Examensarbete 2 för ämneslärarexamen inriktning gymnasieskolan

Examensarbete 2 för ämneslärarexamen inriktning gymnasieskolan

Avancerad nivå

Litteraturundervisning i mätningarnas grepp

Svensklärares resonemang kring arbete med skönlitteratur i svenskundervisning på gymnasiet

Författare: Stina Sigurdsson Jonsson Handledare: Maria Larsson

Examinator: Patrik Larsson Ämne/huvudområde: Svenska Kurskod: ASV25A

Poäng: 15 hp

Examinationsdatum: 2021-01-25

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt till- gängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synlig- heten av examensarbetet.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nä- tet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publi- cera sina arbeten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja ☒ Nej ☐

Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00

Abstract:

Styrdokumentens olika skrivningar för svenskämnet betonar läsning utifrån olika aspekter. I läroplanen och det övergripande syftet i kursplanerna handlar läsning om personlig utveckling och demokratiska aspekter medan kunskapskraven läg- ger vikt vid läsning som ska resultera i litteraturvetenskapliga analyser. Skolan har de senaste åren kommit att lägga ett allt större fokus på mätningar vilket har lett till att den estetiska läsningen har fått stå tillbaka för läsning som lättare låter sig mätas. Syftet med denna uppsats är därför att belysa hur svensklärare på gym- nasiet beskriver litteraturundervisning i relation till meningsfullhet och kravet på mätningar. Metoden som används är kvalitativa intervjuer med sju svensklärare i fokusgrupp, parintervju samt i individuella intervjuer. Studiens teoretiska ram- verk utgår ifrån receptionsteorier, som visar hur mening och betydelse skapas i läsarens möte med texten, och där erfarenheter och kontext avgör vilken bety- delse som uppstår.

Resultatet visar att skönlitteraturen ses, av samtliga intervjuade lärare, som ett passande redskap för att behandla skolans demokratiuppdrag och för att eleverna ska utvecklas på olika sätt. Endast en lärare uttrycker att hon vill använda skön- litteratur för att ge eleverna möjlighet att uppleva litteraturen och få ta del av berättelser. Dock upplevs läsning som ett svårmätbart område och där den största utmaningen är elevernas motstånd, då de tycker det är både svårt och meningslöst att ta sig igenom en roman. I genomförandet av undervisningen blir det kunskaps- kraven som främst blir styrande, då examinerande uppgifter läggs till läsningen, som analyser och utredande texter, vilket leder till läsning av det mer efferenta slaget. De intervjuade lärarna ger uttryck för att vilja komma bort från den läsning som utgår från eleverna själva för att i stället sätta texten i fokus. Studien visar att lärare hanterar styrdokument och motstånd på olika sätt. En lärare försöker sätta djup före bredd och sätta sig in i elevernas perspektiv för att förstå vad som blir meningsfullt för dem. Andra lärare resonerar i andra termer och slår fast att det är analyser som läsningen ska resultera i och att allt inte kan vara roligt i skolan.

Studiens resultat visar att det således är av vikt att rikta ljuset mot litteraturun- dervisningen i skolan och lärarnas förutsättningar att bedriva undervisning som blir meningsfull för eleverna.

Nyckelord:

Litteraturundervisning, skönlitteratur, meningsfullhet, mätningar, svenskämnet, gymnasieskolan

