Resultatdiskussion

7.1.1 Skolans definition av fysisk aktivitet

Vårt utfallsrum av denna studie förklarar vi nedan, med utgångspunkt i figur 1 som består av de tre kategorierna, ”kropp och knopp”, ”samstämmighet” och ”prioritering”. Dessa tre kategorier har framtagits genom vårt fenomenografiska analysverktyg, där vi genom sju steg analyserat vårt material och slutligen kommit fram till dessa tre kategorier. Vi menar att de här tre faktorerna är de som huvudsakligen påverkar denna studies utfallsrum, hur detta hälsofrämjande arbetet styrs samt faktorer som påverkar pedagogernas resonemang till denna integrering. Kategorin ”kropp och knopp” berör skolans, där bland pedagogerna och rektorns, syn på fysisk aktivitet och dess påverkan på inlärningen. När det kommer till hur denna skola definierar begreppet fysisk aktivitet är rektorn och två pedagoger överens om att det är rörelse av någon form, inte nödvändigtvis pulshöjande. Den tredje pedagogen anser det vara aktiviteter som höjer pulsen. Här ser vi ett problem, för att alla ska sträva efter samma mål krävs det att alla vet det gemensamma målet. Då denna skola har fysisk aktivitet som ett ”ledande” begrepp i deras hälsoprofil är det av största vikt ett begrepp som bör definieras på samma sätt av all personal.

7.1.2 Saknad av fortbildning

Rektorns syn på detta har en påverkanseffekt på kategorin ”samstämmighet”, som innefattar skolans syfte och mål med arbetet samt rektorn- och pedagogernas roll i detta hälsofrämjande arbete. Som rektorn själv berättade är hen pådrivare av denna återkommande satsning och den

som ska förmedla tydliga riktlinjer och bidra med fortbildnigar för att ge pedagogerna bästa förutsättningar för att upprätthålla detta hälsofrämjande arbete. Här verkar kommunikationen brista mellan rektorn och pedagogerna, då ingen av pedagogerna anser sig ha fått någon fortbildning. Detta anser vi vara en förutsättning för att samtlig personal på skolan ska kunna arbeta mot samma mål. Grundat på våra intervjuer anser vi att de elever med den mest intresserade och engagerade läraren, är de som drar störst nytta av detta hälofrämjande arbete. Precis som tidigare nämnt citat från intervjun med pedagog 2 är risken att deras schemalagda rörelseaktiviteter endast blir fri lek, utan ett tydligt och genomtänkt syfte. Vi menar att fortbildning hade kunnat vara till hjälp för att bidra med kunskap, förståelse för varför dessa rörelsepass är viktiga och hur det kan främja elevernas kropp och knopp. Vägen till målen kan självklart se olika ut, så länge målen nås och uppfylls. Däremot måste ledningen ge all personal samma förutsättningar för att nå dessa mål. Vad kan det annars ställas för krav på lärarna utan att erbjuda dem fortbildning?

7.1.3 Utvecklingsförslag

Kategorin ”prioritering” vilken innefattar pedagogernas resonemang kring detta arbete samt prioriteringar i deras undervisning, utifrån deras kunskap och inställningar. Vi anser att pedagogernas kunskap och inställning kommer att påverka deras prioriteringar i matematikundervisningen. Generellt har våra tre pedagoger vaga ospecifika uppfattningar om vad den fysiska aktiviteten kan göra för matematikinlärningen och även hur denna integrering kan se ut i praktiken. Samtliga är överens om att fysisk aktivitet har en positiv påverkan på inlärningen generellt samt att kropp och knopp hör ihop och att välmående och rörelse bidrar till att vi tänker bättre. Detta finner vi mycket stöd i tidigare forskning (Hannaford, 1994; Hall 2007; Ericsson, 2003 & Wade, 2016). Där tyngd läggs på de kognitiva förmågorna. Då redan alla pedagoger är medvetna om den fysiska aktivitetens påverkan på inlärningen behöver arbetet riktas mer mot matematikundervisningen. Men hur kan då denna skola, som har intentionerna att höja elevernas kunskapsnivåer genom fysisk aktivitet, arbeta för att implementera det i matematikundervisningen? Skolan har förutsättningar för att göra detta då de har avsatt tid för rörelseaktiviteter varje dag. Vi vill påstå att denna tid kan användas till diverse matematikövningar som blir till nytta för både lärandet och en ökad rörelse i vardagen. För att utveckla detta arbete krävs det ett kollegialt samarbete och som pedagog 2 sa ”det är endast fantasin som sätter gränser”. Inledningsvis kan matematikaktiviteterna

för både rörelsen och matematiken. Sedan kan aktiviteterna, när de har testats och utvecklats, implementeras i ordinarie matematikundervisning. Nedan nämner vi några exempel som vi fått inspiration till ur vår bakgrundslitteratur.

