1
Examensarbete (del 2)
för grundlärarexamen inriktning F–3
Avancerad nivå
”De har ju mycket att säga när de får komma med
saker själva”
En kvalitativ studie om lärares erfarenheter av högläsning och samtal i syfte att stimulera elevers läs- och språkutveckling
Författare: Maria Wahlgren Handledare: Lottie Lofors-Nyblom Examinator: Anna Lyngfelt
Ämne: Pedagogiskt arbete inriktning svenska Kurskod: APG246
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum:
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
2 Abstract:
Syftet med denna studie är att undersöka vilken erfarenhet verksamma lärare i årskurs F-3 har av högläsning inför klassen i svenskämnet för att stimulera elevernas läs- och språkutveckling. Via semistrukturerade intervjuer valde jag att söka svar på vad lärare säger sig ha för didaktiska syften med sin högläsning samt hur de använder sig av samtal i anslutning till högläsningen. Resultatet av denna studie analyserades med stöd i ett sociokulturellts perspektivs idéer om att människan utvecklas och formas i samspelet med andra människor samt att kommunikation och språk är centrala i människans lärande. Vid insamlandet av empiri genomfördes sex intervjuer med sju lärare verksamma i årskurs F-3. Resultatet visar att lärare väljer att använda sig av högläsning i syfte att utveckla elevernas ordförråd samt ord- och begreppsförståelse. Vidare berättar lärarna hur de med hjälp av högläsning vill skapa en läsglädje och ett läsintresse hos sina elever, samtidigt som de använder högläsningen till att modellera lässtrategier som eleverna sedan kan använda sig av vid enskild läsning. Avslutningsvis motiverar lärarna högläsning med att det gynnar elevernas språkutveckling på flera plan. Gällande samtal berättar lärarna att elevernas egna erfarenheter är en viktig komponent i dessa, samtidigt som samtalen genomförs i syfte att eleverna ska få en förståelse för hur de kan använda sig av förutsägelser. Via samtal ges eleverna även en förståelse för ord och dess betydelse. Resultatet visar även att lärare väljer mellan lärarstyrda samtal och elevstyrda samtal, samt att lärarna har skilda motiveringar till detta.
Nyckelord:
3
Förord
Jag vill börja med att tacka min handledare Lottie Lofors-Nyblom. Utan dig hade jag aldrig klarat detta. Du är fantastisk, tack!
4 Innehåll
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställningar... 6
3. Ordförklaring ... 7
3.1 Högläsning ... 7
3.2 Läsutveckling ... 7
3.3 Språkutveckling ... 7
4. Bakgrund... 7
4.1 Koppling till styrdokument ... 7
4.2 Samhällets syn på barns och ungas läsning ... 8
4.3 Läsutveckling ... 9 4.4 Högläsning ... 9 4.5 Sammanfattning ... 10 5. Tidigare forskning ... 11 5.1 Sökprocess ... 11 5.2 Strategier för läsförståelse ... 11
5.3 Att samtala om texten ... 12
5.4 Läsglädje ... 13
5.5 Läs- och språkutveckling ... 14
5.6 Sammanfattning ... 14
6. Teoretiskt perspektiv ... 15
6.1 Teoretiska perspektiv på lärande ... 15
6.2 Ett sociokulturellt perspektiv ... 16
6.3 Mediering ... 16
6.4 Den proximala utvecklingszonen ... 17
6.5 Stöttning ... 17
6.6 Motivering av valt perspektiv ... 17
6.7 Sammanfattning ... 18 7. Metod ... 18 7.1 Metodansats ... 18 7.2 Vald metod ... 19 7.3 Urval ... 19 7.4 Genomförande ... 20
7.5 Bearbetning och analys av data ... 20
7.6 Validitet och reliabilitet ... 21
7.7 Etiska överväganden ... 22
7.8 Sammanfattning ... 23
8. Resultat ... 23
8.1 De didaktiska syften lärarna säger sig ha med sin högläsning ... 24
8.1.1 Ordförståelse och ordförråd ... 24
5
8.1.3 Språk och struktur ... 25
8.1.4 Språklig utveckling ... 26
8.1.5 Analys ... 27
8.2 Hur lärarna använder sig av samtal i anslutning till sin högläsning ... 28
8.2.1 Elevernas egna erfarenheter ... 28
8.2.2 Förutsägelser ... 29
8.2.3 Ord och begrepp ... 30
8.2.4 Elevstyrda samtal ... 30 8.2.5 Analys ... 31 8.3 Sammanfattning ... 32 9. Diskussion... 33 9.1 Metoddiskussion ... 33 9.2 Resultatdiskussion ... 34
9.2.1 Vilka didaktiska syften säger lärarna att de har med sin högläsning? ... 34
6
1. Inledning
Skolverket (2016, s. 8) beskriver hur konsten att kunna läsa, tolka och förstå texter inte bara är en individuell rättighet utan dessutom en förutsättning för att kunna leva som en demokratisk medborgare i dagens samhälle. Ur ett utbildningsperspektiv är god läsförmåga grundläggande för att klara kunskapskraven inte bara inom svenskämnet utan i skolans alla ämnen (Skolverket, 2016, s. 8).
Barns läsutveckling omfattar ett flertal olika dimensioner som i samspel med varandra är en förutsättning för en god läsförmåga. De grundläggande förutsättningarna för läsning är fonologisk medvetenhet, ordavkodning, läsflyt, läsförståelse och läsintresse (Lundberg & Herrlin, 2014, s. 9). Ett sätt att arbeta med läsutvecklingens alla dimensioner i undervisningen är genom högläsning. Lärarens högläsning inför klassen har visat sig ha positiva effekter på elevers språkutveckling, beskriver Westlund (2017, s. 154–157). De positiva effekterna är beroende av vilka böcker läraren läser, hur och när högläsningen äger rum samt hur läsningen följs upp tillsammans med eleverna. Ett sätt att följa upp högläsningen är genom samtal om texten, i vilket den lästa litteraturen diskuteras tillsammans i klassen. Genom att välja en högläsningsbok som är något mer svårläst än en bok som eleverna skulle klara av att läsa på egen hand gynnas såväl språkutveckling som ordförråd och läsförståelse (Westlund, 2017, s. 154–157). Chambers (2011, s. 64) menar att högläsning inte bara gynnar barns språkutveckling; den är i själva verket nödvändig, inte bara under de tidiga skolåren då läsinlärningen sker, utan under hela skoltiden. Chambers vågar till och med påstå att den lärare som inte ser till att eleverna dagligen får ta del av högläsning inte är kompetent (Chambers, 2011, s. 64).
Uppgifter från Statens Medieråd (Ungar och medier 2019, 2019a) som larmar om ungas minskade läsning antyder att det finns en hel del för skolan och lärarna att göra i det här sammanhanget. Forskning visar att lärares högläsning inför klassen är ett sätt att stimulera elevers läs- och språkutveckling och det är vad den här studien handlar om.
2. Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med denna studie är att undersöka vilken erfarenhet verksamma lärare i årskurs F-3 har av högläsning inför klassen i svenskämnet för att stimulera elevernas läs- och språkutveckling. Syftet mynnar ut i följande frågeställningar:
1. Vilka didaktiska syften säger lärarna att de har med sin högläsning?
7
3. Ordförklaring
3.1 Högläsning
Jönsson (2009, s. 88) beskriver en dimension av läsning där läraren läser skönlitteratur högt i klassrummet. I Jönssons definition av högläsning bearbetas också det lästa tillsammans i syfte att skapa mening. Jönsson (2009, s. 88) beskriver hur den lästa texten kan bearbetas via olika språkliga uttryck såsom exempelvis samtal och bilder. När jag i detta examensarbete refererar till högläsning är det Jönssons definition av högläsning som åsyftas – det vill säga lärares högläsning inför klassen samt bearbetning av det lästa i en social kontext.
3.2 Läsutveckling
Jag utgår från Lundberg & Herrlins (2014) beskrivning av läsutveckling. Elevers läsutveckling består enligt Lundberg & Herrlin (2014, s. 10) av fem dimensioner; fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. I detta examensarbete tas alla dessa dimensioner i beaktande när det gäller de positiva effekter högläsning kan ha på elevers läsutveckling.
