Elevers erfarenheter av institutionella samtal
Students´experiences of institutional conversations
A study of how students are constructed in students´conversation about institutional Uppsatsens undertitel på engelska
Anna Sand Björkqvist
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet
Avancerad nivå
Handledare: Karin Bengtsson Examinator: Héctor Pérez Prieto Datum: 140526
Abstract
The purpose of this study is to describe the students´ experiences of institutional
conversations with teachers in school. The institutional conversation addressed in this essay is the teacher´s or the special need teacher´s conversations with his or her students to
communicate the student´s everyday life in school or his or her development of knowledge.
There are four questions asked. How do the students describe the purpose of the institutional conversations based on his or her experiences? What kind of experiences of participation in these conversations have the students had? In what way have the students had meaningful experiences in the conversations? What kind of self-image is constructed based on the students´ experiences of purpose, participation and meaningfulness of the institutional conversations with teachers?
A social construction perspective is used in this study and the research method is semi- structured group interviews with students in the introductory programme (at upper secondary school). The students have experiences of failures in school.
The result of this study shows that the students have very few experiences of institutional conversations. The students have experienced that the purposes of institutional conversations mainly were about the teacher reprimanding the student. In a few cases they have been about the opportunity for the student to make his or her own choice regarding school attendance.
The students present a lack of participation in the conversations which is described by the students as a feeling of being accused without being listened to, that the conversations haven´t been adapted to make it possible for the students to participate and that the teacher hasn´t clearly stated what was going to be discussed. The students have had difficulties in seeing the meaning of institutional conversations. Instead they present a feeling that they don´t fit in, that the teachers have been available for other students than themselves and that they are already doomed in advance. The image that is constructed shows a lonely, accused and misunderstood student but also a student who is aware of his or her difficulties in these conversations and who has ideas of how he or she could become more involved in them.
The students´ experiences shows that the institutional conversations with teachers or special need teachers are not the supporting experience that is intended. The conclusion drawn from this study is that the students are an almost unused resource when it comes to the special need teacher´s abilities to develop and improve his or her conversations with the students. If the conversations are experienced as being more meaningful and offer the student better possibilities to participate in them, then the institutional conversations can significantly contribute to the students´ life and learning in school.
Keywords
Institutional conversations, student identity, social construction and semi-structured group interview.
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att beskriva elevers erfarenheter av institutionella elevsamtal. Med institutionella elevsamtal avses här de samtal läraren eller specialläraren genomför med sina elever för att kommunicera elevens skolvardag eller kunskapsutveckling. Frågeställningarna är fyra till antalet. Hur beskriver eleverna elevsamtalens syfte utifrån sina erfarenheter? Vilka erfarenheter av delaktighet har eleverna gjort i dessa samtal? På vilket sätt har eleverna gjort meningsfulla erfarenheter i samtalen? Vilken elevbild konstrueras ur elevernas erfarenheter av syfte, delaktighet och meningsfullhet med institutionella elevsamtal?
Ett socialkonstruktionistiskt perspektiv har använts i studien och forskningsmetoden är semistrukturerade gruppintervjuer med elever på gymnasiets introduktionsprogram. Eleverna har erfarenheter av skolmisslyckanden.
Resultatet av denna studie visar att elevernas erfarenheter av institutionella elevsamtal är få.
De syften eleverna upplevt med de samtal de tagit del av har till största delen handlat om lärarens tillrättavisningar av eleven. I få fall har de handlat om att eleven har presenterats valmöjligheter i sin skolgång. Eleverna har upplevt en bristande delaktighet vilket förklaras av att de känt sig anklagade utan att bli lyssnade på, att samtalen inte anpassats för att möjliggöra elevens deltagande samt att läraren inte tydligt uppgett vad han eller hon vill samtala om.
Eleverna har haft svårt att se det meningsfulla med institutionella elevsamtal. De visar i stället på en känsla av att inte passa in, att lärarna varit till för andra elever och att de känt sig dömda på förhand. Den bild som konstrueras visar en ensam, anklagad och missförstådd elev. Eleven är medveten om sina svårigheter i samtalet och har idéer om hur han eller hon skulle kunna bli mer delaktig i dem.
Elevers erfarenheter visar att de institutionella samtalen med lärare eller speciallärare inte är den stödjande erfarenhet som är avsedd. Den slutsats som dras av denna studie är att eleverna är en näst intill outnyttjad resurs när det gäller speciallärarens möjligheter att utveckla och förbättra sina elevsamtal. Om samtalen upplevs mer meningsfulla och bereder eleven större möjligheter till deltagande så kan de institutionella elevsamtalen i väsentlig grad bidra till elevernas tillvaro och lärande i skolan.
Nyckelord
Institutionella samtal, elevidentitet, social konstruktion och semistrukturerad gruppintervju.
Innehållsförteckning
Abstract ……….
Sammanfattning………
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund och syfte ... 2
2.1 Syfte och frågeställningar ... 3
3 Tidigare forskning ... 4
3.1 Institutionella samtal om och med elever ... 4
3.2 Relationen mellan elev och lärare ... 6
3.3 Elevers självbild och identitet ... 7
4 Teoretisk utgångspunkt ... 9
4.1 Socialkonstruktionism ... 9
4.2 Ett socialkonstruktionistiskt forskningsperspektiv... 10
4.3 Forskningsperspektivets relevans för studien ... 11
5 Metod och genomförande ... 12
5.1 Semistrukturerad gruppintervju ... 12
5.2 Deltagare ... 12
5.3 Genomförande ... 13
5.4 Databearbetning och analys ... 14
5.5 Etiska överväganden ... 15
5.6 Tillförlitlighet och giltighet ... 16
6 Resultat ... 18
6.1 Ensam ... 19
6.2 Anklagad ... 20
6.3 Missförstådd ... 21
6.4 Medveten ... 22
6.5 Konstruktiv ... 23
6.6 Resultatsammanfattning ... 23
7 Diskussion ... 25
7.1 Metoddiskussion ... 25
7.2 Resultatdiskussion ... 26
7.3 Slutord och vidare forskning ... .29
Referenslista ………..
Bilagor………..
1
1 Inledning
I lärarens arbetsuppgifter och ännu mer tydligt i speciallärarens uppdrag ingår att genomföra samtal med elever. Det är då ofta specialläraren som tar initiativ till samtalen och har idéer om vad de ska handla om. Det är genom samtalet med språket som medel som specialläraren kan förmedla något till eleven eller få ta del av elevens egna erfarenheter av sin skolvardag. De elever som specialläraren med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling företrädesvis kommer i kontakt med är elever som har någon form av språklig svårighet. För att få syn på möjligheter kring elevens språk-, läs och skrivutveckling använder specialläraren ofta språkandet i samtalet som metod. Detta faktum kan vara väl värt att betänka. Hur skapar specialläraren förutsättningar för elevens delaktighet och goda erfarenheter i samtal där språkliga svårigheter kan finnas hos eleven?
Hofvendahl (2006) definierar fenomenet vardagssamtal som att talarna rör sig fritt i samtalet, från ämne till ämne och det blir som ett sätt att umgås. Samtalet kan visserligen ha en
nyttoaspekt men i första hand har det en social funktion. Lärares oplanerade dagliga samtal med elever där eleverna själva ofta är initiativtagare kan betecknas som vardagssamtal. De samtal som läraren eller specialläraren initierar som ett verktyg i sin yrkesutövning kallar Linell (1990) institutionella samtal. Kriterierna han sätter på dem är att de har ett bestämt syfte, deltagarna har klara roller, samtalsledaren har sin samtalsroll som en del av sin yrkesutövning och samtalet har ett namn.
Institutionella samtal som förekommer i en speciallärares yrkesutövning är till exempel lärande samtal, handledningssamtal, samtal i elevhälsoteamet, lärarsamtal, rektorssamtal, utvecklingssamtal eller samtal för att upprätta och utvärdera åtgärdsprogram med elev och vårdnadshavare samt samtal med vårdnadshavare eller elever (Bladini & Naeser, 2013). De enskilda samtal som specialläraren genomför med sina elever kan därmed betecknas som institutionella elevsamtal. Det är denna beteckning som kommer att användas i detta arbete.
De vardagliga samtalen uppstår spontant i skolan. Eleven kan välja att kliva in i eller ur dessa.
Är eleven inte intresserad så ebbar samtalen ut och det gör inget. På så sätt kan läraren ganska tydligt se om eleven vill vara med eller inte, om han eller hon är intresserad eller inte, bekväm eller inte. Som lärare behöver vi inte ställa några krav på dessa samtal. När det gäller de institutionella elevsamtalen i skolan gäller inte samma kravlöshet och därmed minskar sannolikt elevens möjlighet till initiativ och påverkan i dessa. I detta arbete riktas intresset mot elevers erfarenheter av institutionella elevsamtal.
