Resultatdiskussion

9.2.1 Vilka didaktiska syften säger lärarna att de har med sin högläsning?

Forskning visar att lärare använder sig av högläsning i syfte att modellera strategier för läsförståelse hos sina elever. I Merga & Ledgers studie från 2018 framkommer att lärare använder sig av högläsning i syfte att modellera lässtrategier som eleverna sedan kan använda sig av vid den egna läsningen. Eleverna ges dessutom möjlighet att möta texter de inte skulle klara av att ta sig an på egen hand, menar Merga & Ledger (2018, s. 137). Det Merga & Ledger beskriver stämmer väl överens med det lärarna i min undersökning berättar om. Ella och Jonna såväl som Boel, Frida och Cecilia lyfter i kapitel 8 hur de synliggör de olika byggstenar en berättelse består av för eleverna. Jonna berättar att detta är till hjälp för eleverna när de senare läser böcker på egen hand, något som stämmer väl överens med det Eckeskog (2013, s. 91) beskriver i sin studie såväl som det lärarna i Merga & Ledgers studie har erfarenhet av. Al-Mansour & Al-Shorman (2011, s. 74) publicerade 2011 en studie som visar att högläsning har en positiv inverkan på elevers läsförståelse, vilket går att koppla till det lärarna i kapitel 8 beskriver gällande förståelsen för en berättelses uppbyggnad. Al-Mansour & Al-Shorman konstaterar i sin studie att de elever som fick ta del av högläsning fick en djupare förståelse för innehållet i en text, vilket ger fördelar vid enskild läsning. Frida och Cecilia berättar i kapitel 8 hur eleverna får träna på att synliggöra en berättelses olika delar genom att återberätta och knyta ihop början, handling och slut. Detta innebär enligt forskning att lärarna, genom att synliggöra språk och struktur samt låta eleverna själva sätta ord på berättelsens olika delar genom återberättande, stärker elevernas läsförståelse. Grundläggande läsförståelse är ett av kunskapskraven i årskurs 3 (Skolverket, 2018, s. 263), och med stöd av forskning i ämnet anser jag att det i hög grad är motiverat att använda högläsning i syfte att utveckla elevernas läsförståelse.

Statens Medieråd (Ungar och medier 2019, 2019a) publicerade 2019 en undersökning som visar att barn och ungas läsning minskar. En offentlig utredning som publicerades 2018 slår fast att en god läsförmåga är central i dagens samhälle (Läsdelegationen, 2018). Att ungas läsvanor tar den riktning Statens Medieråds undersökning visar är i skenet av detta alarmerande. Hur kan vi vända den nedåtgående trenden? Lärarna i kapitel 8 berättar att de med hjälp av högläsning vill öka elevernas läsintresse. Alexandra berättar att hon ser att högläsning skapar en vilja att läsa böcker hos eleverna, vilket också Boel nämner. Forskning visar att

35

lärarna har rätt i sina resonemang; högläsning bidrar till ett ökat läsintresse hos eleverna. Al-Mansour & Al-Shorman (2011), Merga & Ledger (2018) och Pegg & Bartelheim (2011) har alla publicerat studier som presenterar ett samband mellan högläsning och läsintresse hos elever. Ytterligare en motivationshöjare som lärarna Boel och Cecilia berättar om är hur viktigt de tycker det är att eleverna får en förståelse för nyttan med läsning, då denna insikt bidrar till ett intresse för böcker och läsning. Cecilia nämner också hur hon tänker att ett intresse för läsning hos eleverna kan bidra till att de får ta del av högläsning i större utsträckning i sin hemmiljö. Cecilia berättar att hon tycker sig märka att det läses allt mindre utanför skolan, vilket undersökningen från Statens Medieråd (2019a) bekräftar. Alla lärare i kapitel 8 berättar hur de kan se de positiva effekterna av högläsning samt hur viktig de tycker att högläsningen är, vilket tyder på att de gör sitt yttersta för att förbättra sina elevers läsvanor. Samtidigt konstaterar Läsdelegationen (2018) i sin utredning att ett antal framgångsrika insatser gjorts under det senaste decenniet i syfte att främja barn och ungas läsning, men att det finns ett behov av ytterligare insatser. Kunskapen om högläsningens positiva effekter på elevers läsintresse finns med all tydlighet hos lärare idag, men kanske skulle högläsning tjäna på en mer framträdande och självklar plats i de styrdokument lärarna är ålagda att följa? Som det ser ut idag nämns inte högläsning i kursplanen för svenska i årskurs 1–3 (Skolverket, 2018, s. 257–263).