3.3 Språkutveckling
Strömqvist (2010, s. 57) beskriver hur barns språkutveckling tar form i samspel med barnets omgivning. Den språkutveckling som Strömqvist syftar till rör talat språk och skriftspråk såväl som teckenspråk. Barnets språkutveckling tar enligt Strömqvist sin början i förskoleåldern för att sedan fortsätta att utvecklas under hela livet. I detta examensarbete är det Strömqvists definition av språkutveckling jag utgår från.
4. Bakgrund
Detta kapitel syftar till att ge en vidgad förståelse av det område som studien behandlar. Först presenteras studiens koppling till skolans styrdokument. Sedan ges en inblick i hur samhället ser på barns och ungas läsning. Därefter redogörs för de olika stegen i barns läsutveckling. Sedan beskrivs hur högläsning kan gynna barns och ungas läsutveckling och lärande. Avslutningsvis presenteras en kortare sammanfattning. Detta kapitel vilar på styrdokument, statliga rapporter och utredningar samt relevant litteratur.
4.1 Koppling till styrdokument
8
utvecklas i samspel med andra, samt att språket är en avgörande faktor i människans identitetsskapande (Skolverket, 2017, s. 5).
Högläsning nämns inte med ord någonstans i kursplanen för svenska årskurs 1– 3, men framför allt under det centrala innehållet som rör tala, lyssna och samtala samt berättande texter och sakprosa går det med fördel att koppla innehållet till högläsning, enligt min mening (Skolverket, 2018, s. 258–259). Eleverna ska lyssna och återberätta i olika situationer, ta del av texter från olika tider och skilda delar av världen samt ta del av texter i olika former som exempelvis bilderböcker, kapitelböcker, sagor och myter. Även det centrala innehållet som rör läsa och skriva går att koppla till högläsning. Eleverna ska exempelvis få ta del av lässtrategier för att förstå och tolka texter samt strategier för att skriva olika typer av texter baserat på uppbyggnad och språkliga drag (Skolverket, 2018, s. 258). Westlund (2017, s. 154–157) beskriver hur högläsning ger positiva effekter över lag på elevers språkutveckling. Då det övergripande syftet med undervisning i svenska är att eleverna utvecklar kunskaper i och om det svenska språket (Skolverket, 2018, s. 257) är det möjligt att, med forskningens hjälp, utgå ifrån att högläsning är gynnsam i alla delar av undervisningen inom svenskämnet. Pihlgren (2019, s. 1) beskriver hur barn som i tidig ålder får ta del av högläsning samt tillåts delta i diskussioner om lästa böcker gynnas i sin språk-, läs- och skrivutveckling. I Pihlgrens av Skolverket utgivna artikel (2019) är det förskolan som är i fokus, men den forskning som presenteras i artikeln är applicerbar även på barn i de tidiga skolåren. Det faktum att högläsning är gynnsam i såväl språkutveckling som i läs- och skrivutvecklingen talar för att högläsning kan fylla en viktig funktion i alla delar av svenskundervisningen; inte bara i de delar som specifikt lyfter fram samtal, tal och lyssnande.
I kunskapskraven för årskurs 3 (Skolverket, 2018, s. 263) framgår att eleverna ska visa grundläggande läsförståelse genom att kunna föra enklare resonemang om framträdande budskap i texter samt relatera detta till egna erfarenheter, något som jag menar kan tränas genom högläsning och efterföljande samtal om den lästa boken. Eleverna ska även, för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3, kunna samtala om elevnära frågor och ämnen genom att kommentera, ställa frågor och dela med sig av egna åsikter (Skolverket, 2018, s. 263). Även detta bör enligt min åsikt kunna tränas på ett bra sätt genom högläsning och samtal kring det lästa.
4.2 Samhällets syn på barns och ungas läsning
9
Vikten av en god läsförmåga presenteras i den av regeringen beställda utredning som Läsdelegationen presenterade 2018. I denna offentliga utredning slås fast att en god läsförmåga är central i privatliv, arbetsliv och samhällsliv, samtidigt som läsning också handlar om glädje och njutning. Läsförmåga är en basfärdighet som ligger till grund för en individs möjlighet att lyckas och nå framgång i livet, privat såväl som i arbetet (Läsdelegationen, 2018, s. 23). Vidare poängteras att det faktum att svenska elever över lag är mer negativt inställda till läsning än vad elever i andra länder är, vilket framkommer i PIRLS-undersökningen från 2016, är oroväckande (Läsdelegationen, 2018, s. 25). Dessutom påverkar ett bristande läsintresse i vilken utsträckning elever läser och tillgodogör sig den viktiga lästräningen, samtidigt som läsförståelsen försämras. Läsdelegationen (2018, s. 26) redogör för ett antal insatser som gjorts under de senaste tio åren i syfte att främja läsningen bland barn och ungdomar, och nämner exempelvis läslyftet som genomfördes av Statens skolverk. Det konstateras att ett antal framgångsrika insatser görs gällande läsning i Sverige, men att det finns områden som behöver utvecklas ytterligare i syfte att främja barn och ungas läsförmåga samt läsintresse (Läsdelegationen, 2018, s. 27).
4.3 Läsutveckling
Lundberg & Herrlin (2014, s. 7) beskriver hur ett barns läsutveckling går att förstås genom fem dimensioner; fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse samt läsintresse. Dessa dimensioner samspelar, men det går inte att se på de olika delarna som steg som prickas av vartefter - barns läsutveckling följer inte alltid samma mönster då alla barn är olika med skilda förutsättningar. Ett steg kan hoppas över för någon, medan någon annan behöver gå tillbaka och göra om ett steg mer än en gång (Lundberg & Herrlin, 2014, s. 7). Viktigt är dock att skapa en förståelse för hur läsningens olika delar samspelar och kompletterar varandra, menar Lundberg & Herrlin, 2014, s. 10.
Lundberg & Herrlin (2014, s. 11) lyfter fram läraren som en viktig faktor för en elevs läsutveckling. Trots att det är vanligt att lägga stort fokus på ordavkodning i början av en elevs läsutveckling menar Lundberg & Herrlin att det är av största vikt att elever redan från början får uppleva budskap, betydelse, mening och förståelse kring texter. Genom att berätta och samtala såväl som att bidra med stödord och bilder till texten kan läraren skapa förväntningar hos eleverna. Det är enligt Lundberg & Herrlin (2014, s. 11) avgörande för en elevs läsutveckling att eleven känner glädje inför läsningen, samt att eleven tillåts utvecklas och lära sig något hen inte tidigare kunde.
4.4 Högläsning
10
Gemenskap och tillhörighet är även det goda effekter som skapas vid högläsning, beskriver Ivarsson (2016, s. 86).
Den språkliga medvetenheten som handlar om en förståelse kring språket gynnas inte enbart genom att läsa högt ur en bok; det är samtalet kring det lästa som ger eleverna möjlighet att utifrån sina förkunskaper resonera kring texten (Ivarsson, 2016, s. 86–87). Vidare gynnas elevernas förståelse för språkets uppbyggnad vid högläsning, men även här är de positiva, språkliga effekterna beroende av att det samtalas kring texten. Enbart högläsning utvecklar inte per automatik elevernas förmåga att läsa, beskriver Ivarsson (2016, s. 87). Chambers (2011, s. 65) förklarar att förståelsen för hur en text fungerar, hur en text är uppbyggd, ökar för varje högläsningstillfälle. Eleverna får genom högläsning också möjligheten att vänja sig vid upplevelsen av en text i form av exempelvis en berättelse, vilket leder till att eleverna har getts en förförståelse vilken underlättar när de sedan på egen hand ska ta sig an en text (Chambers, 2011, s. 65).
Den fjärde och femte dimensionen av elevers läsutveckling som beskrivs av Lundberg & Herrlin (2014, s. 17–19), läsförståelse och läsintresse, gynnas också av högläsning. När det gäller lässtrategier är det lämpligt att stanna upp då och då i texten för att tänka högt kring vad som kan tänkas hända härnäst i berättelsen. Genom att sammanfatta det lästa och tillsammans komma fram till textens huvudbudskap ges eleverna lässtrategier de har nytta av när de sedan läser på egen hand (Lundberg & Herrlin, 2014, s. 18–19). Även Ivarsson (2016, s. 89) lyfter vikten av att samtala kring det lästa i syfte att främja elevernas läsförståelse. Eleverna ges genom detta möjlighet att utöka sin kunskap inte bara inom de områden de redan känner till, utan även inom områden de ännu inte utforskat (2016, s. 89). Huruvida elever bygger ett intresse för läsning eller inte är till stor del beroende av läraren, menar Lundberg & Herrlin (2014, s. 19). Det är av största vikt att eleverna ges möjlighet att upptäcka lust och glädje med böcker, samt att de får ta del av den spänning, glädje och fantasi som finns att hämta i läsandets värld (Lundberg & Herrlin, 2014, s. 19).
