaten från A4 på sidan 22 ger exempel på kan påverka en elev negativt.
Eleverna drar sig till minnes de gånger lärare försökt närma sig dem genom att göra sig roliga eller insmickrande och det har landat helt fel. Eleverna har inte känt att de blivit tagna på allvar i situationer där de har haft en vilja att bli tagna på allvar. Samtalen har blivit otydliga och eleverna har inte sett någon mening med att försöka engagera sig i dem. Lärarnas försök att nå fram till eleverna har inte upplevts meningsfulla för eleverna. Eleverna har tappat fokus och engagemang redan i lärarnas inledningar. För att eleverna ska känna att de blir tagna på allvar i situationer där de haft en vilja att bli tagna på allvar så måste samtalen mellan lärare och elev vara så genuina som möjligt (Palla, 2013). Aspelin (1999) har sett att dessa samtal bör utgå från ett gemensamt intresse för skolan men där kontroll och prestationstvång läggs åt sidan för att underlätta att elev och lärare initialt når fram till varandra.
Elevernas erfarenheter av att inte bli tagna på allvar i samtalen har lett till att samtalen inte känts meningsfulla för eleverna. Utöver detta resultat gällande meningsfullhet framträder även elevernas svårigheter i samtalen som en faktor. Eleverna beskriver (s 21) att de har svårt att fokusera längre stunder, att de inte kan förstå när lärarna pratar för mycket och för fort och att de själva behöver tid för att hitta ord och formuleringar. Lärarna har inte nog tydligt
annonserat vad de vill prata om, de har lindat in samtalet i för mycket ord och de har inte anpassat talhastighet och pauser efter elevernas behov. I och med att eleverna inte känt att samtalen varit anpassade efter deras svårigheter och färdigheter i samtalen så har de heller inte gjort några större meningsfulla erfarenheter i dem. Skolan ska erbjuda eleven rika möjligheter att samtala och utveckla sina möjligheter att kommunicera och få tilltro till sin egen språkliga förmåga (Skolverket, 2011). Läraren eller specialläraren har därmed en viktig uppgift att organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och
kommunikationsutveckling. I de institutionella elevsamtalen har läraren eller specialläraren möjlighet att erbjuda de genuina samtalssituationer vilka Palla (2013) skriver om. Då elevens möjligheter till att delta i samtal både är ett kunskapsmål i sig och ett medel för att främja samarbetet med eleven så har läraren eller specialläraren ett ansvar för att anpassa
undervisningen till de behov som synliggjorts (Lundahl, 2011). De erfarenheter eleverna gjort i min studie är att lärarna inte tagit vara på elevsamtalens möjligheter ur dessa aspekter. När det gäller den elevbild som konstruerats i elevernas samtal om institutionella elevsamtal så framträder för mig tre olika bilder som väl följer Berger och Luckmanns process för att konstruera verkligheten (Egidus, 2013). Denna process beskriver ett ständigt flöde av möten och erfarenhetsutbyten som påverkar människans föreställningar av omvärlden (Berger och Luckmann, 1991). Våra gruppintervjuer har varit ett tillfälle till erfarenhetsutbyte.
Den elevbild som tonar fram först bygger på elevernas föreställningar av en ensam och
anklagad elev. Denna föreställning bygger på erfarenheter såväl som avsaknad av erfarenheter av samtal från sin grundskoletid, som eleverna delger mig. Egidus (2013) uttrycker detta som att människan gör en föreställning av omvärlden. Denna bild leder till att eleverna bygger upp en isolering kring sig, väljer särskiljande lösningar i skolan eller blir anvisade dem. Eleverna får svårt med relationer, både med lärare och med andra elever. Eleverna bär på en känsla av skuld i relation till lärare som även förs över till andra situationer i skolan. Egidus förklarar detta med att människan blir en del av föreställningarna. I våra gruppintervjuer börjar dock
28
eleverna beskriva en elev som känner sig missförstådd. De har inte blivit tagna på allvar där de känt att de skulle ha behövt lärarnas förtroende och respektfulla bemötande. Egidus visar att ifrågasättande av människans föreställningar är ett naturligt led i processen. Berger och Luckmann (1991) förklarar detta med att erfarenheter görs i vardagliga möten och i
kommunikationer som sker ansikte mot ansikte och i dessa möten formar vi våra identiteter. Utveckling sker genom mänsklig kontakt. Utifrån elevernas diskussioner kring den
missförstådde eleven framträder en ny föreställning. Denna föreställning ger en medveten och konstruktiv elevbild. Eleven är medveten om varför han eller hon inte känt sig delaktig i de samtal som förts i grundskolan och har idéer om hur lärarna skulle kunna bygga upp samtalen för att underlätta elevens deltagande samt hur de skulle kunna upplevas mer meningsfulla för eleven.