2
2 Bakgrund och syfte
För specialläraren innebär samtalsuppdraget att det finns en förväntan på färdighet och förmåga vad gäller att vara kvalificerad samtalspartner i frågor som rör elevers
kunskapsutveckling och skolmiljö (SFS, 2007:638). Ett kvalificerat samtal av god kvalitet kännetecknas av att samtalsledaren har ett gott yrkeskunnande, en god omdömesförmåga samt en teoretisk kunskap av samtal (Bladini & Naeser, 2013). Kvalificerade samtal kan
genomföras med lärare, med andra professioner kopplade till skolan, med föräldrar och med elever.
En speciallärare kan läsa sig till större teoretisk kunskap om samtal. Den teoretiska kunskapen omsätts sedan i samtalet där det alltid finns minst två parter. Vill en speciallärare
vidareutveckla sina samtal och använda det som ett frekvent verktyg i sin yrkesutövning så behöver specialläraren utöka sin förståelse för hur samtalet upplevs och erfars av den andra parten. Detta för att kunna stärka sitt yrkeskunnande och sin omdömesförmåga.
Samtalet som verktyg finns i en speciallärares yrkesutövande som en metod för att kartlägga elevers skolsituation och kunskapsutveckling. Att använda samtalet med elever som verktyg för att göra elevens röst hörd stöds även i styrdokumenten.
Barnets inställning ska så långt det är möjligt klarläggas. Barn ska ha möjlighet att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör honom eller henne. Barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till ålder och mognad. (Skollagen, 1 kap. 10 §)
Elevsamtalet kan vara en viktig grund för planeringen och utvärderingen av den dagliga undervisningen (Skolverket, 2011). Det kan även ligga till grund för de utvecklingssamtal som ska genomföras med elev och vårdnadshavare en gång per termin (SFS 2010:800) samt i arbetet med att utforma och utvärdera åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd. I riktlinjerna för utarbetandet av ett åtgärdsprogram anges att det är viktigt att den som gör utredningen samarbetar med eleven för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för elevens utveckling och lärande (Skolverket, 2013a). I detta samarbete behöver skolans personal vara lyhörd inför elevens egna kunskaper om situationen. För att kunna få ta del av denna kunskap har specialläraren en god hjälp i sin samtalsutbildning för att kunna genomföra samtal med eleven.
Speciallärare med specialisering inom språk-, läs- och skrivutveckling har utöver sin samtalsutbildning också en utbildning vad gäller att kartlägga och åtgärda elevers möjliga språkliga hinder. Specialläraren kan inte förutsätta att eleven har alla förmågor som krävs för att kunna komma till sin rätt i samtalet. Skolan ska dock erbjuda eleven rika möjligheter att samtala och utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin egen språkliga förmåga (Skolverket, 2011). Här har läraren eller specialläraren en viktig uppgift att organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och
kommunikationsutveckling enligt läroplanens riktlinjer. I kunskapskraven för lägst betyg E, årskurs nio finns följande mål formulerat.
Eleven kan samtala om och diskutera varierande ämnen genom att ställa frågor och framföra åsikter med enkla och till viss del underbyggda argument på ett sätt som till viss del för samtalen och diskussionerna framåt. (Skolverket, 2011, s. 238)
3
Att utveckla elevens möjligheter till att delta i samtal blir på så sätt ett kunskapsmål i sig och dessutom ett medel för att främja samarbetet med eleven gällande hans eller hennes
kunskapsutveckling och skolsituation.
För en speciallärare med inriktning språk- läs- och skrivutveckling gäller det att knyta ihop sin kunskap om elevers språkliga svårigheter, sin samtalsutbildning och sina yrkesrelaterade samtalsuppdrag till en fungerande helhet som ska komma eleven till godo. De enda som kan ge specialläraren en bild av hur denna helhet erfars är eleverna. Perspektivet för denna studie är därmed elevens.
2.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att beskriva elevers erfarenheter av institutionella elevsamtal. Jag riktar mig mot elever med dokumenterade skolsvårigheter och som av olika anledningar inte lyckats nå grundskolans kunskapsmål.
Utifrån detta syfte har följande frågeställningar formulerats. Hur beskriver eleverna
elevsamtalens syfte utifrån sina erfarenheter? Vilka erfarenheter av delaktighet har eleverna gjort i dessa samtal? På vilket sätt har eleverna gjort meningsfulla erfarenheter i samtalen?
Vilken elevbild konstrueras ur elevernas erfarenheter av syfte, delaktighet och meningsfullhet med institutionella elevsamtal?
4
3 Tidigare forskning
Denna kunskapsöversikt innehåller en överblick över tidigare forskning när det gäller institutionella samtal om och med elever, relationer mellan lärare och elev samt elevers självbild och identitet.
3.1 Institutionella samtal om och med elever
Enligt Hjörnes och Säljös (2009) definition är institution en varaktig miljö som har ansvar för någon särskild uppgift såsom kyrkan, vården eller skolan. För en institutions verksamhet och fortlevnad är institutionell kommunikation central. Det är specifika sätt att tänka, skriva, dokumentera, tala och utföra andra kommunikativa handlingar som bidrar till att lösa de institutionella problem eller behov som finns. Typiskt för en institution är också att den har ett namn på de personer den riktar sig till. För skolan är det namnet elev.
Institutionella samtal karaktäriseras av asymmetri mellan parterna när det gäller kunskap, uppgift och inflytande över val av ämnen. I det institutionella samtalet möts man för att tala om ett bestämt ämne. Dessa samtal har ofta en uppgifts- eller åtgärdsinriktning i den
meningen att man talar om sakfrågor och identifierar och löser problem (Bladini, 2004).
Ett av skolans institutionella samtal som är beforskat är handledningssamtalet som speciallärare eller specialpedagoger genomför i sin profession som kvalificerad
samtalspartner. Som kvalificerad samtalspartner och handledare ska specialläraren eller specialpedagogen genomföra samtal där ansvaret för en eller flera lärare, föräldrar, elever eller andra berörda blir centralt. Sahlin (2011) har valt att lyfta fram och studera de etiska aspekter detta ansvar för med sig och hur samtalsledaren håller uppsikt över sina egna intentioner, på vems villkor rådgivandet sker samt utifrån vems perspektiv. Hon har sett att som kvalificerad samtalspartner bär man på ett asymmetriskt ansvar och omtanke om den eller de som deltar i samtalet. Detta beskrivs som ett moraliskt ansvar för att förhandla fram samtalets ramar, se till att överenskommelser följs och se till att allt hålls inom ett
lärarprofessionellt område. Med detta följer ett ansvar för att samtalet inte urartar i prat eller tar riktning mot en terapeutisk behandling och att tonen hålls utan nedsättande utsagor. Den kvalificerade samtalspartnern är i och med sitt ansvar för de andra eller den andre väldigt närvarande i samtalet som människa men i och med ansvaret att inta rätt perspektiv förhåller sig samma samtalsledare distanserad som professionell. Samtalsledaren har även med sig andra ingångsvärden som egentligen inte hör hemma i ett professionellt sammanhang men som man ändå inte kan undvika eller göra sig fri ifrån menar Sahlin. Samtalsledaren kan känna obehag inför kommande samtal eller se fram emot dem. Samtalsledaren kan ha olika känslor för samtalsdeltagarna. Det kan vara känslor av gillande, nyfikenhet, ogillande, rädsla, obehag eller likgiltighet. Vem som påbjudit mötet kan också påverka ingångsvärdet. Vem som tog initiativet påverkar också och får konsekvenser i högre eller lägre grad.
En annat av skolans institutionella samtal som bland annat Hjörne och Säljö (2009) har studerat är elevhälsoteamsmötet där rektor, lärare, speciallärare, specialpedagog, kurator och skolsköterska kan delta. De menar att agerandet i ett elevhälsoteamsmöte är något som deltagarna måste lära sig. Deltagarna måste förstå hur man resonerar, vad som är relevanta sätt att beskriva företeelser på och hur man argumenterar. Hjörne och Säljö beskriver hur kategorier och olika klassificeringar för eleverna satta av skolans deltagare ofta blir grundläggande komponenter i dessa samtal. Elevperspektivet utgår oftast från skolans
representanter i dessa samtal då eleven eller någon som representerar den väldigt sällan finns
5
med. Hacking (1995) skriver om loopingeffekter. Det innebär att det som söks det finns.
