Resultatdiskussion

Syftet med denna uppsats är att belysa hur svensklärare på gymnasiet beskriver lit-teraturundervisning i relation till meningsfullhet och kravet på mätningar. Syftet är tänkt att uppfyllas genom att följande frågeställningar besvaras: Vilken roll anser de intervjuade svensklärarna att skönlitteraturen kan spela i svenskundervisningen? Vilka utmaningar kan svensklärare stöta på i litteraturundervisningen och hur be-skriver svensklärare sin egen undervisning, i relation till meningsfullhet och mät-barhet?

7.2.1 Osäkerhet i hur skönlitteraturen ska legitimeras

I lärarnas resonemang om litteraturundervisning framträder en bild av att de ser att skönlitteratur har och ska ha en given plats i svenskundervisningen. Samtliga under-stryker att de läser mycket i alla svenskkurser på gymnasiet och att de gärna utgår ifrån skönlitteratur när teman ska byggas och texter ska skrivas. Samtliga ser att skönlitteratur kan användas för att behandla värdegrundsfrågor samt att den möjlig-gör för samtal kring existentiella frågor. De ser även att elevernas vyer kan vidgas och att de ska utvecklas personligt, vilket visar att skönlitteraturen ses som ett pas-sande redskap för att behandla skolans demokratiuppdrag. Förvisso nämns också att läsning kan bidra till språkutveckling och att målet med litteraturläsning i skolan inte främst är att skapa läslust, utan för att eleverna ska utveckla kunskaper för att kunna analysera litteratur. Här framträder således en skillnad i vad som betonas i styrdokumenten av olika lärare – några fokuserar kunskapskrav medan andra lyfter fram syftestext och övergripande mål. Läsning som ett redskap för att uppnå något annat gör att läsningen blir efferent, enligt Rosenblatts (1994) begrepp. Som Thor-son (2009) och Årheim (2009) tidigare har visat finns en osäkerhet bland svensklä-rare och svensklärarstudenter kring skönlitteraturens plats i svenskundervisningen. Det faktum att lärarna i denna studie betonar skönlitteraturens funktioner och syften på olika sätt – endast en lyfter fram att läsning i skolan ska ge eleverna möjligheter

26 till upplevelser, genom mer estetiskt inriktad läsning (Rosenblatt, 2002, s. 41) – be-kräftar bilden av att det inte råder konsensus bland lärare om hur skönlitteraturen ska legitimeras i undervisningen. Det faktum att det också nämns att demokratiupp-draget inte nödvändigtvis måste behandlas med skönlitteratur, utan att det också kan tillgodoses genom goda språkkunskaper eller allmänbildning, innebär att skolans dubbla uppdrag – kunskap och demokrati – skulle kunna hanteras enbart med ett fokus på mätbara färdigheter.

7.2.2 Fokus på mätningar och kunskapskrav

Trots att lärarna ser skönlitteraturens demokratiska och meningsskapande potential och att flera anser att syftesformuleringen bör vara utgångspunkten, blir det för samtliga lärare centralt innehåll och kunskapskrav som blir styrande. Samtliga upp-ger att de lägupp-ger på examinerande skrivuppgifter, dels för att kunskapskraven foku-serar just analyser, och dels för att de känner press att kunna visa upp ett skriftligt bedömningsunderlag gentemot eleverna och deras föräldrar. Lärarna tvingas mer eller mindre kompromissa och bedriva undervisning med skönlitteratur på ett sätt som inte stämmer överens med hur de själva beskriver och ser på skönlitteraturens möjligheter. Att eleverna inte är villiga att läsa skönlitteratur om läsningen inte följs av en konkret bedömning är tecken på att lärarna och eleverna inte har samma upp-fattning om vad meningsfullhet handlar om, vilket bekräftar vad tidigare forskning diskuterar, nämligen att svenskämnet har utvecklats till ett ämne som inte främst betonar demokratiaspekter och personlig utveckling, utan istället färdigheter och mätbara kunskaper (Borsgård (2020, s. 66). Eleverna har i sin tur vaggats in i denna mätbarhetskultur, vilket har lett till att de inte värderar innehåll utan enbart lägger vikt vid poäng och betyg. Att då lägga på examinationsuppgifter för att förmå ele-verna att läsa gör att mätningar blir ett slags signalpolitik som kan bidra till att legi-timera litteraturläsningen för eleverna. Frågan är om det är en hållbar väg att fort-sätta gå eller om det vore bättre att börja i rätt ände med relevant undervisning som engagerar och berör eleverna, men samtidigt utvecklar och utmanar?