Lärarna i kapitel 8 är eniga om att högläsning ökar ordförrådet hos sina elever, och det är även en anledning till att de använder sig av högläsning i svenskundervisningen. Boel berättar hur viktigt hon tycker det är att eleverna är med och själva skapar förståelse kring ett ord, något Alexandra instämmer i. Lilly, Frida och Cecilia nämner förutom ett ökat ordförråd även elevernas muntliga språkförmåga. Merga & Ledgers studie (2018, s. 137) bekräftar att lärare använder sig av högläsning i syfte att bredda elevernas ordförråd samt utveckla elevernas språk muntligt såväl som skriftligt. Brodin & Renblad (2019, s. 6) instämmer i att högläsning är en bidragande faktor i elevers språkutveckling, och lägger till att de positiva effekterna kräver att högläsningen följs upp med diskussioner och reflektioner. Läraren Lilly är inne på samma spår då hon berättar att hon möjliggör språklig utveckling hos sina elever genom att kombinera bild, skriftligt berättande samt diskussioner eleverna emellan. Brodin & Renblads studie visar även att elever som tar del av daglig högläsning utvecklar sin språkliga förmåga både genom rikare fantasi samt förmågan att uttrycka sig (Brodin & Renblad, 2019, s. 5–6), något läraren Cecilia säger sig kunna se hos sina elever. Forskning såväl som de lärare som deltog i min undersökning är med all tydlighet överens om att högläsning är gynnsamt, för att inte säga nödvändigt, för barn och ungas ordförråd. Som tidigare nämnts så minskar ungas läsning, vilket är problematiskt i ett samhälle som kräver en god läsförmåga. Med stöd i forskning vågar jag påstå att ett genuint läsintresse skapar en vilja att läsa böcker, vilket i sin tur ökar ordförrådet ytterligare. För att en elev ska få ett utbyte av det hen läser kan vi utgå ifrån att eleven behöver förstå vad det är hen läser, vilket jag menar inkluderar läsförståelse såväl som förståelse för

36

ord och begrepp. Lärarna vars erfarenheter jag redogör för i kapitel 8 presenterar väl underbyggda motiv till varför de använder sig av högläsning i sin undervisning, vilka också är väl förankrade i aktuell forskning.

9.2.3 Hur beskriver lärarna att de använder sig av samtal i anslutning till sin högläsning?

Samtliga lärare berättar att de tar vara på elevernas egna erfarenheter då de samtalar i anslutning till sin högläsning. Lilly förklarar att det är viktigt att eleverna får upptäcka att det som sker i en berättelse kan vara något som de själva eller någon de känner varit med om. Lilly berättar att det handlar om att eleverna ska få en förståelse för andra människor och dess skilda perspektiv. Jönsson (2007, s. 234– 235) kommer i sin avhandling till slutsatsen att samtal som ger eleverna tillgång till olika perspektiv leder till att samtalet fördjupas med nya frågor och funderingar hos eleverna, något som har positiva effekter på elevernas lärande. Genom samtal om gemensamma läsupplevelser vilka inkluderar olika erfarenheter ges eleverna en förståelse för hur erfarenhet och text kan kopplas samman (2007, s. 239). Alexandra berättar i kapitel 8 hur hon använder sig av elevernas egna erfarenheter just för att få eleverna att upptäcka hur de kan göra kopplingar mellan bok och verklighet, vilket Jönssons avhandling visar är vad som sker när lärare tar vara på elevernas erfarenheter. Även läraren Cecilia nämner hur samtal kring högläsning låter eleverna ta del av andras känslor och upplevelser, vilket kan leda till en insikt hos eleverna att de inte är ensamma om sina tankar och känslor. Frida är inne på samma spår, men lägger också till att eleverna genom dessa samtal inte behöver avslöja att det är de själva det handlar om. Dels blir det enklare att fånga upp de elever som mår dåligt, dels visar det vilka ämnen som behöver tas upp till diskussion i klassen över lag, förklarar Frida. I kunskapskraven för årskurs 3 framkommer att eleverna, för godtagbara kunskaper, ska kunna relatera texters budskap till egna erfarenheter samt kunna samtala om elevnära frågor (Skolverket, 2018, s. 263). Att tala om sina egna erfarenheter träder fram som en samtalsform med flera vinster. Detta är lärarna i min studie såväl som forskning överens om. Jag vill dock lyfta att också läraren kan spela en stor roll trots att det är elevernas egna erfarenheter som är i fokus. Jonna berättar i kapitel 8 att eleverna inte alltid uppmärksammar sådant som går att koppla till dem själva och deras egna upplevelser i de böcker som läses, men att det alltid är någon i klassen som har någon erfarenhet när Jonna uppmärksammar dem på det. Forskning styrker det Jonna berättar om; det är ofta de val läraren gör som påverkar den riktning samtalet tar (Jönsson, 2007, s. 155). Kan det vara så att även de samtal som styrs av elevernas erfarenheter behöver en lärare som leder?

