Resultatdiskussion

Studien har visat att den textrörlighetstyp som vanligtvis behöver användas av eleverna när de löser uppgifter i läroböcker är den utåtriktade textrörligheten. I kursplanen för svenska i åk 1–3 ges det uttryck för att eleverna ska ges förutsättningarna att utveckla sina förmågor och kunskaper för att bland annat skapa och bearbeta berättande och sakprosatexter, som berättar om människors erfarenheter och upplevelser. Vidare för årskurs 4–6 ska eleverna förstå olika typer av texter, samt deras uppbyggnad såsom berättande texter, reklam och faktatexter (2019:258ff). Att det är störst fokus på den utåtriktade text-rörligheten i läromedlen sammanfaller med kursplanens mål i vissa sammanhang och låter eleverna öva på sin läs- och skrivförmåga. Det faktum att den utåtriktade textrörligheten dominerar ger en viss koppling till Säljös tankar om den proximala utvecklingszonen, där han poängterar att vi som individer kan klara av problem i vår omgivning på egen hand, men att det går betydligt lättare att klara av problemet om det ges stöd och hjälp av andra människor (Säljö 2014:120f). Genom att eleverna får använda den utåtriktade text-rörligheten mera, utvecklar de sin förmåga att reflektera och koppla till egna erfarenheter när de berättar vad de tror och tänker för andra. På så sätt får eleverna träna på sitt sociala samspel med andra då de får träna på att få stöd från andra individer när de genomför en del uppgifter i läroböckerna som fokuserar på att eleverna ska samarbeta. Eleverna får därmed träna på att gå till sig själva och sin verklighet samtidigt som de får träna på sociala samspel med andra där de lär av varandra. Tidigare forskning har visat att elever i mellanstadiet, och även till en viss del i högstadiet, har en svag utåtriktad textrörlighet vid skapande av egna texter och samtal om text (Andersson & Stolt:10ff). Den utåtriktade textrörligheten fyller en viktig funktion, inte bara för att en individ ska kunna hänga med i ett resonemang, men också för att själv kunna hålla i resonemanget (Säljö 2014:121). Vår tidigare litteraturstudie visar också att vissa läroböcker börjar tidigt i lågstadiet med att främja elevers utåtriktade textrörlighet, vilket på lång sikt kan minska klyftan som tidigare forskning visat på gällande textrörlighetstypen (Andersson & Stolt:10ff). Kanske kan detta också utifrån Säljös tankar göra att eleverna i framtiden faktiskt kan hänga med och hålla i ett resonemang, dvs. om de får möjlighet att använda den utåtriktade text-rörligheten kan eleverna utmanas i sin proximala utvecklingszon.

Resultatet visar också att eleverna inte behöver använda sig av varken den textbaserade eller interaktiva textrörligheten i samma utsträckning som den utåt-riktade, förutom i ett läromedel där den textbaserade användes mest (Nyckeln till

skatten). Den textbaserade textrörligheten handlar till stor del om att svara på frågor

till läst text, medan den interaktiva handlar om att se vem som är tänkt mottagare eller förstå textens budskap. Eventuell problematik kan uppkomma om flertalet läroböcker är uppbyggda på sådant sätt att den utåtriktade textrörligheten dominerar, och de andra två används i mindre utsträckning. Detta kan resultera i att elever uppvisar svagare textbaserad och interaktiv textrörlighet. Därför är det viktigt att reflektera över hur läroböcker är utformade, för att eleverna ska få möjligheten att träna sin förmåga att använda alla textrörlighetstyperna.