Innehållsförteckning

1 Inledning och bakgrund... 1

2 Syfte och frågeställningar ... 3

3 Tidigare forskning ... 3

3.1 Skönlitteratur för meningsskapande och värdegrundsarbete ... 3

3.2 Betoning på mätningar och färdigheter ... 4

3.3 Risktagande i litteraturundervisningen ... 5

3.4 Läsarter, textval och relevans ... 5

3.5 Elevernas motstånd till läsning ... 7

4 Teoretiskt ramverk ... 7

4.1 Receptionsteorier... 7

4.2 Läsartsteorier ... 9

5 Metod ... 10

5.1 Val av metod ... 10

5.2 Urval ... 11

5.3 Genomförande ... 11

5.4 Analysmetod ... 13

5.5 Etiska överväganden ... 14

6 Resultat ... 15

6.1 Skönlitteratur som redskap för utveckling ... 15

6.2 Elevernas motstånd till läsning som största utmaning ... 17

6.3 Svensklärare om litteraturundervisningen i praktiken ... 18

6.3.1 Mätningar blir styrande ... 18

6.3.2 Betoning på bredd eller djup ... 19

6.3.3 Läsa för att analysera och skriva – inte ha roligt ... 20

6.4 Sammanfattning ... 22

7 Diskussion ... 24

7.1 Metoddiskussion ... 24

7.2 Resultatdiskussion ... 25

7.2.1 Osäkerhet i hur skönlitteraturen ska legitimeras ... 25

7.2.2 Fokus på mätningar och kunskapskrav ... 26

7.2.3 Avsaknad av relevans ... 26

7.2.4 Olika sätt att hantera motståndet ... 27

7.2.5 Kombination av läsarter samt elevperspektiv ... 28

7.3 Sammanfattande reflektioner ... 28

8 Vidare forskning... 29

2

Referenser ... 31

Bilagor ... 33

Informationsbrev och samtyckesblankett ... 33

Intervjuguide ... 36

1

1 Inledning och bakgrund

Skolans uppdrag är tudelat, det handlar om kunskap och det handlar om demokrati.

Svenskundervisningen i gymnasieskolan kan också den betraktas som tudelad då den ska vila på två ben, det ena är språk och det andra är litteratur. Syftet med språk- undervisningen är att eleverna genom att lära sig skriva, läsa och tala ska utvecklas till kommunikativt och språkligt kompetenta individer som är rustade för att fungera i samhälls- och arbetsliv. Vilken funktion som litteraturen har i svenskundervis- ningen råder det dock en mer splittrad bild kring. I de politiskt styrda kursplanerna för svenskämnet framgår att eleverna genom skönlitteratur, det vill säga berättelser i form av prosa, lyrik och dramatik, ska få chans att lära känna sig själva och andra och bland övergripande mål i läroplanen beskrivs hur eleverna efter avslutad gym- nasieutbildning ska kunna använda, ”skönlitteratur som en källa till kunskap, själv- insikt och glädje” (Skolverket, 2011b). Utifrån dessa formuleringar kan skönlittera- tur således ses som redskap för personlig utveckling, för demokratiarbete och för att väcka läslust som i sin tur blir ett glädjefyllt inslag i elevernas liv. Vidare läsning av centralt innehåll och kunskapskrav i svenskkurserna visar dock upp en annan bild av skönlitteraturens roll i undervisningen. Här ligger fokus i stället på litteraturve- tenskapliga analyser där eleverna ska se teman, mönster, strukturer, göra kopplingar till författare och tiden då texten skrevs, samt jobba intertextuellt (Skolverket, 2011a).

Skolan har de senaste åren varit föremål för politiska och allmänna debatter som en följd av att svenska elever inte har visat upp tillräckligt goda resultat i internationella kunskapsmätningar, som Pisa. När utbildning ses som centralt för utveckling av eko- nomi och konkurrens är det många som har åsikter och vill vara med och bestämma vad som ska betonas i undervisningen, (Olsson, 2019). Som en konsekvens av bland annat skoldebatten och politiska intressen har ett allt större fokus de senaste åren kommit att läggas på tydlighet och ökad mätbarhet i både grundskolan och gymna- siet, dels genom framskrivningar i styrdokumenten och dels genom fler nationella prov. När språk och formella texter får större utrymme i läroplanen har det skett på bekostnad av litteratur, som har nedgraderats i styrdokumenten. När kursplanerna framhåller genrer och olika texttyper, blir skönlitteraturen bara en i mängden av olika texter som ska behandlas (Liberg, Wiksten Folkeryd & af Geijerstam, 2012, s.