Hjörne och Säljö refererar till Hackings loopingeffekter för de samtal som förs i
elevhälsoteamet där begreppet innebär att de kategoriseringar teamet använder för att beskriva elever också har stor betydelse för vad deltagarna finner hos eleverna och hur de ser på dem.
Att vara elev under de första decennierna på 2000-talet innebär i mångt och mycket att bli dokumenterad, kontrollerad och granskad. Den elevbild som framstår i samtalen är ofta en bild som varken vårdnadshavare eller elev känner igen sig i (Asp-Onsjö, 2012).
En tredje typ av institutionellt samtal som varit intressant för forskning är det trepartssamtal med lärare, förälder och elev som tidigare benämndes kvartsamtal men som numera heter utvecklingssamtal. Läraren är den ansvarige och den som bör se till att utvecklingssamtalet bygger på respekt och förtroende, ömsesidig information och på ett tydliggörande av
ansvarsfördelningen mellan hem och skola. Samtalet ska vara framåtsyftande och såväl lärare som elev och vårdnadshavare ska bidra med var sin bild kring hur elevens kunskaps- och sociala utveckling kan stödjas samt kring vilka insatser som behövs för att eleven ska nå så långt som möjligt (Skolverket, 2013b). Utvecklingssamtalen har sin grund i att eleven ses som formbar och att elevens framtid är möjligt att påverka om samverkan sker mellan hem och skola (Hofvendahl, 2006). Hofvendahl har särskilt studerat de samtal där problem och känsliga ämnen ska föras fram och åtgärdas på initiativ av läraren. Dessa samtal bygger ofta på en inledande dialog där alla parter deltar och där lättsamma ämnen diskuteras. Efter detta bryter läraren av och annonserar på olika sätt att det ska komma något känsligt. För detta har lärarna olika kommunikativa strategier. När det känsliga ämnet har avhandlats avslutas mötet med en förlängningsfråga där läraren åter ger förälder och elev möjlighet att träda in i dialog men där så oftast inte sker. Hofvendahl konstaterar att relationerna mellan lärare, elev och förälder i dessa samtal balanserar på en mycket skör tråd. Varje utvecklingssamtal är en form av förhandling och test av identiteterna hos deltagarna i samtalet, d.v.s. hur de ska värdera och se på varandra (Redegard, 2006). Detta yttrar sig i att det finns en önskan hos både lärare, förälder och elev att visa upp sig såsom de vill att de andra samtalsdeltagarna ska uppfatta dem och detta påverkar hur relationerna mellan dem utformas. Särskilt utsatt är eleven i denna förhandling då han eller hon har ett stort behov av att känna sig omtyckt av både förälder och lärare och söker tecken på det. Att förhandla om identiteten ser Redegard som
utvecklingssamtalets viktigaste komponent ur elevperspektiv.
En fjärde typ av institutionella samtal är de samtal som sker mellan en lärare och en elev.
Dessa finns beforskade av bland annat Palla (2013). Hon har sett att läraren måste försöka pendla mellan sitt och elevens perspektiv och ibland bortse från kunskapskraven som finns i skolan för att nå fram till eleven. För att uppnå detta bör samtalet vara så genuint som möjligt och från bådas sida ses som öppet. Pallas forskning visar att både lärare och elev då måste ha inställningen att ett samtal kan bli på många sätt eftersom eleven ständigt påverkas i sina relationer och kommunikationer i skolan. Eleven kan framträda på ett sätt vid ett möte och på ett annat sätt vid ett annat tillfälle. För att lärare och elev ska nå fram till varandra är det av vikt att läraren och eleven möts i ett gemensamt intresse kring skolan men att de i samtalet lägger kontroll och prestationstvång åt sidan, menar Aspelin (1999). Bragg (2007) har särskilt tittat på vad som händer när elevens röst får ta plats i institutionella elevsamtal och när läraren ger eleven reell delaktighet i sin skolsituation. Eleven blir först väldigt kritisk i sin framtoning och då kan lärarens identitet ifrågasättas både av eleven men även av läraren själv. Efter ett tag vänder elevens kritiska röst till att bli mer och mer konstruktiv och samarbetande. Detta samarbete bidrar då till att nya relationer utvecklas mellan lärare och elev. Läraren jobbar därmed inte bara för eleven utan även vid sidan av den. Ges eleven reellt inflytande över sin skolsituation genom att få vara med och välja och påverka i det lilla så för det på sikt med sig
6
att han eller hon tar mer och mer kontroll över sin egen lärprocess. Bragg avslutar med att konstatera att läraren aldrig ska nedvärdera elevens röst i samtalen.
3.2 Relationen mellan elev och lärare
Alla samtal bygger på någon form av relation mellan de samtalande och samtalet påverkas också av hur den relationen ser ut. Detta blir synligt i bland annat Sahlins (2011) forskning. I de samtal som finns redovisade under föregående rubrik framträder läraren eller specialläraren i en direkt relation i förhållande till den eller dem läraren samtalar med. Eleven finns inte alltid med som en fysisk närvarande person i dessa samtal. I följande stycke redovisas
forskning som belyser relationen mellan elev och lärare då det är denna relation som ligger till grund för elevsamtalen i min studie.
Vi föds in i relationer och lever i relationer. Vi existerar i relationer vare sig vi väljer dem eller inte. Elever och lärare kan inte välja varandra men måste förhålla sig till varandra ändå. Det som visat sig vara viktigt ur elevernas perspektiv när det gäller att förhålla sig till lärarna i en elev- lärarrelation är att eleven får vara någon i lärarens ögon (Hansson, 2012). Detta innebär att eleverna ses som likvärdiga i förhållande till andra, att lyssnandet är ömsesidigt och att eleverna får bekräftelse och blir sedda för sin existens och sin personlighet. Just de
mellanmänskliga kvaliteterna mellan lärare och elev diskuteras av Westling Allodi (2011).
Hon visar att kvaliteten, kvantiteten och riktningen på dessa mellanmänskliga relationer påverkar elevens självuppfattning, motivation och lärande.
Det finns forskning som tar upp lärarens dilemma med att hantera sin maktposition i relationen till eleverna (Aneer, 2011). Denna maktposition manifesteras bland annat genom den myndighetsutövning som bedömning och betygssättning innebär. Även uppgiften att förmedla kunskap är en maktutövning som påverkar relationen, menar Aneer. Läraren kan använda denna makt till att befria eller förtrycka. Genom att befria tar läraren ansvaret för elevens kunskapsutveckling. Samtidigt har läraren då bestämt vilket kunskapsinnehåll som ska fokuseras. I detta ligger även ett dilemma som påverkar mötet mellan lärare och elev.
Läraren har visserligen ett demokratiskt uppdrag men även ett kontrollerande och disciplinerande sådant.
Lundahl (2011) betonar relationen mellan lärare och elev som en fråga om ansvars- och arbetsfördelning. Läraren ansvarar för att organisera arbetet i skolan så att eleverna blir delaktiga. Detta genom att anpassa undervisningen till de behov som synliggjorts. Eleverna får ett ansvar för att visa läraren hur långt de kommit och göra det bästa av den information de får genom lärarens bedömningar. Aspelin (2013) presenterar dock ett problem kring arbets- och ansvarsfördelning. Han har sett att lärarna vanligtvis tar sin utgångspunkt i lärandemål, bedömningskriterier och kursinnehåll och därmed direkt i elevernas svårigheter. En bättre väg, som framträtt i Aspelins forskning var att fokusera ett lärande med utgångspunkt i relationen mellan lärare och elev enligt uttrycket ”No education without relation” (Aspelin, 2013, s 14).
Detta styrks även av Christiansson-Banck (2013). Hon har sett att eleverna särskilt pekat på relationer som bygger på tillit, engagemang och bekräftelse som viktiga för att uppnå ett förändrat lärande och måluppfyllelse. Detta var tydligt hos elever med negativa
skolerfarenheter.
För elever i svårigheter kan relationen till läraren vara helt avgörande för om eleven upplever det meningsfullt att alls komma till skolan (Hugo, 2011). Lärarens uppgift kan då beskrivas som att vara en medvandrare och den som med genuint intresse ger eleverna det de behöver
7
för sin utveckling genom att hela tiden tro på dem och deras förmågor långt mer än de själva gör. Lévinas (1998) uttrycker detta som att en relation är att vara för den andre, ägna sig åt den andre och ta ansvar för den andre ibland långt bortom våra intentioner. I denna relation finns en vilja att förstå den andre men viljan överskrider gränserna för vad som är möjligt.