7.2.3 Avsaknad av relevans

Motståndet till läsning av skönlitteratur är just den största utmaning som samtliga intervjuade lärare lyfter fram. Att det blir ett ”suck- och stönmoment” att ta sig ige-nom en roman kan enligt lärarna förklaras med att eleverna är ovana och inte till-räckligt skickliga läsare och att det blir en ansträngning för dem att hålla fokus och att förstå även förhållandevis enkla formuleringar. Elevernas bristande läsförmåga förklaras av att eleverna inte läser böcker på fritiden, utan i stället föredrar rörliga, snabba och flyktiga inslag i digitala medier. Att lärarna ser en försämring av elever-nas läsförmågor de seelever-naste tio åren kan sannolikt bero på en teknisk utveckling där mobiler och andra skärmar upptar en stor del av elevernas fritid. Den som inte läser övar heller inte upp sitt flyt och detta blir en reell utmaning i litteraturundervis-ningen. Frågan är dock om elevernas motstånd till läsning och att de inte ser det som meningsfullt kan förklaras på fler sätt? Som visas i tidigare forskning kan motstånd uppstå när eleverna inte förstår syfte och mål med undervisningen, (Molloy, 2009, s. 29). Som läraren Andreas slår fast kan exempelvis användning av begrepp för begreppens skull, som i en litterär analys, bli hämmande för eleverna när de inte ser vilken nytta de kan ha av att kunna göra en analys av en litterär text. Undervisningen blir inte relevant. Sannolikt blir inte heller motståndet mindre när lärarna själva slår

27 fast att allt inte kan vara roligt i skolan – hur påverkar en sådan inställning upple-velsen av relevans och lust att lära?

Som Bergman (2009) slår fast kan avsaknad av subjektiv relevans skapa ett mot-stånd; innehåll och stoff som inte engagerar blir svårt för eleverna att ta till sig (Bergman, 2009, s 99). I såväl Rosenblatts (1994) som McCormicks (1994) recept-ionsteorier blir mötet mellan läsare och text en social händelse och läsarens erfaren-heter liksom den sociala kontexten spelar en viktig roll för vilken betydelse som uppstår och hur texten ska förstås. I resonemang kring hur texter ska läsas framträder i denna studie dock en relativ samstämmighet bland lärarna, med ett undantag, kring att man vill komma bort från den läsning som fokuserar på läsarens egna erfaren-heter och där tolkningar inte är rätt eller fel. Lärarna anser att tolkningarna i stället kan vara mer eller mindre godtagbara, beroende på hur läsaren hittar stöd för sina resonemang i texten. Som Nilson (2017) har visat, att det framför allt är de teknisk-analytiska och faktiva läsarterna som efterfrågas i skolan, bekräftas alltså i denna studie där läsning sker för att kunna göra analyser eller för att skriva utredande texter om olika teman eller samhällsproblem. Läsningen blir, som flera av lärarna själva uttrycker det, instrumentell. Att läsa fiktion som om det vore sakprosa, vilket kan bli fallet med en faktiv läsart, problematiseras dock i tidigare forskning då det inte stämmer överens med den litteraturvetenskapliga och litteraturdidaktiska synen på läsning som i stället lyfter fram upplevelse, fantasi, kreativitet och främmandegöring och där, enligt receptionsteorier, givna tolkningar av ett verk inte existerar (Teng-berg, 2014, s. 81, 84). Den instrumentella läsningen, i kombination med att elever-nas egna upplevelser inte ges utrymme, kan förklara det motstånd som eleverna upp-visar.