7.1.4 Exempel på fysiska matematikövningar

En pedagog ansåg det centrala innehållet vara allt för omfattande för att denna integrering ska hinnas med, hen ser tiden som den orsakande faktorn till att detta prioriteras bort. Precis som Mullender- Wijnsma et al (2014) vill visa med sin studie är det möjligt att implementera fysisk aktivitet i matematikundervisningen utan att det ska vara tidskrävande eller ta tid från andra ämnen. Till exempel för att träna geometri, som vid uppskattning och mätning av längd (Skolverket, 2011) kan en övning genomföras där en elev ska springa en angiven sträcka för att uppskatta hur långt detta är i ”verkligheten” därefter mäts sträckan och diskuteras. På detta sätt sätts matematikuppgifterna i en meningsfull kontext och eleverna får en djupare förståelse för uppgiften (Fägerstam & Blom, 2012). Som en utveckling av denna övning kan även faktorn tid läggas till, där sträckan som springs även mäts i tid och olika jämförelser kan beräknas (Skolverket, 2011). Slutligen förs en diskussion i klassrummet där till exempel mönster och samband diskuteras.

De andra två pedagogerna anser inte tiden vara en giltig orsak till att prioritera bort det, däremot hade en av de pedagogerna inga förslag på att integrera fysisk aktivitet i matematiken på mellanstadiet. Vi anser att leka in kunskap fungerar i alla åldrar och kanske till om med bättre i grundskolans senare år där elevernas motivation till skolan kan ha börjat tryta. Som Hannaford (1994), Wade (2016) och Hall (2007) visar med sin forskning kring den fysiska aktivitetens påverkan på hjärnan så är effekterna av fysisk aktivitet positiv för alla åldrar, unga som gamla, och därför bör inte denna typ av undervisning upphöra i mellanstadiet som det enligt pedagog 3 verkar göra. Effekter på hjärnan så som att de kognitiva förmågorna ökar, stress minskar och visuella- och kroppsliga minnet förbättras är endast några exempel på positiva effekter på inlärningen genom integrering av fysisk aktivitet i undervisningen generellt. För att koppla detta till matematikinlärningen är det som Wade (2016) och Mullender- Wijnsma et al (2014) vill poängtera med sina studier att matematikinlärningen stärks genom att skapa ett visuellt och kroppsligt minne. För att lära till exempel multiplikationstabellen kan en boll användas. Om fyrans tabell ska läras ska eleven studsa bollen på de tal som ingår i denna tabell. När det blir fel måste eleven börja om från början.

På detta sätt associeras rörelsen till den inlärda kunskapen och ett både kroppsligt och visuellt minne skapas (Wade, 2016) Denna övning kan anknytas till pedagog 1 resonemang där hen nämner att bli duktig i matematik handlar om att bli vid en uppgift och inte ge sig förens uppgiften är löst.

Utomhusmatematik är även en aktivitet som bjuder in till både frisk luft och rörelse (Fägerstam & Blom, 2012). Ett exempel på en lek är ”under hökens vingar” med matematiktema. I denna lek tränas de fyra räknesätten. Leken går ut på att pedagogen står i mitten och säger ett tal, till exempel 24. Varje elev har ett kort med en siffra på, det gäller nu för eleverna att finna en eller flera kamrater med en siffra/ siffror som på något räknesätt kan beräknas till 24. Till exempel om en elev har siffran 6 så kan hen finna en kamrat med siffran 4. 6 multiplicerat med 4 ger produkten 24 och då går dem fria. De elever som inte finner någon lösning får som i ”originalleken” försöka springa till andra sidan utan att bli tagen. Pedagogen fotograferar sedan elevernas kort och sedan diskuteras lösningarna i klassrummet. Som Fägerstam & Blom (2012) nämner är en sådan här typ av utomhusaktivitet en faktor till ökad motivation samtidigt som eleverna kan sätta teori i relation till praktisk handling. Denna lek gynnar samtliga elever oberoende på vilken nivå i matematik de ligger på. Eftersom att lösningarna fotograferas och diskuteras efteråt gynnas även de eleverna med eventuella svårigheter.

Pedagog 2, som också var postivit inställd till denna typ av undervisning uttryckte ett helt annat engagemang kring detta område och menar på att det endast är fantasin som sätter gränser. Som hen nämner är det inte resultatet som räknas, utan vägen dit. På samma sätt upplever vi denna pedagog arbeta och resonerar kring integreringen, hen försöker finna olika vägar för att inspirera och motivera sina elever. Detta i sin tur har påverkan på resultatet och det är även här vi tror att framgångsfaktorn finns. Här ser vi tydligt sambandet mellan engagemang och prioritering, men även ifall denna pedagog är motiverad och inspireras av denna integrering vill hen ändå inte sig påstå att det syns kontinuerligt i hens undervisning. Vad detta beror på har vi inget exakt svar på, däremot tror vi att de vaga uppfattningarna samtliga pedagoger uppvisat har en betydande roll för varför detta inte prioriteras i deras matematikundervisning. Detta ser vi som ett resultat av att pedagogerna inte vet vilka effekter detta kan ha på inlärning av matematikens olika delar hämtat från det centrala innehållet i läroplanen. För att utveckla lärarnas kunskaper och uppnattningar kring detta ämne krävs det

som saknar intresse ska få samma möjligheter och kunskaper att arbeta med det. Fortbildning kan även hjälpa pedagogerna för tips och ideér om hur dessa matematiklektioner kan se ut. Det är mer tidskrävande än ”traditionell undervisning” men om samtliga får veta nyttan av det kan kanske fler vara beredda på att ta sig tiden för det.