Den förståelse vi kan visa är att tilltala den andre och därigenom visa att vi accepterar honom eller henne och att han eller hon därigenom finns till hos oss. Lévinas (2003) underskattar inte våra svårigheter med att förstå den andre och i hans relationstanke finns en inbyggd distans.
Lindqvist (2010) visar på ungefär samma sak. Han har sett att de lärare som lyckas nå sina elever är de som gör sig tillgängliga genom att ha ett ödmjukt seende på eleven som person i kombination med ett orubbligt seende på elevens handlande där läraren visar vad han eller hon står för, ideal och krav. Utifrån dessa två seenden, det ödmjuka och det orubbliga ska läraren så kliva in i en relation till eleverna men med en bevarad integritet för både lärare och elev. Kommer läraren för nära tappar han eller hon distansen till elevens situation.
3.3 Elevers självbild och identitet
I mötet med skolan blir barnet elev. Att vara elev innebär något helt annat än att vara barn.
Det finns klara rollförväntningar och de sociala identiteterna är olika (Hjörne & Säljö, 2009).
Elevrollen ställer inte bara krav på att ta till sig kunskaper och förmågor. Det finns även spelregler för hur eleven förväntas uppträda, hur och när eleven får talutrymme, hur lärarens auktoritet utövas, hur man disponerar sin tid osv. Att vara elev innebär att barnet får
ytterligare en identitet. Detta sker i en institutionaliseringsprocess som kommer att påverka hur eleven ser på sig själv och hur han eller hon bemöts av andra.
De förväntningar som eleven möter från lärare påverkar elevens självbild. Höga och positiva förväntningar från läraren stärker elevens självbild. Låga förväntningar eller ett tanklöst uttalande från en lärare kan påverka en elevs självbild negativt (Taube, 2007). Om eleven möter en kategorisering som anger avvikelse i någon form t.ex. av att vara en svag elev eller en elev med diagnos så blir det lätt en självuppfyllande profetia då kategorin bidrar till hur eleven bemöts (Hjörne & Säljö, 2009). Elever som får en kategorisering får därmed inte bara en identitet utan dubbla identiteter i skolan, som elev och som speciell elev tillhörande en kategori. Kategorierna bidrar till formandet av elevens sociala identitet och den påverkar inte bara hur han eller hon blir bemött utan den påverkar även elevens uppfattning om sig själv och vad den klarar av.
Dubbla identiteter eller multipla identiteter är ett viktigt begrepp inom forskning om
demokrati och delaktighet (Assarson, 2011). I denna forskning avdramatiseras de svårigheter det skulle kunna innebära för elever att skifta mellan olika identiteter. Multipla identiteter ses snarare som en styrka. För att det ska bli en styrka behöver dock eleverna få bekräftelse inom alla olika områden och eleverna behöver bli delaktiga i de meningsskapande processer där de antar, tilldelas och förhandlar om sina identiteter och dess roller och funktioner menar
Assarson. Dubbla identiteter kan även innebära något annat. För en del elever kan den kulturella bakgrunden stå i konflikt med valet att studera vidare inom högre utbildningar.
Koehne (2006) beskriver studenter som befinner sig i denna konflikt. Det finns en önskan hos studenterna att behålla sin gamla identitet och därmed passa in i de förväntningar som finns i den kulturella kontext de vuxit upp i. Det finns även en önskan hos studenterna att få andra kunskaper och erfarenheter och därmed utveckla nya identiteter. Studenterna för en kamp med sig själva för att kunna förena tidigare erfarenheter med det nya sammanhang han eller hon befinner sig och ur detta skapa ett nytt och eget liv.
8
Lundahl (2011) visar att för att elevers förhandling om sin identitet, det vill säga handlingar där eleven utmanas i den bild som han eller hon har av sig själv, ska bli gynnsam för lärandet kan läraren ge återkopplingar till eleven där förväntningar tydliggörs, var eleven befinner sig kunskapsmässigt och vad som ska göras för att eleven ska komma vidare. Återkoppling bör gälla just de uppgifter som ska lösas och inte eleven som person. Att skilja på sak och person i skolan visar sig alltså viktigt för elevens självbild och gör det lättare för honom eller henne att ta motgångar, särskilt när det gäller svagpresterande elever enligt Lundahl. En viktig
utgångspunkt är att alla kan lära. Har skolan dessa förväntningar och också ställer krav på eleverna att arbeta för kunskaperna så växer elevernas självförtroende och elevernas akademiska självbild träder fram (Westlund, 2009).
För min studie är distinktionen mellan vardagssamtal och institutionella samtal central. Jag vill med forskningsöversikten kring de institutionella samtalen visa hur samtal om och med elever beforskats och var eleven positionerats i dessa. Alla dessa samtal påverkar i någon mån och på något plan elevens erfarenheter i skolan. Det är elevens perspektiv jag vill fånga upp i min studie om elevers erfarenheter av institutionella elevsamtal.
Relationer mellan elever och lärare är ett väl utforskat område. Det gäller framför allt vilka faktorer som påverkar i dessa relationer (Aspelin, 2013; Christiansson-Banck, 2013). Syftet med min studie är inte primärt att beskriva relationer men relationer är med och formar samtalserfarenheterna för dem som deltar i samtalet. Den tidigare forskningen har även belyst maktförhållandena som kan finnas i lärar- och elevrelationen (Aneer, 2011).
När det gäller elevers självbild och identitet finns forskning kring hur ämneskunskaper och lärares kunskapsbedömning påverkar elevens identitet och akademiska självbild (Taube, 2007; Lundahl, 2011). Det finns även forskning kring hur eleven kan förhandla om och
påverkas av sina olika identiteter (Koehne, 2006; Hjörne & Säljö, 2009; Assarsson, 2011). Att ta med forskning kring elevers självbild utifrån både kunskapsmässiga och sociala aspekter framstår som relevant då mitt perspektiv är elevens och studiens syfte är riktat mot elevers erfarenheter i samtal med personal inom skolan. Dessa samtal kan röra både elevernas kunskapsmässiga och sociala situation.
I den forskning som finns om institutionella samtal är det lätt att dra slutsatser om hur det goda samtalet ska se ut. Mycket av denna forskning är gjord ur ett lärar- eller
professionsperspektiv och anslaget är normativt. Jag vill med min studie försöka beskriva hur eleverna erfarit samtal utifrån sitt perspektiv.
9
4 Teoretisk utgångspunkt
Kinge (2008) definierar samtal genom att översätta ordet dialog till ”genom ord”. Orden är i samtalet ett viktigt medel för att skapa mening och spegla vår gemensamma verklighet.
Genom ord byggs meningsskapande dialoger upp som kan leda till en ökad förståelse människor emellan. Dessa dialoger kan ligga till grund i samtal som man vill ska leda till lärande och utveckling (Kroksmark & Åberg, 2007). I människors samtalande skapas dessutom olika identiteter beroende på vilka som samtalar (von Brömssen, 2003). I lärares samtal med elever, genom orden som yttras där konstrueras därmed, enligt detta resonemang, mening, förståelse och våra identiteter som lärare och elev (Bladini, 2004). Denna mening och förståelse samt de identiteter vi har i samtalet är giltiga för de förhållanden som råder just där och då (Alter, Haydon, Landers & Servilio, 2011).
4.1 Socialkonstruktionism
Peter Ludwig Berger var en amerikansk sociolog. Tillsammans med Thomas Luckmann skrev han boken The Social Construction of Reality, publicerad 1966. Boken ses som ett av
sociologins klassiska verk. Berger och Luckmann intresserade sig först för begrepp som moral, genus och religion och tolkade dem som något som vi människor konstruerar då vi saknar instinkter för att kunna forma våra liv utan dem. De fortsatte sedan att intressera sig för hur människor konstruerar vad de uppfattar som sin vardagsvärld på ett mer basalt plan. På detta sätt kom de att utforma en speciell form av socialkonstruktionism som inriktade sig på att förstå hur vi människor själva konstruerar våra sätt att uppfatta den sociala verkligheten (Egidius, 2013).
Berger och Luckmann (1991) menar att det är omöjligt att utvecklas som människa helt isolerad då utveckling sker genom mänsklig kontakt. Mänsklig existens är nära förbunden med och ömsesidigt beroende av den sociala omgivningen. Detta enligt deras ord:
Homo sapiens is always, and in the same measure homo socius. (s. 69)
Den sociala omgivningen beskrivs som en mänsklig produkt. Människan i sin tur beskrivs som en social produkt. Vi och vår sociala verklighet skapas alltså i ett ständigt pågående ömsesidigt, rörligt och flexibelt utbyte människor emellan där de viktigaste erfarenheterna görs i de vardagliga möten och kommunikation som sker ansikte mot ansikte. Bara i riktiga möten är den andre verklig och i dessa möten formar vi våra identiteter, enligt Berger och Luckmann (1991).