Ord och meningsskapande dialoger kan leda till ökad förståelse mellan människor. Dessa dialoger ligger till grund för samtal som man vill ska leda till utveckling (Kroksmark & Åberg, 2007). Utveckling sker genom den kommunikation, ansikte mot ansikte som sker i vardagliga, verkliga möten (Berger & Luckmann, 1991). Detta var vad som skedde i våra gruppintervjuer. I samtalen skapades ingen generell kunskap om samtal eller någon allmängiltig beskrivning av elever i institutionella elevsamtal. Det var heller inte avsikten. Mitt arbete har däremot visat en version av verkligheten såsom den konstruerades av just den konstellationen av elever vid just den tidpunkten vi samlades och just utifrån mina
introducerade samtalsämnen. Det var också avsikten och målet med mitt arbete.
När jag sammanfattar min studie med hjälp av ett socialkonstruktionistiskt perspektiv så framträder nödvändigheten av att undersöka och ifrågasätta invanda sätt att tänka hos oss speciallärare såväl som hos skolpersonal i övrigt. Det finns en nödvändighet av att inta en kritisk hållning till de kunskaper som vi tror att vi har kring våra elever. Den kunskap vi har kan komma ur de kategoriseringar vi använder i våra samtal om eleverna. Dessa
kategoriseringar kan ha stor betydelse för vad vi finner hos eleverna och hur vi ser på dem. (Hjörne & Säljö, 2009). Som kvalificerad samtalspartner ska specialläraren genomföra samtal där ansvaret för den andra deltagaren i samtalet är centralt (Sahlin, 2011). Detta ansvar för med sig en etisk aspekt där specialläraren måste förhålla sig kritisk till sig själv för att hålla uppsikt över sina egna intentioner, på vems villkor samtalet genomförs samt utifrån vems perspektiv. Ansvaret för den som deltar i samtalet menar Sahlin, gör att den som tagit initiativet till samtalet förhåller sig distanserad i sin profession för att kunna inta olika perspektiv men samtidigt är han eller hon väldigt närvarande som människa under samtalet. Att förhålla sig både distanserad och närvarande i samtalet med elever gör att både
integriteten och tillgängligheten bevaras och underlättas i mötet mellan den vuxne och eleven (Lindqvist, 2010). För varje nytt möte med en elev så måste vi göra oss tillgängliga för att bygga upp en ny relation som ska leda till elevens lärande. Läraren eller specialläraren måste prova olika förhållningssätt till eleven och anpassa hans eller hennes skolsituation så att svårigheterna minskar eller upphör. Till hjälp i detta har vi elevsamtalet som ett verktyg i vår yrkesutövning. Att se på det institutionella elevsamtalet som ett viktigt verktyg stärks i denna studie.
För specialläraren innebär samtalsuppdraget att det finns en förväntan på färdighet och förmåga vad det gäller att vara en kvalificerad samtalspartner i frågor som rör elevers
kunskapsutveckling och skolmiljö (SFS, 2007:638). Samtalsfärdighet är dock inte bara något som specialläraren ska ha och använda sig av i sin profession. Det är också ett färdighets- och kunskapsinnehåll som vi inte kan ta för givet att eleverna behärskar. För att samtalet ska bli ett verkligt verktyg för elevers delaktighet så måste vi även utveckla elevernas möjligheter att
29
kommunicera och ge dem tilltro till deras egen språkliga förmåga. Vi måste också utveckla vår förmåga att förstå dem, inte bara som samtalspartners utan också utifrån att
samtalsfärdighet är en del av den språkliga kompetensen. För elever med språkliga svårigheter kan annars även det institutionella elevsamtalet innebära upplevelser av bristande kompetens och därmed minska elevens egen tilltro till sin språkliga förmåga. Min slutsats är att elevers erfarenheter är en ovärderlig och näst intill oanvänd resurs när det gäller speciallärarens möjligheter att utveckla och förbättra sina elevsamtal. Om samtalen upplevs mer meningsfulla och bereder eleven större möjligheter till deltagande så kan de institutionella elevsamtalen i väsentlig grad bidra till elevernas tillvaro och lärande i skolan och gynna speciallärarens arbete för och med eleven.