Av studien kan vi konstatera att de krav som ställs på eleverna är bland annat att de ska samtala, lyssna och berätta, svara på frågor kopplat till läst text, avläsa syftet med tänkt mottagare i en text, skriva olika slags texter, reflektera på olika sätt, utgå från färdiga modeller och använda strategier för att lösa uppgifterna. I kursplanen för svenska framgår det att eleverna ska lära sig olika strategier för att förstå texter och använda det i sitt eget textskapande (Skolverket 2019:257ff). Den tidigare forskningen om textrörlighet har visat att eleverna uppvisar en svagare textrörlighet och har en del svårigheter när de ska samtala om eller skapa egna texter. Forskning har dessutom uppmärksammat att elevernas textrörlighet kan variera i hög grad från elev till elev beroende på vilket ämne och vilket stöd eleverna får (Andersson & Stolt 2020:11f). Dock anser vi att kraven har en positiv effekt, eftersom de är varierande sorters krav, vilket ger eleverna möjligheten att förbättra sin textrörlighetsförmåga och sin förmåga att kunna förflytta sig i text på olika sätt. Då skolan finns för att utveckla och fostra goda, medmänskliga medborgare som ska vara aktiva och främja samhället i stort, är det av stor vikt att elever får möta olika krav i olika sammanhang (Skolverket 2019:5ff). Genom att eleverna möter dessa olika krav går det att återigen koppla detta till Säljös resonemang kring den proximala utvecklingszonen med att kunna hålla respektive hänga med i ett resonemang (2014:120). Får eleverna genom-föra uppgifter som har olika variationer, utmanas eleverna utifrån de krav som ställs på deras textrörlighetsförmåga. Detta skapar en möjlighet för eleverna att utmanas

vidare i sin egen proximala utvecklingszon och utveckla sina kunskaper och förmågor kring textrörlighet. Detta leder således till att de ges möjligheten att utvecklas på sådant sätt att de till slut kan såväl hänga med som hålla i ett resonemang. Att utöva olika former av dessa krav skapar en utmaning för eleverna i deras proximala utvecklingszon.

Skillnaderna som observerades under analysen var bland annat att alla tre typerna av textrörlighet minskade i läroböckerna för årskurs 4 jämfört med dem från årskurs 3. Vidare noterades att vissa typer av textrörlighet minskade eller ökade olika i åk 4 medan det var en mer markant ökning eller minskning i åk 3 och deras läroböcker. Även om den utåtriktade textrörligheten var en dominerande typ i alla läroböcker, minskade den användningen med nästan hälften så mycket i årskurs 4. Det forskningen har uppmärksammat angående textrörlighet är att stor del av eleverna varierar i sin textrörlighet beroende på ämne (Liberg m.fl.2012), samtidigt som det förekommit att elever har en starkare textrörlighet i ämnet svenska (af Geijerstam 2006:30ff). Att det kan vara sådana skillnader kan bero på att eleverna får möta de olika textrörlighetstyperna relativt tidigt vilket gör att när de går över till årskurs 4, minskas det för att ge rum åt andra färdigheter och kunskaper som eleverna ska inhämta. Dock kan detta vara en möjlig svaghet eftersom tidigare studier visar att elever har olika svårigheter att visa en stark textrörlighet, antingen interaktiv, textbaserad eller utåtriktad, i vissa situationer gällande exempelvis samtal kring texten (Andersson & Stolt 2020:10ff; Liberg m.fl. 2012). Att vissa textrörlighetstyper minskar eller ökar, visas på ett skiftande fokus i läroböckerna, vilket kan vara både positivt och negativt beroende på hur en individ uppfattar detta. Å ena sidan kan det vara en god sak att eleverna får skifta sitt fokus och testa andra förmågor i sitt spektrum för att få en jämnare fördelning i sin textrörlighetsförmåga. Å andra sidan finns risken att eleverna tappar greppet om en viss textrörlighetsförmåga om den inte konstant tränas och utmanas. Det kan göra att det blir svårare för eleverna att utvecklas och komma ifatt sina kamrater gällande texter som de ska läsa eller skriva. Det kan i sin tur leda till att eleverna inte blir tillräckligt utmanade i sin proximala utvecklingszon, vilket kan leda till att deras kunskapsförmågor inte utvecklas i samma utsträckning för varje elev.