Institutionalisering är ett begrepp Berger och Luckmann (1991) använder. Institutionalisering inträffar närhelst det finns en ömsesidigt känd modell för hur människan förväntas agera i en viss kontext. På så vis, menar Berger och Luckmann kan en institutionell värld upplevas som en objektiv verklighet då den ofta har en historia med traditioner som sträcker sig längre än en människas livslängd. Denna institution finns där, beständig i sin existens, vare sig människan önskar det eller inte. Han eller hon kan inte trolla bort den, ändra den eller kringgå den. Han eller hon kan heller inte förstå den genom sina instinkter eller genom att iaktta sig själv utan måste lära sig den. Vad människan kanske inte tänker på är att även institutioner i sitt ursprung är mänskliga konstruerade verkligheter där mänskliga handlingar bidragit till dess tillblivelse. Hur objektiv verkligheten än kan tyckas, är den enligt Berger och Luckmann ändå uppbyggd av mänskliga konstruktioner.
10
Egidus (2013) tolkar Bergers och Luckmanns process att konstruera verkligheten. Han gör det genom att bygga upp processen i tre steg:
1. Människan gör en föreställning av omvärlden 2. Människan blir en del av dessa föreställningar 3. Människan ifrågasätter föreställningarna
När människan befunnit sig på steg tre så konstrueras en ny föreställning och så börjar processen om. Detta i den anda som Berger och Luckmann (1991) beskriver som ett ständigt, pågående flöde av möten och erfarenhetsutbyten i ett socialkonstruktionistiskt perspektiv.
4.2 Ett socialkonstruktionistiskt forskningsperspektiv
I forskning som avser att ge objektiv kunskap om verkligheten finns givna förutsättningar att använda. I ett socialkonstruktionistiskt perspektiv försöker däremot forskaren bortse från allt som är förgivettaget och redan givet för att istället skildra hur förutsättningarna blivit till och hur de kan påverkas (Assarson, 2011). Kunskapen som produceras i denna forskning strävar inte efter att ge en direkt beskrivning av verkligheten utan av versioner, konstruktioner, av verkligheten. Kunskapen skapar vi just där och då mellan oss i det sammanhang vi befinner oss. Denna kunskap skapas när människorna talar med varandra (Burr, 1995). Sociala konstruktioner av världen kräver således samtal mellan människor. Språket i samtalet blir på så sätt både meningsbärare och meningsskapare (Bladini, 2004). I samtalet skapas en
verklighet som får vindla sig ut, bli tillfällig och upplösas när den inte längre är giltig. Mening och kunskap om verkligheten konstrueras då i ett givet socialt sammanhang och är därmed bara giltigt för detta.
Inom det specialpedagogiska fältet är ett socialkonstruktionistiskt perspektiv vanligt förekommande (Lindqvist, 2011). Centralt i perspektivet finns kommunikationen som sker mellan människor när de ska förstå och förklara sin omvärld. Det språk och de begrepp vi använder avgör förutsättningarna för vad som är möjligt att tala om. Sättet att tala får konsekvenser för vilket material och pedagogiskt stöd som erbjuds eleverna samt för hur relationen och kontakten mellan lärare och elev ser ut (Lindgren, 2009). Detta betyder för det specialpedagogiska fältet i skolan att elevers skolsvårigheter ses som ett socialt, kulturellt och tidsbundet fenomen där elevens självbild förstärks eller försvagas beroende på i vilken
situation eleven befinner sig när svårigheterna uppstår (Lindqvist, 2011). Kopplar vi ihop detta med ett socialkonstruktionistiskt perspektiv så gäller det för människor i elevens omvärld att prova olika förhållningssätt till eleven och att anpassa skolsituationen så att svårigheterna upphör eller minskar (Egidus, 2013). I perspektivet är människors uppfattningar av verkligheten avgörande för deras handlingar. Detta gäller för såväl lärare som elev. För en elev betyder det att skolan och det som eleven erfar där kommer att bidra till att forma elevens vardagsvärld och därmed påverka vad eleven gör och kommer att göra där (Groth, 2007).
I ett socialkonstruktionistiskt perspektiv är det nödvändigt att undersöka och ifrågasätta invanda och välkända mönster och sätt att tänka, att göra något oväntat med det välbekanta och bidra till ett nytt seende (Bartholdsson, 2008). En kritisk, granskande hållning intas därför inför de fenomen och kunskaper som ofta tas för givna (Bladini, 2004).
11
4.3 Forskningsperspektivets relevans för studien
Jag är intresserad av samtal och de erfarenheter som görs genom dessa. Ett
socialkonstruktionistiskt perspektiv som teoretisk ram för min uppsats ger mig möjlighet att se på samtalet som ett forum där vi tillsammas skapar mening och där vi konstruerar våra identiteter och vår verklighet giltigt för just de sammanhang vi befinner oss i. I min studie fokuseras elevers erfarenheter som gemensamma konstruktioner av verkligheten.
12
5 Metod och genomförande
Valet av metod ska föra forskaren från förförståelse och okunskap till förståelse och kunskap och därigenom bringa klarhet i de valda frågeställningarna (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009). I min studie är elevers erfarenheter som gemensamma konstruktioner av verkligheten i fokus. Sådana gemensamma konstruktioner sker bland annat i samtal elever emellan. Av denna anledning fann jag semistrukturerade gruppintervjuer som ett användbart verktyg i min studie. Semistrukturerad gruppintervju är ett exempel på en kvalitativ forskningsintervju och den har till syfte att försöka förstå världen från de intervjuades perspektiv och utveckla mening ur deras erfarenheter (Kvale & Brinkman, 2009).
5.1 Semistrukturerad gruppintervju
En strukturerad intervju följer strikt ett frågeformulär och tillåter endast små ändringar och utvinklingar under intervjuns gång. En ostrukturerad intervju bygger på öppna, flexibla och delvis improviserade frågor. En semistrukturerad intervju bygger på den strukturerade intervjuns frågeformulär men öppnar upp för den ostrukturerade intervjuns möjlighet till flexibla följdfrågor, tilläggsfrågor och utvinklingar (Cohen, Manion & Morrison, 2007).
Genom att använda en semistrukturerad intervju ges de intervjuade större möjligheter att tala själva under intervjun och intervjuledaren kan mer få rollen som moderator.
Intervjun som forskningsmetod innebär ett utbyte av erfarenheter mellan en eller flera människor där kunskap genereras och konstrueras mellan deltagarna (Cohen, Manion &
Morrison, 2007). Gruppintervjuforskning bygger på att intervjuerna genomförs i grupp med flera deltagare. Det ger deltagarna möjlighet att dela med sig av tidigare erfarenheter men också att skapa nya, gemensamma erfarenheter genom att diskutera, argumentera, fråga och utmana varandra under intervjun. Gruppdynamiken kan på detta sätt göra deltagarna till medforskare genom att ta intervjudiskussionerna till nya och ofta oväntade riktningar (Kitzinger, 1994). I föreliggande studie är detta viktigt då perspektivet är elevens och då ett socialkonstruktionistiskt perspektiv förutsätter en öppenhet hos mig för nya aspekter av verkligheten.
5.2 Deltagare
Att arbeta med gruppintervjuer innebär att man samlar en grupp människor som under en begränsad tid får svara på frågor och diskutera med varandra om ett givet ämne (Kvale &
Brinkman, 2009). Den grupp av människor som man väljer ska ha något gemensamt (Ahlberg, 2009) och det är även fruktbart att använda redan existerande grupper då de
erbjuder en och samma sociala kontext och har därmed en förförståelse för vad de andra talar om (Cohen, Manion & Morrison, 2007).
Jag sökte en elevgrupp som har stor erfarenhet av institutionella samtal men även
skolmisslyckanden och svårigheter att i språkliga sammanhang göra sin röst hörd. Mitt val föll på elever som går på gymnasiets introduktionsprogram. Elever vid
introduktionsprogrammet har av en eller annan anledning inte nått lägst betyg E efter avslutad grundskoletid. Elever som inte nått grundskolans kunskapsmål har sannolikt deltagit i flera enskilda samtal med personal inom skolan. Mina informanter fanns därmed på samma gymnasieutbildning. För att begränsa urvalet ville jag intervjua elever som minst gått tre år i svensk skola. Vid gruppintervjuer är det bra om deltagarna har en likartad skolbakgrund även om deras erfarenheter förstås kan se väldigt olika ut (Wibeck, 2010).