4.5 Sammanfattning
11
Barns läsutveckling består av fem dimensioner; fonologisk medvetenhet, ordavkodning, läsflyt, läsförståelse samt läsintresse. Dessa dimensioner samspelar, och lärare bör arbeta med de olika dimensionerna parallellt. Elever bör inte arbeta med ordavkodning separat, utan bör med fördel samtidigt få uppleva mening, budskap och förståelse av och för texter. Det är avgörande för en elevs läsutveckling att de känner glädje och lust inför läsning.
Förutsättningarna att utvecklas till goda läsare är större hos de barn och elever som regelbundet får ta del av högläsning visar forskning. Högläsning har positiva effekter på såväl ordförråd som en förståelse för språkets uppbyggnad. Även läsintresset gynnas positivt av högläsning, samtidigt som eleverna ges en förförståelse de sedan kan tillämpa på egen hand.
5. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning som är av betydelse för denna studie. Inledningsvis redogörs för hur sökprocessen har gått till och därefter presenteras forskning gällande strategier för läsförståelse. Sedan presenteras forskning gällande samtal i relation till högläsning och därefter redovisas några studier rörande läsglädje samt forskning gällande läs- och språkutveckling. Avslutningsvis presenteras en sammanfattning av den forskning som presenterats.
5.1 Sökprocess
Inför denna studie gjordes en sökning efter tidigare genomförd forskning inom det didaktiska området högläsning. Vetenskapliga artiklar och avhandlingar valdes efter dess relevans i förhållande till denna studies syfte och frågeställningar.
Litteratursökningen gjordes via sökmotorerna Summon, ERIC och LIBRIS. Vid sökning efter litteratur användes sökorden högläsning, boksamtal, textsamtal, shared reading, book talk och read-aloud. Användandet av sökmotorer kompletterades med en kedjesökning där litteraturförteckningar hos tidigare skrivna examensarbeten, artiklar och avhandlingar inom det aktuella området gicks igenom.
De lärare jag valt att intervjua i min studie är verksamma lärare inom årskurs F-3. Detta till trots inkluderades såväl forskning rörande förskola som mellan- och högstadiet i mitt val av litteratur. Detta motiverar jag med att de positiva effekter högläsning kan resultera i enligt min mening inte är åldersberoende. De avgränsningar jag förhållit mig till i min litteratursökning rör vetenskaplig granskning och utgivningsår på artiklar samt avhandlingar. All forskning som används i denna studie är Peer Reviewd, och alla artiklar och avhandlingar är publicerade efter år 2005.
5.2 Strategier för läsförståelse
12
syfte att modellera lässtrategier för sina elever. Det faktum att högläsning ger eleverna möjlighet att möta texter de inte skulle klara av att läsa på egen hand lyftes även det fram som ett argument till att ge högläsningen en plats i läsundervisningen, beskriver Merga & Ledger (2018, s. 137). Även i Eckeskogs avhandling från 2013, vars syfte är att studera hur lärare arbetar med läsförståelse hos elever i årskurs 1– 2, framträder läsförståelse och lässtrategier som de huvudsakliga didaktiska syftena med lärarnas högläsning. Eckeskog (2013, s. 88) beskriver hur lärare i studien formar sin högläsning efter elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper, med syfte att eleverna ska kunna göra kopplingar till den text de lyssnar till. Dessa strategier menar lärarna i Eckeskogs studie (2013, s. 91) att eleverna sedan kan tillämpa då de läser på egen hand. Studien visar att eleverna vid enskild läsning använder sig av de strategier de vid högläsning fått demonstrerade för sig. Också Jönsson (2007, s. 238) lyfter i sin avhandling hur lärare modellerar lässtrategier för eleverna, och beskriver vidare hur även eleverna fungerar som stöd för varandra i läsningen. Jönssons avhandling är resultatet av en etnografisk studie med syfte att undersöka hur elever blir deltagare såväl som medskapare i en läsargemenskap, och studiens resultat visar att genom högläsning klarar eleverna av att ta sig an texter som de inte skulle klara på egen hand (2007, s. 238). Al-Mansour och Al-Shorman publicerade 2011 en studie där syftet var att undersöka huruvida högläsning har en positiv inverkan på elevers läsförståelse. I studien valdes 40 elever slumpmässigt ut, varav hälften kom att ingå i en undersökningsgrupp och hälften i en kontrollgrupp. Eleverna genomförde ett läsförståelsetest inför studien och ett läsförståelsetest efteråt i syfte att undersöka huruvida läsförståelsen hos eleverna förbättrats. Även resultatet av denna studie visar att de elever som fick ta del av högläsning visade en tydlig förbättring av sin läsförståelse i jämförelse med kontrollgruppen som under de veckor studien pågick inte tog del av någon högläsning alls (Mansour & Al-Shorman, 2011, s. 74). Al-Mansour & Al-Shorman konstaterar att det från resultatet av de tester som genomfördes går att dra slutsatsen att högläsning gav eleverna en djupare förståelse för en texts innehåll, vilket resulterar i en djupare förståelse också vid enskild läsning (2011, s. 74).
5.3 Att samtala om texten
13
gällande boksamtal, men Jönsson beskriver att det ändå ofta var eleverna själva som tog upp ämnen till diskussion. Samtidigt visar studien att det är de val läraren gör som i slutändan påverkar samtalets inriktning (Jönsson, 2007, s. 155). Jönsson (2007, s. 155) drar slutsatsen att elevernas tankar och funderingar många gånger skulle kunna öppna för djupare diskussioner, men att läraren inte alltid uppfattar dem. Även Eckeskogs studie (2013, s. 104) visar att samtal kring litteratur ofta har sin utgångspunkt i innehållet i en text, och att läraren har en betydande roll i den väg vilken samtalet tar. Samtalen i Eckeskogs studie (2013, s. 104) bestod oftast av frågor från lärare till elev, samtidigt som Eckeskog (2013, s. 98) likt Jönsson (2007) konstaterar att frågor som skulle kunna utveckla elevernas förståelse för texten inte alltid plockas upp av läraren. Eckeskog (2013, s. 99) beskriver dessutom hur eftertanke och reflektion hamnar i skymundan då läraren tenderar att ställa många frågor i rask takt. Studien visar även att desto fler frågor läraren ställer, desto färre ställer i sin tur eleverna.
Moffatt, Heydon & Iannacci (2017) har i sin studie valt att undersöka hur tre lärare i tre olika förskolor valt att organisera sin högläsning. I två av de tre förskolegrupperna lades stor vikt vid att samtala om den litteratur som användes vid högläsningen. Liksom Jönsson (2013) och Eckeskog (2013) visar också Moffatt et. als studie (2017, s. 158) att inte bara samtalet i sig är betydelsefullt, utan att även samtalets innehåll är betydande för elevernas läsutveckling. Moffatt et. al (2017, s. 158) slår fast att lärare genom ordval har möjlighet att inkludera eleverna i läsningen, och att eleverna i förlängningen positionerar sig själva som just läsare. Studien visar även att två av tre lärare använde sig av samtal och frågor med och till eleverna såväl före högläsningen som under tiden, i syfte att engagera eleverna. I de frågor som ställdes innan högläsningen använde sig lärarna av frågor kopplade till elevernas tidigare erfarenheter. I samband med läsningen av en bok som handlar om en bagare inledde exempelvis en lärare med att fråga ifall det var någon av eleverna som hade besökt ett bageri någon gång (Moffatt et al., 2017, s. 161). Även Brodin & Renblad (2019) lyfter samtalets roll i samband med högläsning. Brodin & Renblads studie syftar till att undersöka huruvida högläsning kan gynna barns språkliga förmåga, och det visar sig att alla förskolor som deltog i studien lade stor vikt vid att samtala om böcker. Brodin & Renblad (2019, s. 5–6) beskriver hur samtalen som tog plats efter högläsningen gav eleverna möjlighet att redogöra för sina personliga uppfattningar om boken, samtidigt som de fick ta del av andras tankar. Brodin & Renblad (2019, s. 6) förklarar vidare att samtalen vidgade elevernas perspektiv och fick dem att göra kopplingar till andra ämnen. Att bearbeta innehållet i en text, via samtal eller andra estetiska uttrycksformer, är en stor bidragande faktor i elevernas språkutveckling, visar studien.