Flera av lärarna i kapitel 8 berättar att de använder sig av samtal inför läsning i syfte att eleverna ska träna på att göra förutsägelser. Genom att titta på det eleverna redan vet, som bokens titel, bilder eller de olika kapitlens namn kan eleverna lära sig att lista ut vad boken kan tänkas handla om, eller vad som kan komma att hända härnäst, berättar Frida. Merga & Ledgers studie (2018) såväl som Eckeskogs avhandling (2013) visar att lärares högläsning i många fall handlar om att modellera lässtrategier för eleverna, vilket är vad lärarna i min undersökning ägnar sig åt när

37

de låter sina elever arbeta med förutsägelser. I det centrala innehållet för svenska i årskurs 1–3 går att utläsa hur eleverna ska få ta del av strategier för att förstå och tolka texter såväl som hur de kan skriva olika typer av texter baserat på uppbyggnad och språkliga drag. Det lärarna beskriver gällande förutsägelser är ett sätt att låta eleverna via samtal arbeta med dessa strategier. Vidare berättar lärarna hur de använder samtal i syfte att bredda elevernas ordförråd. Lärarna förklarar att dessa samtal sker både inför som under läsning, och att det är lärare såväl som elever som tar initiativet till de samtal som rör ordförståelse. Läraren Frida berättar hur hon använder sig av eleverna som resurs när det kommer till att skapa förståelse för ord och begrepp. De elever som delar förstaspråk kan då diskutera sinsemellan i syfte att skapa förståelse för de nya orden. Jönsson (2007, s. 238) beskriver i sin avhandling hur elever kan fungera som stöd för varandra i läsning, vilket överensstämmer med det Frida berättar om. I kursplanen för svenskämnet nämns att språket är det främsta redskapet människan har när det gäller att lära, tänka och kommunicera (Skolverket, 2018, s. 257). Att låta eleverna använda sig av sitt starkaste språk när behovet uppstår bör med kursplanen i åtanke vara positivt för samtalet och därmed också för lärandet.

Forskning visar att de samtal som sker i anslutning till högläsning ofta är lärarstyrda. Eckeskog (2013, s. 104) kommer i sin studie fram till att dessa samtal till största del består av frågor från lärare till elev, vilket också är vad läraren Boel berättar om i kapitel 8. Boel berättar att hennes frågor oftast handlar om att kontrollera huruvida eleverna har hängt med i berättelsen, samtidigt som hon lägger till att eleverna kanske skulle ställa mer intressanta frågor om det var ombytta roller. Läraren Lilly berättar att de samtal som sker i hennes klassrum liksom Boels oftast är lärarstyrda, men lägger till att hon alltid är öppen för att eleverna kan komma att styra in samtalet på en annan väg. Lilly menar att detta är något hon som lärare måste vara beredd på, vilket är intressant i relation till Jönsson (2007, s. 155) som i sin avhandling drar slutsatsen att lärare ofta missar sina elevers tankar och funderingar och därmed går miste om djupare diskussioner. Läraren Ella skildrar hur hon och hennes kollega Jonna har som mål att samtalen kring högläsning ska vara elevstyrda i så stor utsträckning som möjligt. Jonna berättar att det ofta blir bra diskussioner när eleverna får styra och att hon upplever det som att eleverna har mycket att säga när de får komma med saker själva. Sett till den forskning som redogjorts för och den erfarenhet lärarna i kapitel 8 delat med sig av går det inte att säga att ett elevstyrt samtal är mer givande än ett lärarstyrt samtal och vice versa. Inte heller ser jag någon anledning till att ställa det ena mot det andra. Oavsett vad eller vem det är som styr samtalet så kan en bra utgångspunkt vara det Moffatt, Heydon och Iannacci (2017, s. 158) kommer fram till i sin studie gällande högläsning; det är innehållet i samtalet som är av betydelse.