13
För att kunna upprätthålla ett gott samtal går den övre gränsen vid fyra deltagare i gruppen men antalet grupper kan variera stort beroende på hur komplext samtalsämnet är samt vilken teoretisk mättnad forskaren eftersträvar (Wibeck, 2010). Transkriberingsmaterialet ska även det vara hanterbart. Med hänsyn till detta valde jag att använda mig av två grupper med vardera fyra elever. Dessa åtta elever var mellan 16 och 22 år. Fördelningen var en flicka och sju pojkar vilket fördelningsmässigt är något lägre än den totala fördelningen på programmet som är 30 procent flickor och 70 procent pojkar. Den valda gymnasieskolan är en
förhållandevis liten skola med omkring 200 elever, men är kopplad till ett större
utbildningscentrum som har sitt säte i en närbelägen stad. Gymnasiet ligger i en mellanstor svensk ort och har som upptagningsområde två kommuner.
5.3 Genomförande
Inledningsvis skickade jag ett brev via mail till skolledaren vid den aktuella gymnasieskolan med en förfrågan om att få besöka deras introduktionsprogram för att träffa eleverna och ställa frågan om deltagande i min studie (bilaga 1). När det gått en tid ringde jag upp skolledaren för att komma överens om nästa kontakt. Han bad mig då att mailledes föreslå några dagar och tider som jag skulle kunna komma så skulle de höra av sig. Det gick en kort tid så fick jag svar att jag var välkommen att besöka skolan och att jag skulle kontakta
introduktionsprogrammets speciallärare för vidare överenskommelser. När jag kontaktade honom berättade han att han hade en lämplig grupp som passade in på de informanter jag efterfrågade, d.v.s. elever som gått minst tre år i svensk skola, samt att han redan varskott dem och gjort en förfrågan om någon kunde tänka sig att träffa mig och hjälpa mig med min studie. När jag så besökte skolan och träffade specialläraren hade han åtta elever som var villiga att gå vidare med att få ytterligare information av mig. Då samtliga åtta elever var helt nya bekantskaper för mig hjälpte specialläraren mig att formera dessa elever i två grupper där gruppdynamiken skulle vara den bästa. När jag så träffade de första fyra eleverna och de fått ytterligare information av mig så valde samtliga att ge sitt skriftliga samtycke till att delta (bilaga 2). Det samma gällde också den andra gruppen, även den med fyra elever.
Gruppintervjuerna genomfördes i ett ljust och luftigt rum där både en mindre och en större sittgrupp fanns. Jag valde den större så att vi skulle få lite utrymme mellan varandra. På det ovala bordet mellan oss placerade jag min inspelningsutrustning. Jag använde min
intervjuguide (bilaga 3) och jag hade anteckningsblock med mig utifall jag skulle känna att jag behövde anteckna något som inte skulle framgå i mina inspelningar.
Det första samtalet varade i 28 minuter och 11 sekunder. Eleverna var nervösa till att börja med men det var jag också. Genom att prata om att detta var en ovan situation för oss alla och genom att jag upplyste dem om att de själva fick välja vad och hur mycket de ville delta under samtalet så slappnade de av. Samtalandet löpte på relativt ledigt genom hela intervjun. Vissa frågeställningar ledde dock till mer livligt diskuterande än andra. En del frågor följdes bara av kortfattade svar. Jag följde dock min intervjuguide från början till slut och behövde bara lägga till någon klargörande fråga, ibland för min skull och ibland för att eleverna skulle förstå min fråga. Det inträffade inga speciella händelser under intervjuerna som jag skrev ner. Däremot gjorde jag några sammanfattande minnesanteckningar efter avslutad intervju kring spontana reflektioner från intervjun.
Det andra samtalet varade i 27 minuter och 30 sekunder. Även dessa elever var nervösa men nu var jag uppvärmd. Jag påpekade dock att de själva fick välja vad och hur mycket de ville delta i samtalandet under intervjun. Denna intervju blev väldigt likartad den första, både till
14
innehåll och utförande. Enda skillnaden vara att en av deltagarna var väldigt tystlåten men den eleven bad att få svara på några frågor efteråt med inspelningsutrustningen avstängd. Denna del skrev jag ner direkt i mitt block. Därefter gjorde jag sammanfattande minnesanteckningar liksom efter min första intervju.
När jag tackat för deltagandet och de intervjuade återvänt till sina lektioner hade jag två inspelningar samt nedtecknade svar från en deltagare och minnesanteckningar från två gruppintervjuer att ta med mig hem för transkribering och analys. Jag hade även med mig en varm känsla av elever som verkligen bjudit in mig för att få ta del av deras erfarenheter och tankar. För en del elever var det jobbigt att lyssna och formulera svar vilket de beskrev för mig. För andra elever var det svårt att sitta still och hålla fokus och för någon elev var det svårt att hålla sig vaken. Även dessa elever var öppna med att förklara sina svårigheter för mig. Alla var dock ytterst villiga att bidra med det jag ville ha hjälp med.
5.4 Databearbetning och analys
Intervjuerna transkriberades för hand där elevernas tal nedtecknades ordagrant medan jag utelämnade vissa av mina kommentarer och förtydliganden av mina frågeställningar. Jag valde att endast skriva ned min huvudfråga och eventuella följdfrågor. Uttalanden som sades med eftertryck strök jag under, svar eller dialoger som kom snabbt markerade jag med en pil under uttalandena och tveksamma, dröjande svar har fick en kommentar i parentes efteråt.
Med ett socialkonstruktionistiskt perspektiv för ögonen och med styrkan från
semistrukturerad gruppintervju som metod analyserade jag mina intervjuer. Det innebar att jag inte sökte efter objektiva sanningar om något som kunde vara varaktigt utan jag försökte få fatt i det som eleverna i mina grupper konstruerade, omkonstruerade eller nykonstruerade (Assarson, 2011) när det gällde deras erfarenheter från samtal med lärare. Genom att
analysera data från grupperna kunde jag studera det som sas, den sociala interaktionen och hur deltagarna resonerade sig fram till en gemensam syn eller tvärs om, resonerade sig fram till att de inte hade en gemensam syn (Wibeck, 2010). Min analys skedde av gruppernas utsagor och inte av enskilda individer. Ett socialkonstruktionistiskt perspektiv innebär även att jag måste ifrågasätta min förförståelse och tidigare erfarenheter och vara öppen för det som konstrueras i just det nya sammanhang jag befinner mig i. Målet med min analys blev därför att försöka belysa sådant som jag tidigare inte visste och lägga min förförståelse åt sidan. Fokus la jag på att skildra den gemensamma samtalsverklighet som mina informanter konstruerade under gruppintervjuerna och försöka förstå hur institutionella elevsamtal upplevdes av dem.
Efter transkriberingen lyssnade jag igenom intervjuerna en gång till samtidigt som jag hade mina transkriptioner framför mig. När jag gjort det ställde jag mig frågorna:
Vad talar eleverna om?
Finns det tankar och beskrivningar som återkommer?
Vad är de överens om?
Vad är de inte överens om?
Vilka frågeställningar fångade inte elevernas intresse?
Jag använde dessa frågor som rubriker och skrev sedan ner det som fanns i mina
transkriptioner som passade under respektive rubrik. Jag jämförde även det som jag skrivit ner med de spontana tankar jag fått direkt efter intervjuerna. Även dem skrev jag ner under
respektive rubrik. Utifrån dessa anteckningar försökte jag sedan se vad eleverna gav uttryck
15
för. Det jag uppfattade sammanfattade jag sedan i olika teman. Temana satte jag samman utifrån mina frågeställningar kring syfte, delaktighet och meningsfullhet hos de erfarenheter som framträdde i samtalen. I nästa steg plockade jag ut de tydligaste dragen hos den elevbild som konstruerades i elevernas samtal om institutionella elevsamtal. De mest framträdande dragen samlades under rubrikerna ensam, anklagad, missförstådd, medveten och konstruktiv.
När det var gjort lyssnade jag så återigen igenom mina inspelningar men den här gången med mina teman och elevbilder framför mig. I detta läge kände jag att det inte fanns mer att plocka ut ur mina inspelningar utan valde att fortsätta mitt skrivande utifrån det jag sett och samlat.
När jag avslutat mitt skrivande gjorde jag en bakvänd analys d.v.s. jag tog varje tema och varje elevbild tillbaka till de uttalanden som fanns i mitt inspelade samt transkriberade material för att på så sätt säkerställa att jag inte övervärderat mina egen tolkningar (Wibeck, 2010).