5.4 Läsglädje
14
hoppades på att de genom att högläsa med inlevelse och engagemang skulle kunna skapa en läsglädje hos eleverna (2018, s. 137). Även Pegg & Bartelheim (2011, s. 5) drar slutsatsen att eleverna genom att regelbundet lyssna till texter samt diskutera dessa tillsammans med lärare och klasskamrater utvecklade en läsglädje som inte fanns där tidigare. Pegg & Bartelheim (2011) genomförde under två veckor en studie där 21 elever dagligen fick ta del av 18 minuters högläsning. Studien syftar till att undersöka huruvida högläsning kan ha en positiv inverkan på elevernas uthållighet vid enskild läsning samt elevernas inställning till läsning. Den enkät eleverna fick fylla i inför dessa två veckor såväl som efteråt visade att eleverna uppskattade läsning i en högre grad efter att de tagit del av högläsning än de gjorde innan (Pegg & Bartelheim, 2011, s. 5). Också Al-Mansour & Al-Shorman (2011, s. 75) kunde i sin studie gällande sambandet mellan högläsning och läsförståelse utläsa att högläsning ökade elevernas intresse för läsning.
5.5 Läs- och språkutveckling
Förutom att högläsning används som ett verktyg i att öva läsförståelse och lässtrategier motiverar flera av lärarna i Merga & Ledgers studie (2018, s. 137) högläsning med att den gynnar elevernas läs- och språkutveckling på flera vis. Lärarna i studien nämner hur högläsning tillåter deras elever att använda sin fantasi, att bredda sitt ordförråd samt utveckla sitt språk muntligt såväl som skriftligt (Merga & Ledger, 2018, s. 137). Brodin & Renblad (2019, s. 6) konstaterar däremot att högläsning förvisso är en bidragande faktor till en positiv språkutveckling, men det krävs att högläsningen följs upp, diskuteras och reflekteras kring. I Brodin & Renblads studie (2019, s. 6) går det att utläsa att högläsning bidrog till att den språkliga förståelsen fördjupades samtidigt som elevernas ordförråd utökades. Studien, som genomfördes via en enkätundersökning i förskolan vid två olika tillfällen, visar att de elever som tog del av daglig högläsning utvecklade förmågan att med egna ord berätta historier. Samtidigt förbättrades elevernas fantasi och förmåga att uttrycka sig, beskriver Brodin & Renblad (2019, s. 5). Detta, i kombination med samtal om texten, leder enligt Brodin & Renblad (2019, s. 6) till att eleverna ges förutsättningar till en god läs- och språkutveckling.
5.6 Sammanfattning
15
i förståelsen av en text. Inte bara läraren är av betydelse för elevernas läsförståelse; via högläsning fungerar eleverna även som stöd för varandra.
Forskning visar att samtal innan, under och efter läsning har stor betydelse för de positiva effekter högläsning kan ha på elevernas läsutveckling (Jönsson 2007, Eckeskog 2013, Moffatt, Heydon & Iannacci 2017, Brodin & Renblad 2017). Den forskning som redovisas i kapitlet visar att samtal kring det lästa ges stor plats, men trots detta plockas många gånger elevernas tankar, frågor och funderingar inte upp vilket leder till att djupare diskussioner missas (Jönsson 2007, Eckeskog 2013). De elever som regelbundet får ta del av högläsning utvecklar en bättre läsförståelseförmåga än de elever som inte tar del av högläsning. Flertalet studier visar dessutom att högläsning inte bara gynnar läsförståelsen, utan även skapar en läsglädje samt ett läsintresse hos eleverna (Merga & Ledger 2018, Pegg & Bartelheim 2011, Al-Mansour & Al-Shorman 2011). Forskning visar även att eleverna genom högläsning tillåts att använda sin fantasi samtidigt som deras ordförråd breddas, vilket gynnar elevernas läs- och språkutveckling (Merga & Ledger 2018, Brodin & Renblad 2019).
6. Teoretiskt perspektiv
I följande kapitel redogörs för det teoretiska perspektiv vilket denna uppsats vilar på. Till en början presenteras en kortfattad förklaring till olika teoretiska perspektivs betydelse för förståelsen av lärande. Därefter skildras Roger Säljös beskrivning av ett sociokulturellt perspektiv, vilket är det perspektiv jag valt att använda mig av i analysen av denna studies resultat. Sedan beskrivs begreppen mediering, den proximala utvecklingszonen samt stöttning, vilka är centrala inom den sociokulturella teorin. Avslutningsvis presenteras en motivering till varför jag valt att använda mig av Säljös tolkning av ett sociokulturellt perspektiv samt en kort sammanfattning av kapitlet.
6.1 Teoretiska perspektiv på lärande
Hur vi ser på lärande säger mycket om vårt samhälle, menar Säljö (2014, s. 255). De perspektiv vi applicerar på lärande formar såväl läroplan och kursplaner som organisering av utbildning i stort. De fyra perspektiv på lärande som kommit att dominera under det senaste århundradet är enligt Säljö (2014, s. 255–306) behaviorismen, kognitivismen, pragmatismen och ett sociokulturellt perspektiv. De nämnda teoretiska perspektiven förmedlar skilda tankar om lärande, vilket innebär att olika perspektiv leder till att organisering av undervisning ser olika ut (Säljö, 2014, s. 308).
16
den behavioristiska teorin innebär att alla, oavsett bakgrund och tidigare kunskap, har förmågan att lära sig (Säljö, 2014, s. 262).
Inom kognitivismen är Piaget en framträdande forskare och teoretiker. Piagets teori om lärande handlar i grunden om att barn befinner sig på ett visst stadium i sitt tänkande, och att undervisningen ska anpassas därefter, förklarar Säljö (2014, s. 281). Ett barn som befinner sig på en viss nivå i sitt tänkande är oförmögen att ta till sig kunskap på en högre nivå. För att undervisningen ska fungera behöver den anpassas efter barnet och den utvecklingsnivå barnet befinner sig på (Säljö, 2014, s. 281).
Pragmatismen grundar sig i tanken om att kunskaper ska vara användbara för människan i hennes vardag (Säljö, 2014, s. 289). Pragmatismen vänder sig också mot idéen att teori och praktik är två separata verksamheter; praktiska handlingar är inte möjliga utan teori i form av reflektion och tänkande. Dewey, filosof och forskare, lyfte fram idén att pedagogiken ska ha sin utgångspunkt i elevernas erfarenheter och känslor, förklarar Sundgren (2011, s 110). Språket lyfts inom pragmatismen fram som det främsta redskapet människan har, i skolan såväl som i samhället i stort (Säljö, 2014, s. 293).
6.2 Ett sociokulturellt perspektiv
Roger Säljö är tidigare verksam professor i pedagogik vid Göteborgs Universitet. Säljös forskningsområde rör lärande och utveckling, främst ur ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2014, s. 13). I detta avsnitt är det Säljös tolkning av ett sociokulturellt perspektiv jag valt att redovisa.
Lev Vygotskij (1896–1934) var en rysk teoretiker och filosof verksam under början av 1900-talet. Vygotskijs intresseområde rörde utveckling ur ett biologiskt såväl som sociokulturellt perspektiv, och det är ur Vygotskijs arbete som den sociokulturella traditionen är sprungen, beskriver Säljö (2014, s. 297). I ett sociokulturellt perspektiv betonas hur omvärlden tolkas i det gemensamma och kollektiva – människan utvecklas och formas i samspelet med andra människor (Säljö, 2000, s. 66). Kommunikation och språkanvändning är centrala, och vi lär oss med och genom de språkliga uttryck vi stöter på i vårt samspel med andra, förklarar Säljö (2000, s. 67).
6.3 Mediering
17
vi har framför oss. Vi kan samtidigt använda språket för att tala om det abstrakta, för att beskriva, analysera och förstå (Säljö, 2000, s. 84). Säljö (2000, s. 97) beskriver hur vi genom språket, i ett sociokulturellt perspektiv, ges tillgång till företeelser och händelser i olika kontexter, och därigenom ges en förståelse för skilda perspektiv.