7.2.4 Olika sätt att hantera motståndet

Motståndet kan också ligga i textens innehåll och form (Bradling, 2020) och precis som Olin-Scheller (2006) visar är det vanligt att de texter som eleverna möter på fritiden skiljer sig från de texter som skolan erbjuder och det leder till att elevernas och lärarnas litterära repertoarer krockar. Flera av lärarna i denna studie ger uttryck för att anstränga sig när de väljer texter, dels för att innehållet ska matcha det tema som de vill lyfta fram, men också för att texterna ska ha någon form av ingång till eleverna. I enlighet med McCormicks (1994) repertoarbegrepp vill man försöka både matcha och utmana eleverna, men det faktum att lärarna i den här studien ut-trycker att eleverna inte befinner sig på den nivå som de förväntas när de börjar gymnasiet kan vara tecken på att den förhoppning om spänning mellan repertoa-rerna, som kan leda till att eleverna utvecklas som läsare, snarare yttrar sig som en krock, vilket kan förklara motståndet hos eleverna. Av intervjusvaren att döma tycks lärarna hantera elevernas motstånd på lite olika sätt. Att prata om motståndet fram-hålls som viktigt för att försöka förstå vad det är som är svårt eller motigt. Flera av lärarna ser att litteraturvetenskapliga verktyg och begrepp kan bli användbara för att eleverna ska kunna utvecklas som läsare och med hjälp av läsloggar får eleverna chans att reflektera över sin läsning, vilket uppfattas som en hjälp när det är svårt. Även om de flesta av lärarna själva inte använder läsartsbegreppen framgår i deras resonemang att såväl den handlingsorienterade som den metakognitiva och formori-enterade läsarten är vanligt förekommande (Graeske, 2015; Tengberg 2010).

28 7.2.5 Kombination av läsarter samt elevperspektiv

Intervjuerna visar att det kan vara relativt stor variation på undervisning för gymna-sieelever och att lärarens övertygelser och engagemang blir avgörande för hur undervisningen tar sig uttryck. Att de flesta försöker hinna med så mycket som möj-ligt under varje kurs kan sannolikt bero på ett fylmöj-ligt centralt innehåll och att alla kunskapskrav måste hinna stämmas av. Det innebär att bredd ställs mot djup. Den lärare som tydligast utmärker sig bland de intervjuade är Karin, som genom sina svar uppvisar en övertygelse om litteraturens roll och funktion och sina didaktiska val. Karin ger uttryck för att sätta upplevelsen som främsta mål och hon är också den som är tydligast med att djup måste gå före bredd för att undervisningen ska bli meningsfull. Dessutom säger hon sig försöka sätta sig in i elevernas situation för att förstå vad de kan uppskatta och se som meningsfullt, för att de ska bli engagerade. Här finns en tydlig skillnad mellan Karins resonemang om vad läsning bör vara och hur Frida och Emma resonerar, som utgår från kunskapskraven och som inte ser att undervisningen nödvändigtvis måste vara lustfylld och rolig. Karin väljer därför bort utdrag och i stället lägger hon mycket tid och kraft på färre verk, som eleverna både får chans att läsa inlevelsefullt, men också kritiskt. Detta kan kopplas till vad Olin-Scheller beskriver, att eleverna värdesätter läsning som skapar känslomässigt enga-gemang och att den mest betydelsefulla läsningen är den som engagerar och som har inslag av både efferenta och estetiska läsarter och som på så sätt möjliggör för eleven att utveckla kritisk läskompetens (Olin-Scheller, 2006, s. 232–233). När det blir för instrumentellt eller efferent samt om läsningen, som i exempelvis epokstu-dier, blir snuttifierad, leder det till att eleverna läser sporadiskt eller inte alls, vilket Karin tycks ha tagit fasta på. Hennes övertygelse om att djup måste gå före bredd bekräftas alltså av tidigare forskning (Olin-Scheller, 2006). Att Karin inte vacklar kring denna avvägning, trots att hon ser att kollegor gör annorlunda, kan bero på att hon ser att fördjupningen blir meningsfull för eleverna. Karins resonemang visar också att hon vågar ta risker genom att lägga mycket tid på litteraturen, med för-hoppning om att djupet blir betydelsefullt för eleverna, trots att hon inte vet vad arbetet konkret kommer att leda till (Borsgård, 2020; Borsgård & Jönsson, 2019). Denna studie visar dock inte om Karins elevers upplevelse av litteraturundervis-ningen blir annorlunda än andra elevers upplevelser, vilket kan vara värt att studera vidare.