5.5 Etiska överväganden
I planeringen, genomförandet, bearbetningen och presentationen av denna studie har jag förhållit mig till Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer gällande
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandeskravet.
Alla elever vid gymnasiets introduktionsprogram är över 15 år vilket innebar att de själva fick bestämma om de ville delta eller inte i min studie samt att de även under pågående intervju fick avbryta. Introduktionsprogrammet vänder sig till elever som saknar fullständiga betyg från grundskolan. Även om de som grupp öppet redovisas som en grupp utan fullständiga betyg från grundskolan så ska de som individer behandlas med integritet och anonymitet. I min uppsats nämns därför inga namn, ortsnamn eller andra upplysningar som kan tala om var jag hämtat mina informanter. Därmed är konfidentialitet garanterad (Ahrne & Svensson, 2011).
Själva metoden med intervjuer är även det ett moraliskt företag i sig (Kvale & Brinkman, 2009). Intervjun är ett en process där man samlar in kunskap men det är även en process där man konstruerar kunskap. Detta bygger på att det finns en mänsklig interaktion som kan påverka intervjupersonerna. Detta försökte jag vara lyhörd för redan under mina intervjuer samt när jag avrundade dem och sa tack och adjö till mina informanter. Jag hade även min maktposition som vuxen, lärare och intervjuare att beakta. Gruppintervju som metod gjorde dock att eleverna var i majoritet och detta i kombination med att jag tydliggjorde för eleverna att jag behövde deras hjälp med att få fatt i något som man enbart kan veta som elev tror jag hjälpte till att utjämna den ofrånkomliga maktobalansen. Att ha inställningen att eleverna är förmedlare av just ett annat perspektiv och en djupare kunskap kring något som intervjuaren inte kan känna till är viktigt för en utjämning av maktobalans (Kroksmark & Åberg, 2007).
När jag valde mina informanter samt tog ställning till hur jag skulle förmedla mina resultat så övervägde jag den eventuella negativa påverkan min studie skulle kunna innebära för de enskilda informanterna i förhållande till den nytta som min studie skulle kunna innebära för gruppen av informanter. I samband med att eleverna fick ta ställning till om de skulle ge sitt samtycke till att delta så förklarade jag ingående hur och till vad jag skulle använda mig av de inspelade intervjuerna samt att det inspelade materialet skulle raderas efter uppsatsens
färdigställande. Diskussionen om skadan och nyttan för mina informanter som grupp var även något jag tog med rektor samt gruppernas speciallärare och gemensamt kom vi fram till att tack vare samtyckeskravet där nyttjandeskravet finns som en del och konfidentialitetskravet skulle deltagandet innebära större nytta än skada.
16
5.6 Tillförlitlighet och giltighet
Tillförlitlighet innebär att olika forskare ska komma fram till samma resultat när de studerar ett material (Wibeck, 2010). Detta innebär att analysen måste ske med öppet sinne. Genom att se på det empiriska materialet ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv så tvingas jag att se bortom det kända och invanda. Jag strävade efter att med hjälp av gruppintervjuerna
synliggöra konstruktioner av eleven i institutionella samtal. Eftersom jag inte är en elev kan jag inte veta hur elevens verklighet ser ut. Eleverna är de enda som med sina ord och begrepp kan ge mig en insikt i deras erfarenheter. Det är dessa ord och begrepp jag måste försöka förstå rätt utifrån vad eleverna menar för att kunna ge min studie tillförlitlighet. Jag måste även ställa mig kritisk till urvalet av deltagare och kring mina frågor. Har mitt val och mina informanter kunnat påverka resultatet samt har vi pratat om samma sak och förstått varandra blir väsentliga frågor att ställa.
Giltighet innebär att forskaren studerat det han eller hon avsett att studera (Kvale &
Brinkmann, 2009). I detta kan ligga en farhåga angående hur informanterna agerat. Har de haft en grund i det de sagt eller har de bara uttalat det de trott att jag eller de övriga i gruppen ville höra kan vara viktiga frågor att ställa sig liksom om de varit blyga eller osäkra inför de andra i gruppen eller mig. Jag måste även ställa mig kritisk till om min metod varit rätt för att uppnå det jag avsåg med mitt syfte och mina frågeställningar.
För att säkerställa tillförlitligheten och giltigheten så långt det var möjligt så övervägde jag metod, urval av informanter och intervjuguide noga i förväg. Jag ville att min studie skulle ge inblick i elevers tankar och erfarenheter av institutionella elevsamtal. Min avsikt var då att jag skulle söka en elevgrupp som hade deltagit i frekventa samtal om sin skolsituation och
kunskapsutveckling. När jag besökte den aktuella skolan var redan ett elevurval gjort och detta innan de träffade mig. Det kan ha påverkat intresset för att delta i min studie. Samtidigt var det bra att urvalet var gjort ur andra aspekter. Specialläraren känner sina elever och hade god kännedom om min studies syfte, mitt önskade urval och faktorer som skulle gynna
diskussioner i grupperna. Han kunde då vidtala de som passade in för detta utan att neka andra deltagande. Urvalet motsvarar inte andelen kvinnliga elever som finns på utbildningen.
Noterbart då är att introduktionsprogrammet även vänder sig till nyanlända elever där representationen av kvinnor är större men bland de nyanlända återfanns inte mina
urvalskriterier. Tre av de intervjuade hade dock ett annat modersmål än svenska men har gått i svensk grundskola. De som intervjuades hade möjlighet att avstå sedan de träffat mig och innan de skrev på ett samtycke om deltagande liksom att de hade möjlighet att avbryta sitt deltagande under gruppintervjuns gång. Så blev inte fallet med någon elev. De åtta initialt utvalda och tillfrågade var de som jag träffade för intervjuerna och de passade in på mina urvalskriterier. Jag valde att genomföra mina gruppintervjuer i två grupper. Hade jag intervjuat ytterligare en grupp kanske jag nått någon avvikande erfarenhet men enskilda erfarenheter var inte relevanta för min analys då gruppintervju som metod utgår från en analys av gruppen och inte av enskilda (Wibeck, 2010).
När jag hade eleverna samlade runt inspelningsutrustningen fick jag lägga funderingarna kring urval av informanter och intervjuguide bakom mig för att istället koncentrera mig på hur deltagarna agerade i grupperna gentemot varandra och i förhållande till mig samt om jag och eleverna förstod varandra i samtalen som följde. När jag lyssnar på inspelningarna hör jag att jag bygger upp intervjuerna väldigt likartat men jag hör även att eleverna svarar och resonerar med varandra utifrån likartade erfarenheter. Mina introducerade frågor och samtalsämnen styr vad eleverna pratar om och på så vis har jag påverkat de konstruktioner av erfarenheter som görs. Frågorna och min påverkan till trots är det ändå elevernas erfarenheter och perspektiv
17
som synliggörs i gruppsamtalen. Eleverna som deltar använder förkortningar och engelska ord och jag hör att jag frågar efter förklaringar, dels av förkortningarna men även av de engelska orden för att försäkra mig om vilken betydelse eleverna lägger in i dem. Min närvaro upplever jag inte påverkade eleverna i negativ riktning. Initialt var de nervösa men jag kände att detta släppte efter första frågan då de började prata med större ledighet. De resonerade med varandra, de kommunicerade med mig, de gjorde pauser av eftertanke, det skrattades, hummades och nickades under tiden andra berättade allt eftersom det passade det sagda. De växlade mellan att samtala om mina introducerade frågor med varandra och att vända sig direkt till mig med förklaringar, både om sina erfarenheter från grundskola och nuvarande skolform men även om erfarenheter de gjorde under samtalet som de vill förklara och ursäkta.
Jag tänker främst på deras gäspningar, deras oro i kroppen, deras svårigheter att finna ord och svårigheter att fokusera. Det fanns en stor vilja och en stor uppriktighet i det de förmedlade.
I och med att intervjuerna blev så likartade så behöver jag ställa mig kritisk till om jag styrde för mycket genom mina introducerade ämnen och frågor. Jag följde min intervjuguide i båda fallen och var noga med det just för att grupperna skulle få samma förutsättningar och samma introducerande frågeställningar (Ahlberg, 2009). På så vis styrde jag gruppernas
samtalsriktningar även om jag försökte vara noga med att låta diskussionerna få vindla sig ut och få sin plats. Jag hör att mina frågor ibland inbjuder eleverna till att bli rådgivande i sina svar. I min resultatanalys fick jag därför arbeta hårt med mig själv för att se bortom det normativa för att istället komma åt de erfarenheter och den elev som framträdde ur elevernas svar och resonemang.