6.4 Den proximala utvecklingszonen
Säljö (2000, s. 119) beskriver hur en av grunderna i Vygotskijs sociokulturella idévärld är att människan befinner sig i ständig utveckling och därigenom ständigt förändras. I det sociala samspelet med andra människor ges vi möjlighet att ta till oss andras kunskaper. Den proximala utvecklingszonen beskriver Säljö (2014, s. 305) som den zon vi befinner oss i när vi inte bara är mentalt redo utan dessutom nära att behärska ny kunskap.Detta innebär att en människa som ges stöttning kan klara av utmaningar hon inte skulle klara av ensam. Säljö (2014, s. 305) förklarar att Vygotskij ansåg att när en människa med stöttning klarar av en färdighet är hon nära att behärska något nytt. Hon befinner sig i den proximala utvecklingszonen. Den som stöttar, en lärare eller en kamrat, leder den lärande till en förståelse, och den lärande ges på så vis möjligheten att appropriera, det vill säga ta till sig, den kunskap den som stöttar besitter (Säljö, 2014, s. 306).
6.5 Stöttning
Nära förknippat med den proximala utvecklingszonen är begreppet scaffolding, även kallat stöttning. Säljö (2015, s. 100–101) beskriver hur stöttning kan förstås som en byggnadsställning genom vilken den mer kompetente stöttar den lärande, fysiskt eller intellektuellt. Säljö (2000, s. 123) förklarar att stöttningen kan utformas som att den mer kompetente strukturerar problemet för den lärande genom att visa var och hur det är lämpligt att börja, samt hur arbetet bör fortskrida. Vartefter den lärande approprierar kunskap kan delar av byggnadsställningen plockas bort. Slutligen klarar den lärande av att använda sig av den nya kunskapen på egen hand (Säljö, 2015, s. 101).
6.6 Motivering av valt perspektiv
18
att nå nya kunskaper. Genom att modellera läsförståelsestrategier genom högläsning kan läraren fungera som stöttning för de elever som befinner sig i den proximala utvecklingszonen, och eleverna kan appropriera lärarens kunskaper. Säljö beskriver hur vi lär oss i samspelet med andra människor, vilket gör ett sociokulturellt perspektiv intressant och relevant i denna studie som rör högläsning som sker tillsammans.
6.7 Sammanfattning
De fyra perspektiv som dominerat synen på lärande under det senaste århundradet är behaviorismen, kognitivismen, pragmatismen och ett sociokulturellt perspektiv. Säljö, tidigare verksam professor inom pedagogik vid Göteborgs Universitet, förklarar att ett sociokulturellt perspektiv främst rör språk och kommunikation. Säljö beskriver hur den ryske teoretikern och filosofen Lev Vygotskij hade en grundtanke om att människan lär sig i samspelet med andra. Genom mediering av redskap förmedlas omvärlden till oss och gör den såväl förståelig som meningsfull. Språket är det redskap genom vilket vi kan beskriva företeelser, samtidigt som språket ger oss tillgång till olika perspektiv. Säljö beskriver vidare hur människan enligt Vygotskij befinner sig i ständig utveckling och därmed ständigt förändras. Den proximala utvecklingszonen är den zon vi befinner oss i när vi är redo att erövra ny kunskap. Genom stöttning av exempelvis en lärare ges vi möjlighet att appropriera lärarens kunskap. Med stöttning kan människan klara av något hon inte skulle klara på egen hand. I analysen av denna studies resultat är det Säljös tolkning av ett sociokulturellt perspektiv som används.
7. Metod
I detta kapitel redogörs till en början för den metodansats som valts inför insamlandet av data i denna studie. Därefter beskrivs den valda metoden. Sedan presenteras mitt urval av informanter samt en redogörelse för genomförandet av de intervjuer som gjorts. Därefter beskrivs hur insamlade data har bearbetats och analyserats. Vidare redogörs för studiens validitet och reliabilitet. Sedan informeras kring de etiska överväganden som tagits i beaktande vid insamling samt hantering av data. Slutligen presenteras en sammanfattning av kapitlet.
7.1 Metodansats
19
lärares upplevelser av högläsning, snarare är avsikten att hitta mönster och samband, vilket motiverar fenomenologi som metodansats vid denna studie.
Fenomenologi handlar enligt Szklarski (2019, s. 149) om en bild av verkligheten såsom vi upplever den, och specifikt för denna studie är hur lärarna upplever sin verklighet när det gäller högläsning i klassen. Szklarski (2019, s. 153) beskriver hur intervju är en väl motiverad metod vid insamling av data i en fenomenologisk studie då lärares upplevelser av högläsning kan kommuniceras på ett bra sätt vid intervjuer. Intervju är också den metod jag valt att använda vid insamlandet av data i denna studie, vilket beskrivs närmare nedan.
7.2 Vald metod
I sökandet efter svar på denna studies övergripande syfte och precisa frågeställningar har jag genomfört ett antal kvalitativa, semistrukturerade intervjuer. Larsen (2018, s. 31) beskriver att en forskare som genomför kvalitativa undersökningar samlar in mjukdata, det vill säga data som inte går att mäta och som inte redovisas i form av tabeller och diagram. Kvalitativa undersökningar genomförs via exempelvis intervjuer och observationer, och presenteras ofta genom citat eller beskrivningar av observerade situationer och händelser (Larsen, 2018, s. 33–34). En fördel med intervjuer är enligt Larsen (2018, s. 36) att förutbestämda intervjufrågor kan följas upp med följdfrågor. Detta möjliggör mer utvecklade svar, till skillnad mot kvantitativa frågor via exempelvis enkäter som riskerar att inte ge alla de svar forskaren söker. Kihlström (2007, s. 48) förklarar att öppna frågor, där respondenten tillåts tala utifrån egna erfarenheter är viktiga, då förförståelsen hos den som intervjuar annars kan komma att styra samtalet i alltför hög grad. Stukát (2011, s. 44) beskriver hur en semistrukturerad intervju till skillnad från en strukturerad intervju möjliggör en djupdykning i det ämne vilket studeras, men att det krävs en bred förförståelse hos den som intervjuar för att få de utvecklade svar som sökes. Då fokus låg på lärares erfarenheter föreföll kvalitativa intervjuer med möjlighet att ställa följdfrågor och därmed ges utvecklade och mer djupgående svar vara den bäst lämpade metoden. Då jag formulerade de frågor jag skulle ställa under intervjun utgick jag från de punkter Larsen beskriver som viktiga att ha med sig vid insamlandet av empiri via kvalitativa metoder (2018, s. 142–144). Larsen redogör för vikten av att de frågor som ställs är tydliga, lämpliga, öppna och icke ledande. 7.3 Urval
20
Semistrukturerade intervjuer är tidskrävande att transkribera och analysera, och innebär således en begränsning i antalet informanter i relation till den tidsram studien har att förhålla sig till (Stukát, 2011, s. 45). Detta låg till grund för det antal informanter jag valde att använda mig av vid insamlandet av empiri i denna studie. Genom ett godtyckligt urval valde jag därför ut sju lärare verksamma inom årskurs F-3 som använder sig av högläsning i sin svenskundervisning. Dessa sju lärare ges i resultatkapitlet de fingerade namnen Alexandra, Jonna, Ella, Lilly, Boel, Frida och Cecilia.
7.4 Genomförande
Samtliga intervjuer genomfördes under loppet av två veckor. Stukát (2011, s. 45) beskriver vikten av att intervjuer genomförs i en miljö som upplevs trygg av den som intervjuas, varför jag lät informanterna välja var de ville ses. Jag genomförde alla intervjuer utom en på informanternas arbetsplatser. En av informanterna önskade ses på ett närliggande café. Samtliga informanter intervjuades enskilt förutom två som ville intervjuas tillsammans. Dessa två lärare arbetar som klasslärare tillsammans, varför jag valde att tillgodose detta önskemål. Detta innebär att denna studies empiri bygger på sex intervjuer med sju lärare från två olika skolor i en och samma kommun.
De sex intervjuerna genomfördes i slutet av informanternas arbetsdag. Jag utgick under intervjuerna från ett antal frågor jag bestämt i förväg (se bilaga 1) och följde sedan upp informanternas svar med följdfrågor samt uppmaningar om att utveckla och motivera. Samtliga intervjuer spelades in via min privata mobiltelefon, vilket informanterna informerats om samt godkänt i förväg (se bilaga 2).
7.5 Bearbetning och analys av data
Stukát (2011, s. 45) beskriver hur arbetet med att transkribera inspelade intervjuer är tidskrävande. För att spara tid är det möjligt att välja att endast transkribera utvalda delar av inspelningarna. Vid transkriberingen väljs då de delar av intervjun som är icke relevanta bort, något som gjordes vid transkriberingen av de intervjuer som genomförts i denna studie.
21
syfte att upptäcka mönster, vilka sedan sattes i relation till tidigare forskning samt, i denna studie, den sociokulturella teorin om lärande (Larsen, 2018, s. 160).
Citat Kodning Kategorisering
”Ofta läser man ju böcker som är på en svårare nivå, rent lästekniskt, för eleverna. De ligger liksom ett snäpp under. Man läser ju kanske inte så många böcker som befinner sig på den nivån som de själva kan läsa” (Alexandra).
Högläsning ger eleverna tillgång till texter de inte skulle kunna ta sig an på egen hand.
Språklig utveckling.
”Sen tänker jag också för den egna skrivningen är det bra, dels så får man lite modeller för hur en berättelse kan vara, text sådär, men också idéer för fantasin. Man hör
meningsbyggnad, ja” (Jonna).
Högläsning i syfte att förstå meningsbyggnad och hur en text är uppbyggd.
Språk och struktur.
”Det blir ju ofta väldigt bra diskussioner. De har ju mycket att säga när de får komma med saker själva. Ibland kan man ju uppleva att när man har ett ämne som man bestämt att man ska diskutera så letar ju en del efter vad fröken vill att jag ska säga, vad ska jag svara? Vad är rätt svar, liksom” (Jonna).
Låta elevernas tankar styra vilken väg samtalet tar.
Elevstyrda samtal.
7.6 Validitet och reliabilitet
22
möjliggör en semistrukturerad intervju med öppna frågor utvecklade svar, vilket enligt Larsen (2018, s. 130) kan säkra en hög validitet då denna process kan ge ett bättre underlag när resultatet ska analyseras. Kihlström (2007, s. 231) beskriver hur en intervjus validitet kan säkras ytterligare genom så kallade provintervjuer. Inför insamlandet av studiens empiri genomförde jag därför två provintervjuer där jag fick möjlighet att se över huruvida de frågor jag valt ut undersökte det de ämnade undersöka. Efter att de två provintervjuerna genomförts omformulerade jag samt lade till och valde bort frågor från den intervjuguide jag skapat.
Reliabilitet rör noggrannhet och pålitlighet, beskriver Larsen (2018, s. 131). Ett sätt att säkra en hög reliabilitet är genom korrekt genomförda mätningar (Thurén, 2019, s. 48). Flera forskare ska enligt Thurén (2019, s. 49) kunna komma fram till samma resultat genom att använda samma metod. I denna studie skedde strävan efter en hög reliabilitet genom transparens. Genom en noggrann redovisning av urval, genomförande samt intervjufrågor är ambitionen att någon annan kunna genomföra samma undersökning under samma premisser vid ett annat tillfälle. Larsen (2018, s. 132) förklarar att det vid kvalitativa undersökningar är svårt att försäkra sig om hög reliabilitet, men att en noggrann databehandling ökar reliabiliteten. Kodning och kategorisering skedde vid bearbetning samt analys av data i denna studie systematiskt samt med största noggrannhet.
7.7 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017, s. 7) beskriver hur ny kunskap är värdefull för samhället såväl som för individen, samtidigt som integritetsintresset alltid bör skyddas. Den som bedriver forskning har ett ansvar att alltid skydda de som omfattas av forskningen på bästa sätt samt att följa etiska normer och värderingar (Vetenskapsrådet, 2017, s. 8). Vetenskapsrådet sammanfattar i åtta punkter de etiska rekommendationer som den forskning som bedrivs i Sverige bör ta hänsyn till, där exempelvis redovisning av metoder och resultat, hantering av data samt påverkan på människor, djur och natur tas upp (Vetenskapsrådet, 2017, s. 8).
Etiska överväganden gjordes vid såväl planering som genomförande och analys av denna studie. De lärare som deltar i studien har tagit del av information gällande studien samt studiens etiska överväganden via ett informationsbrev (se bilaga 2). Detta görs med stöd av Vetenskapsrådet (2017, s. 41) som understryker att den som genomför en studie bör informera undersökningspersonerna om vilka åtgärder som tagits för att förhindra att personlig information sprids. Av de fyra begrepp Vetenskapsrådet (2017, s. 40) skriver fram som etiskt bärande är två av dessa relevanta för denna studie. De begrepp som tagits i beaktande är anonymisering och konfidentialitet. Begreppen sekretess och tystnadsplikt omfattas inte av denna studie.
23
uppnås genom att individens identitet inte antecknas. Så har skett i denna studie. De skolor där lärarna är verksamma samt dess geografiska placeringar nämns ingenstans i studien, vare sig i de anteckningar som fördes under insamlandet av data eller i den färdigställda studien. Alla lärare som deltar i studien har getts fingerade namn.
Vetenskapsrådet (2017, s. 40) beskriver att konfidentialitet handlar om att inte sprida de uppgifter som getts i förtroende vidare, vilket ger ett skydd mot att obehöriga kan ta del av uppgifterna. Konfidentialitet kan i denna studie uppnås genom samma åtgärder som vidtas gällande anonymisering. Vidare har insamlade data i form av anteckningar samt ljudfiler förstörts efter färdigställandet av detta examensarbete, vilket ytterligare hindrar obehöriga att ta del av den insamlade data som inte presenteras i studiens resultatkapitel.
7.8 Sammanfattning
Genom en fenomenologisk metodansats planerades och genomfördes denna studie. Via kvalitativa intervjuer samlades empiri från sju olika lärare in, vilken sedan bearbetades via kodning och kategorisering i syfte att upptäcka mönster. Denna arbetsprocess kallas för innehållsanalys. Undersökningspersonerna valdes ut via ett godtyckligt urval. De kriterier undersökningspersonerna uppfyller är att de undervisar i svenskämnet i årskurs F-3, samt att de använder sig av högläsning i sin undervisning.
I strävan efter en hög validitet samlas studiens data in via kvalitativa semistrukturerade intervjuer, vilket innebär att jag som intervjuare ställde öppna frågor i syfte att få djupa och utvecklade svar. Vid kvalitativa undersökningar är det svårt att försäkra sig om en hög reliabilitet, men ett systematiskt arbetssätt samt noggrann dokumentation ökar en studies reliabilitet, varför jag är noggrann i redovisningen av arbetsprocessen.
Jag utgår ifrån Vetenskapsrådets etiska riktlinjer i mitt arbete, vilket i denna studie innebär att den data som samlats in behandlats konfidentiellt. De lärare som deltar i denna studie gavs information kring detta via ett informationsbrev som jag överlämnade personligen innan jag genomförde intervjuerna.
8. Resultat
24
elevstyrda samtal. Därefter redovisas en analys av resultatet till den andra frågeställningen och avslutningsvis en sammanfattning av kapitlet.
8.1 De didaktiska syften lärarna säger sig ha med sin högläsning
8.1.1 Ordförståelse och ordförråd
På frågan vilka fördelar lärarna kan se med att använda sig av högläsning i svenskundervisningen tar samtliga lärare upp hur högläsning ger eleverna tillgång till ett rikare ordförråd. Boel och Frida lyfter fram hur viktigt det är att exponeras för det svenska språket, i synnerhet för de elever som inte har svenska som sitt förstaspråk. Boel nämner hur hon upplever att elevernas ordförråd byggs på genom att eleverna ges möjlighet att själva träna på att sätta ord på det de lyssnar till:
Ja att de får en vidgad bild av ordet, gärna att man har bilder på just det. Och man kan ju gärna fråga dem, vad brukar du använda en ask till. Att de får sätta ord på det själva. Men att man, att de får komma med sina tankar, också. […] Men, jag tror att det är många, många ord som kan komma den vägen. Ja, som kan stärka deras språk (Boel).
Även Alexandra lyfter fram hur viktigt det är att inte bara höra orden, utan att även jobba med orden i syfte att skapa en förståelse. Vidare förklarar Alexandra att det är en utmaning att fånga alla elevers intresse i högläsningen. Eleverna behöver ges en förkunskap kring de ord och begrepp som kan vara svåra att förstå, annars riskerar man att tappa elevernas intresse och uppmärksamhet, menar Alexandra. Ella beskriver det som en balansgång; de för eleverna nya orden behöver förklaras och synliggöras, samtidigt som själva högläsningsupplevelsen riskerar att bli upphackad om varje nytt ord innebär att berättandet pausas. Vissa ord får eleverna försöka förstå med hjälp av sammanhanget, menar Ella:
Ibland får man tänka till hur man gör, det kan bli så himla upphackat ibland också om man ska stanna upp vid varje nytt ord, och liksom förklara och så där. Så ibland känner man att man bara liksom skulle behöva läsa på lite, och sen kanske stanna vid vissa ord. Försöka förstå av sammanhanget, fast vi vet att de inte kan förstå alla ord (Ella).