Något som också är centralt med gruppintervjuer som metod och ett socialkonstruktionistiskt perspektiv är att jag som intervjuare håller distans till min förförståelse både under intervjun och in i analysen. Min förförståelse kom på skam redan inledningsvis när jag upptäckte att elevernas erfarenheter av institutionella elevsamtal inte såg ut som jag förväntat mig. I och med det insåg jag att här kan vad som helst komma fram och bestämde mig för att verkligen ta tillfället i akt att få belyst sådant som jag inte visste och inte har kunnat förstå tidigare.
I grupperna fanns i stort sett lika gamla skolkamrater. I min förberedelse låg att jag skulle vara vaksam på att jag verkligen förstod vad de pratade om liksom att jag skulle lägga mig vinn om att de förstod vad jag frågade om eller vilka diskussionsämnen jag introducerade (Crafoord, 2005). Jag hör på inspelningarna att jag förtydligar mig på eget initiativ samt på elevernas önskan. Jag känner mig därmed säker på att de förstått vad jag menar liksom att jag förstått dem.
Gruppdynamiken och jag som intervjuare kan påverka resultatet (Morgan, 1996). När det gäller grupperna så upplever jag inte att det fanns någon som tog över samtalen på bekostnad av någon annan. Däremot var det en av samtalsdeltagarna som ville uttala sig efter avslutat samtal och med avstängd inspelningsutrustning. Hade denna samtalsdeltagare haft en helt avvikande uppfattning från gruppen i övrigt så hade jag kunnat misstänka att den inte ville uttala detta inför de andra. Nu hade denna deltagare lika gärna kunnat säga det den berättade för mig och det hade passat in i samtalet men pga. egen uttalad blygsel och språklig svårighet så valde han att delge sitt längre resonemang direkt till mig. Min analys har skett av grupperna och inte av enskilda men i detta fall valde jag att även lyfta in denna elevs erfarenheter i min analys då det berättade byggde på det som sagts i gruppen. I fråga om jag som intervjuare påverkat resultatet så har jag förstås det i och med att jag introducerade frågorna och ställde följdfrågor och bad om förtydliganden.
18
6 Resultat
Resultatredovisningen börjar med en kortare presentation av hur diskussionerna gick i
grupperna, kallade grupp A och grupp B. Jag utgick från mina frågeställningar gällande syfte, delaktighet och meningsfullhet när jag sammanfattade min analys. Utifrån dessa teman konstruerade eleverna fem olika elevbilder ur de erfarenheter de samtalade om i
gruppintervjuerna. Jag har valt att använda följande benämningar: ”Ensam”, ”Anklagad”,
”Missförstådd”, ”Medveten” och ”Konstruktiv”. Efter inledningen presenterar jag dessa elevbilder i tur och ordning. Under varje elevbild står det att finna en skärva av en elev och dessa skärvor sätts sedan samman till den elev som konstruerats i gruppintervjuernas diskussioner om institutionella elevsamtal. Detta sker i den avslutande
resultatsammanfattningen. I resultatsammanfattningen presenteras även en sammanfattning kring de erfarenheter av syfte, delaktighet och meningsfullhet i institutionella elevsamtal som blev synliga i gruppintervjuerna.
Grupperna representeras av åtta elever, vid citaten namngivna med A1-4 och B1-4 utifrån den grupp de deltagit i. Samtliga åtta svarar med entusiasm på frågor om sin nuvarande
studiesituation i gymnasieskolan även om de inte upplever den som en frivillig skolform. De flesta jag träffar är under 18 år och de beskriver därmed att de har föräldrar som tydligt styr hur deras skolgång ska se ut.
Frivillig…nä…jag är inte 18 år än så mina föräldrar bestämmer…än. (A4)
Elevernas upplevelse är dock att de som individer har större frihet inom sin nuvarande skolform än under sin grundskoletid. Här kan de få lägga upp dagarna mer individuellt med pauser för toalettbesök, en promenad eller liknande.
Jag orkar inte en hel dag med bara jobb. Då kan jag bara…jag går ut och går…och det är okej.
(B3)
Vi får gå på toa också…när vi vill och behöver inte fråga om vi får…det var lite förnedrande förut. (B1)
Då min studie framför allt bygger på elevernas samtalserfarenheter från grundskolan då det är den skolform de befunnit sig längst tid i samt är den skolform de lämnat utan fullständiga betyg riktar jag efter några inledande frågeställningar mina fråge- och samtalsämnen mot just grundskolan. När tidsperspektivet förflyttar sig tillbaka till grundskoletiden, företrädesvis till de tre senare åren, kommer svaren till en början mycket mera dröjande. De låter mig förstå att mångas grundskoletid omgärdats av mobbning, frustration och en önskan om positiv
uppmärksamhet.
Hmmm…skit, jobbigt…ett helvete faktiskt. (B4)
Ja, mobbing…fysisk och psykisk. Jag blev klassens clown…ville få uppmärksamhet. (B3)
Eleverna beskriver sig själva som grundskoleelever i mångt och mycket som lugna och tillbakadragna men där en bakomliggande frustrationen över skolan snabbt kunde övergå i ilska.
Lugn…men lite jobbig kanske…jag kunde bli lite arg och så…på lärarna…på elever. (A2) Eleverna relaterar oftare till sin nuvarande skolform i sina svar och diskussioner än till egna tidigare erfarenheter från grundskolan. I den variation som finns mellan tidigare
19
skolerfarenheter från grundskolan och nuvarande skolform gör eleverna nya upptäckter och erfarenheter som de väver in i samtalen i gruppintervjuerna. De elevbilder som presenteras i det följande bygger till största delen på åsikter och känslor som de har för sin nuvarande skolform men där jämförelser görs med sådant de erfarit under sin grundskoletid. Under vissa teman har de diskuterat sig fram utan att relatera till direkta erfarenheter vare sig från
grundskolan eller från nuvarande skolform. Vad svaren och diskussionerna bygger på
redovisas under respektive elevbild. Diskussionerna gick väldigt likartat i de båda grupperna och därför görs ingen åtskillnad grupperna emellan.
6.1 Ensam
I min förförståelse fanns att de elever jag valt ut till min studie skulle ha rika erfarenheter av samtal med lärare och speciallärare under sin grundskoletid. Den villfarelsen tar eleverna ur mig ganska snart. Eleverna redovisar sammantaget få erfarenheter av att ha deltagit i
institutionella elevsamtal med lärare, speciallärare eller andra vuxna under sin grundskoletid.
Eleverna beskriver framför allt en frånvaro av vuxna, både som ansvariga för elevernas kunskapsutveckling i klassrummen och som samtalspartner kring deras kunskaper och skolsituation i stort.
Jo, men jag hade en mentor. En mentor har vi alla haft… (B4)
Jag vet inte…läraren var väl för de coola…de som satt längst fram. Ja, de fick all uppmärksamhet och hjälp. (A3)
Jag hade en speciallärare ett tag men han försvann…vet inte varför… Jaha, det var nog bara jag då. (A2)
Det finns dock beskrivningar av vissa positiva lärarkontakter. Det var lärare som gjorde något mer än vad som var förväntat ur elevernas perspektiv.
Han tog sin fritid. Han kunde ringa halv sju på kvällen och påminna om läxorna. (B3) Min mentor sa att jag alltid kunde komma om jag ville snacka. (B4)
Ni är lite olika i branschen…det fanns de som brydde sig lite mer…engagerade…heter det väl.
(A2)
Utöver avsaknad av närvarande vuxna så beskrivs även en avsaknad av goda kamratrelationer.
Eleverna bär i flera fall på erfarenheter av mobbning.
Jag har inte haft så många vänner. Jag blev mobbad. Jag trodde det skulle bli värre om jag gick till mobbinggruppen så jag sa inget…tills jag blev riktigt förbannad. (B3)
Eleverna beskriver även sina lektionserfarenheter väldigt likartat. De satt ofta längst bak i ett klassrum eller i ett eget rum. De fick i mångt och mycket klara sig själva. De bad inte om hjälp och lärarna erbjöd heller ingen hjälp. Vad dessa elever gjorde eller inte gjorde fick inte mycket uppmärksamhet.
De som visade framfötterna fick allt. De längst bak fick ingen uppmärksamhet alls. (B3) Jag brukade få sitta ensam i ett klassrum och så… (B4)
När andra hade idrott så satt jag i ett eget klassrum och jobbande med annat. (A4)
När eleverna så gör en jämförelse med sin nuvarande skolform så beskriver de att här bemöts alla lika. Alla får samma uppmärksamhet, även de som inte ber om det.
Det verkar som om lärarna har mer tid och lust att hjälpa här. (A1)