Frida beskriver hur det i hennes klassrum är tydligt att högläsning ger en förståelse för nya ord som elevernas egen läsning sällan ger. Ord och begrepp som eleverna tidigare inte har stött på skulle de i en text som de läser på egen hand hoppa över, menar Frida. De nya orden blir enligt Frida oviktiga för eleverna, vilket innebär att eleverna går miste om att fylla på med just de orden i sitt förråd. Genom högläsning får eleverna dels ta del av nya ord, men de får även höra hur orden uttalas. Det är en stor fördel gentemot att läsa på egen hand, menar Frida.
25
8.1.2 Läslust och läsintresse
Sex av de sju lärarna nämner hur ett av syftena med högläsning är att skapa en läslust och ett läsintresse hos eleverna. Alexandra beskriver hur högläsning skapar en vilja att läsa böcker och som i förlängningen ger eleverna tillträde till en värld de annars skulle gå miste om. Jonna och Ella är inne på samma spår och förklarar att det märks tydligt vilka elever som är vana vid högläsning. Ella berättar att de elever som kommer till hennes och Jonnas årskurs 1 från en förskoleklass där högläsning haft en central roll visar ett tydligt läsintresse. Jonna beskriver hur elevernas läsintresse exempelvis kan visa sig genom att de efterfrågar en specifik genre:
Och då kommer de ju gärna och frågar också, om man har uppmärksammat de på olika, ja men fantasy eller lite olika slags böcker, då kan de komma och fråga, har du nån sån här bok? Då vet de att det är det de tycker om, att det är det de ska fråga efter (Jonna).
Boel beskriver hur högläsningen inte bara skapar en läsglädje hos hennes elever utan även att nyttan med läsning blir tydlig för eleverna. Även Cecilia poängterar hur viktigt det är att eleverna blir medvetna om varför det är viktigt att läsa. När eleverna skapat sig en förståelse för vikten av läsning blir de också mer motiverade till att själva läsa, menar Cecilia.
Frida beskriver hur hon väljer högläsningsböcker efter den nivå hennes elever befinner sig på, i syfte att skapa ett intresse för böcker och en lust hos eleverna att välja samma bok eller en liknande att sedan läsa på egen hand. En alltför avancerad bok gör det svårt för eleverna att kunna föreställa sig det de lyssnar till, vilket i sin tur troligtvis inte skapar någon lust att läsa på egen hand, menar Frida.
Cecilia lyfter hur ett läsintresse som skapas i skolan kan ge ringar på vattnet och även ge positiva effekter i hemmet. Cecilia berättar hur hon tycker sig märka att det läses alltmer sällan i hemmet, varför det är viktigt att skapa ett genuint intresse för böcker hos eleverna:
Det är ju också viktigt, att ha med de på tåget, få de att tycka att det är roligt och intressant med läsning. Så lusten också är kvar. Man kanske vill höra en saga när man kommer hem, eller, åh vi läste en så bra bok i skolan, kan inte du läsa för mig. Jag tror att det läses mindre och mindre idag, och framför allt att man samtalar mindre och mindre. För det tycker vi att vi märker (Cecilia).
8.1.3 Språk och struktur
Samtliga lärare lyfter fram hur högläsning fungerar som ett medel i att skapa en förståelse för hur en berättelse är strukturerad. Ella berättar hur hon och Jonna tänker när de väljer böcker att läsa högt i klassen:
26
Jonna fyller i att förståelsen för hur en berättelse är uppbyggd inte bara underlättar när eleverna sedan ska läsa böcker på egen hand, utan att det också ger fördelar när det kommer till elevernas eget skrivande. Högläsning ger modeller för hur en berättelse är uppbyggd såväl i stort som när det kommer till meningsbyggnad, samtidigt som det triggar fantasin hos eleverna, menar Jonna.
Boel berättar om hur högläsning i hennes klassrum innebär så mycket mer än att lyssna till en saga. Eftersom eleverna så småningom ska klara av att skriva berättelser på egen hand så behöver de få inblick i vad en berättelse är. Genom högläsning ges möjligheten att visa eleverna de olika byggstenarna, som inledningen, problemet och avslutningsvis lösningen på problemet, förklarar Boel. Även Frida lyfter vikten av att konkretisera de olika delar en berättelse är uppbyggd av i samband med högläsning:
Ja men ser du inte en inre bild av det du läser då blir det ju jättesvårt, eller meningslöst att läsa egentligen, för då blir det bara ord. Så det är väl lite det, lite därför jag stoppar upp också, se vilka karaktärerna är […] Vad är det för miljö, problem och lösning. Så att just, utmana så också, att få de begreppen (Frida).
Förmågan att kunna återberätta är ytterligare en förmåga som Frida kopplar till högläsning. Frida nämner hur hon märker att desto mer vana eleverna blir vid att lyssna till högläsning, desto enklare är det för dem att med egna ord klara av att berätta vad som hände i boken sist de läste. Även Cecilia knyter elevernas språkliga förmåga kring just återberättandet. Cecilia förklarar att eleverna får träna på att återberätta de sagor de lyssnat till, då med fokus på att återge början, handling och slut i rätt ordning.
En ytterligare aspekt av språkförståelse som Cecilia nämner är förmågan att kunna greppa det underförstådda. Cecilia förklarar att eleverna, ju mer de arbetar med högläsning, får en bredare förståelse för det som framkommer i en historia utan att riktigt skrivas ut:
Mycket är ju med våra elever, om vi ställer frågor, liksom det här står ju precis i boken, att mormor heter Karin till exempel, men det här underförstådda. Hur många är med på det, och hur många förstod det där? Och var det ett skämt, ja men det stod ju inte. Hur kan man veta? Så hela det där, det blir ju mer vi läser. Det märker vi från när vi har de nu till nästa termin, att många är med på det där underförstådda, att det stod aldrig riktigt men man vet ändå (Cecilia).
Frida är inne på samma spår då hon nämner hur högläsning bidrar till förmågan att kunna göra förutsägelser och lista ut vad som kan tänkas hända längre fram i boken. Förståelsen för hur en berättelse är uppbyggd möjliggör ett resonerande om det som sker mellan raderna, menar Frida.
8.1.4 Språklig utveckling
27
Att de får utveckla sin förmåga att samtala. Att våga samtala, inför andra. Det är många som behöver träna på det, att delge sina tankar. Många behöver träna på det, och även träna på att lyssna (Lilly).
Vidare beskriver Lilly hur högläsning möjliggör språklig utveckling genom att kombinera exempelvis bild, skriftligt berättande samt diskussioner i par såväl som i större grupper. Även Frida nämner möjligheten att arbeta med elevernas muntliga språkutveckling i anslutning till högläsning:
Ja som sagt, jag vill att de ska kunna automatiskt berätta, och det ser jag stor skillnad på nu när de bara har fått berätta vad det handlar om och så. Bara på en månad så ser jag stor skillnad på hur mycket de kan berätta. Och mitt mål är ju att de ska kunna skriva en fortsättning innan de har gått ut tvåan (Frida).
Flera av lärarna berättar att de genom högläsning aktivt jobbar med att stötta elevernas språkliga utveckling. Alexandra beskriver det som en utmaning att hitta en högläsningsbok som inte är för lätt men inte heller för svår för eleverna att ta till sig. Alexandra fortsätter resonemanget med att förklara att hon ofta väljer, rent lästekniskt, att lägga sig på en nivå över den nivå där eleverna befinner sig. Även Cecilia nämner att nivån på den bok hon väljer att läsa har som syfte att stötta eleverna i deras språkutveckling:
Ja men jag tror man lär lägga sig på en lite högre nivå också, för man vet att, vill vi att ni ska nå hit, då är det många som strävar högre upp också, för att vi har höga förväntningar på dem (Cecilia).
Cecilia beskriver hur hon tänker långsiktigt när hon genom högläsning arbetar med att utveckla elevernas språkliga förmåga. Cecilia förklarar att högläsning handlar lika mycket om att lyssna som att samtala, och att det är viktigt att alla får talutrymme. Ju mer eleverna får träna på att samtala i anslutning till högläsning, desto bättre blir de på muntliga framställningar, något som kommer att gynna dem oavsett yrkesval senare i livet, menar Cecilia.
8.1.5 Analys
28
Även i syfte att skapa ett intresse för läsning hos eleverna går det att se hur lärarna använder sig av språket i en social kontext. En lärare berättar om hur hon utgår ifrån den nivå eleverna befinner sig på i sitt val av högläsningsbok. Läraren menar att en för avancerad bok ger eleverna svårigheter att föreställa sig det de lyssnar till vilket skulle ha negativa effekter på elevernas läsintresse. Läraren tar i detta fall hänsyn till elevernas proximala utvecklingszon. Säljö (2014, s. 305–306) beskriver den proximala utvecklingszonen som den zon i vilken en människa har rätt förutsättningar för att ta steget och behärska ny kunskap. Den nya kunskapen innebär i elevernas fall färdigheten att läsa böcker på egen hand.
Lärarna berättar hur de använder sig av högläsning i syfte att eleverna ska utveckla en förståelse för hur en berättelse är uppbyggd. Lärarna beskriver hur förståelsen för de delar en berättelse består av underlättar då eleverna sedan ska läsa på egen hand, men även då eleverna ska skapa egna berättelser. Det läraren talar om här går att förstås genom begreppet stöttning. Stöttning går att liknas vid en byggnadsställning, genom vilken läraren strukturerar ett problem eller arbetssätt för den lärande, i detta fall eleven (Säljö, 2015, s. 101). Det läraren gör är att, genom högläsning, ge eleven den kunskap som behövs för att eleven så småningom ska kunna klara av att använda den nya kunskapen på egen hand. Säljö (2015, s. 101) beskriver hur den fiktiva byggnadsställningen består av delar som vartefter eleven tar till sig den nya kunskapen kan plockas bort. Lärarens framställning av en berättelses struktur kan tolkas som en del i den byggnadsställningen.
Inom ett sociokulturellt perspektiv på lärande är språket såväl som samspelet med andra centralt. Säljö (2000, s. 66–67) skildrar hur lärande sker i ett gemensamt utbyte med andra människor. Genom språket skapar vi en förståelse för världen omkring oss. Flera av lärarna nämner hur högläsning möjliggör elevernas muntliga språkutveckling genom just samtal med andra. En av lärarna berättar att det i hennes klassrum är lika viktigt att träna på att samtala som det är att träna på att lyssna, vilket stämmer väl överens med den sociokulturella teorins idé om att vi lär oss med såväl som genom de språkliga uttryck som uppstår i mötet med andra (Säljö, 2000, s. 67).
8.2 Hur lärarna använder sig av samtal i anslutning till sin högläsning
8.2.1 Elevernas egna erfarenheter
Samtliga lärare berättar om hur de tar vara på elevernas egna erfarenheter i de samtal som utspelar sig före, under och efter högläsning. Lilly nämner hur viktigt det är att eleverna får upptäcka att det som sker i en bok kan vara något de själva, eller någon de känner, har varit med om. Lilly fortsätter med att förklara att eleverna behöver få en förståelse för de människor de har omkring sig:
29
Flera av lärarna lyfter fram hur samtalen kring böcker kan vara till hjälp för de elever som på något vis och av någon anledning har det svårt. Cecilia berättar att eleverna genom samtal kan komma till insikten att de inte är ensamma i sina känslor och att det finns många andra som har upplevt det eleverna går eller har gått igenom. Frida skildrar hur eleverna genom samtalen ges chansen att prata om något utan att behöva avslöja för sina klasskamrater att det är dem själva det handlar om:
Ja men det är lättare att säga att Kalle tycker det, inte att jag tycker det. Jag tror att Kalle tycker att det är jobbigt för att... Då vet man ju också vilka man ska fånga upp, för att, det är många barn som inte mår bra. […] Sen kan man ju också skapa diskussioner utifrån vad man ser behövs i klassen liksom (Frida).
Jonna förklarar att det finns mycket i de böcker hon högläser som eleverna själva inte ser, men som de alla har någon erfarenheter när Jonna uppmärksammar dem på det. Alexandra nämner att samtal utifrån elevernas egen erfarenhet är ett bra sätt att få eleverna att göra kopplingar mellan boken och verkligheten:
Ja men ibland är det ju ren ordförståelse, att förstå begreppen. Men sen, ja, men elevernas egna erfarenheter. Har de varit med om en sån händelse själv, vad drar de för kopplingar. Mellan boken, verklighet, ja (Alexandra).
8.2.2 Förutsägelser
Flera av lärarna berättar att de genom samtal inför högläsning låter eleverna träna på att göra förutsägelser med hjälp av det de redan vet. Lilly berättar:
I början brukar vi ju titta på, jamen rubriken, vad tror vi det kommer att handla om? Kollar lite bilder, vad tror ni? Och om vi läst ett tag, vad hände förra gången? Vad hände i det förra kapitlet? Man återkopplar lite. Vad tror ni kommer hända nu? (Lilly).
Även Alexandra och Frida nämner hur de använder sig av såväl bilder som namn på de olika kapitlen för att låta eleverna komma med förutsägelser. Frida berättar att det är ett bra tillfälle att låta eleverna träna på att skapa en förståelse för historien med hjälp av exempelvis de olika kapitlens namn. Genom detta arbetssätt ges eleverna en insikt i hur de kan använda sig av bilder och liknande i syfte att lista ut vad som kan komma att hända, berättar Frida.
Lilly berättar att hon kan använda de samtal som rör förutsägelser i syfte att synliggöra för eleverna att det inte alltid är det viktigaste att ha rätt:
Och ibland kan jag också stanna upp när jag läser, och, vad tror vi, vad menar de här? Vad kommer hända nu tror ni, och då får man så olika förslag. Så säger nån, åh nej jag hade inte rätt, då kan man, det är vad ni tror, det är ingen som har det rätta svaret, om man inte läst boken. Jag kanske inte heller vet (Lilly).
30
sig ha rätt eller inte. Som ett exempel nämner Lilly arbetsområden där eleverna ska arbeta med hypoteser inför en undersökning. Många elever har svårt med att acceptera att det är okej att ha fel, förklarar Lilly.
8.2.3 Ord och begrepp
Lärarna berättar hur de använder sig av samtal i anslutning till sin högläsning i syfte att vidga elevernas ord- och begreppsförståelse. Alexandra berättar hur hon kan välja att stanna upp under läsningen för att samtala om ord som hon märker att eleverna inte riktigt förstår, medan Jonna berättar att hon och Ella gärna samtalar om ord och begrepp innan hon börjar läsa:
Så gör man ju ibland, om det finns liksom saker som man vill diskutera i boken, då tycker vi att det är bra att ha det innan man börjar. Att gå igenom vissa begrepp och så där. Eller kanske som företeelser som man vet ska dyka upp, som avundsjuka till exempel (Jonna).
Lilly berättar att även hon gärna samtalar om de ord hon bedömer kan vara svåra för eleverna innan hon läser boken, men betonar samtidigt att hon inte kan veta säkert vilka ord det är eleverna kommer att ha svårt för. Frida förklarar att hon ofta stannar upp under läsningen för att tillsammans med eleverna komma underfund med vad vissa ord betyder, gärna med hjälp av bilder:
Sen så ja, läser vi, men jag pausar ju jättemycket, och vi googlar fram bilder. Vad är ett benskydd? Det vet ju inte ens killarna som spelar fotboll (Frida).
Vidare berättar Frida att hon dels väljer att pausa läsningen för att fråga eleverna om de vet vad ett visst ord betyder, men att hon även stannar så fort eleverna ställer frågor om ord och begrepp. Frida förklarar hur viktigt hon tycker att det är att eleverna får ett sammanhang när hon läser, och berättar att hon ofta tar hjälp av eleverna när det gäller att förklara svåra ord. De elever som talar exempelvis arabiska fungerar då som stöd för varandra. Även Cecilia berättar att hon låter eleverna styra när det gäller att samtala kring ord och begrepp. Cecilia väljer ut vilka ord hon vill lyfta med eleverna innan läsningen, men sen händer det också att eleverna vill att hon ska pausa läsningen för att samtala om ord, vilket hon då gör, säger Cecilia.
8.2.4 Elevstyrda samtal