477, 488). Formuleringarna i styrdokumenten, där kunskapskraven betonar formella kunskaper om litteratur, innebär en syn på litteratur som ”förminskar dess potenti- ella värde” och när läsning som är lättare att mäta premieras, görs det på bekostnad av den estetiska läsningen, vilket anses var olyckligt för litteraturens demokratiska potential (Lundström, Manderstedt & Palo, 2011, s. 12, 22–23).

En svensklärare måste förhålla sig till vad som står i kurs- och ämnesplanerna och dessutom måste undervisningen vila på vetenskaplig grund. Enligt rådande styrdo- kument ska således undervisningen möjliggöra för mätningar av formella kun- skaper, samtidigt som undervisningen ska bädda för elevernas personliga utveckling och att värdegrundsfrågor behandlas. När det gäller litteraturundervisning visar lit- teraturdidaktisk och receptionsteoretisk forskning hur betydelse kan skapas när en läsare möter en text, läsarens egna erfarenheter och sättet som läsningen sker på blir vägar fram till ett meningsskapande för eleverna. Med meningsfullhet avses i den

2 här uppsatsen något som upplevt vara av värde för eleverna, det kan vara nya insik- ter, förståelse, utveckling på personligt plan eller nya kunskaper som av eleverna uppfattas relevanta och som de kan ha nytta av i olika sammanhang.

När olika intressen ska finnas med och styra det som händer och sker i klassrummet kan dock spänningar uppstå mellan ambitionen att skapa meningsfullhet i undervis- ningen och kravet på att kunskaper och förmågor ska kunna bedömas och mätas (Sigurdsson Jonsson, 2020). Svensklärare som har policys i form av styrdokument och nationella prov att beakta och som samtidigt ska basera sin undervisning på forskning och vetenskap samt försvara sina egna övertygelser om vad litteraturun- dervisning ska och borde vara, riskerar därmed att hamna i trångmål när de ska pla- nera och genomföra undervisningen. Oavsett vad de väljer att betona – färdigheter och mätbara kunskaper eller personlighetsutvecklande och demokratiska aspekter – tvingas svensklärare att kompromissa genom att välja bort eller lägga till, samtidigt som risken att bli föremål för granskningar ständigt är närvarande. De val som lära- ren gör påverkar hur och i vilken mån som eleverna väljer att engagera sig i under- visningen, vilket i sin tur blir avgörande för vad eleverna får med sig när de lämnar skolan, såväl när det gäller personlig som kunskapsmässig utveckling.

Om bedömningar och mätbar kunskap premieras och får allt större utrymme är det av vikt att se vilken effekt det får på litteraturunderundervisningen i svenskämnet.

Det är också av vikt att få veta hur eleverna som läsare påverkas när läsning mesta- dels sker med fokus på analyser och litteraturens formella aspekter. Om litteratur- undervisningen tenderar att fokusera mer på mätbarhet än på meningsfull läsning är det också relevant att få veta mer om vad som händer med skolans demokratiupp- drag och i vilken mån skönlitteraturen kan verka personlighetsutvecklande, bidra till att elevernas vyer vidgas och att eleverna utvecklar lust till läsning så att de själv- mant väljer en bok som källa till kunskap, självinsikt och glädje. Hur svensklärare hanterar och förhåller sig till styrdokumentens olika skrivningar och vad de betonar i sin undervisning får effekt på individnivå men är också något som i långa loppet påverkar samhällsutvecklingen, då det är elevernas kunskaper och färdigheter men också personligheter och som formar och präglar det samhälle som de lever och verkar i.

För att eleverna ska lämna gymnasiet rustade med kunskaper och förmågor som möjliggör för dem att kunna bidra till utvecklingen av ett demokratiskt samhälle är det av största vikt att ha goda kunskaper kring litteraturundervisningen och lärarnas förutsättningar för att kunna bedriva undervisning som blir meningsfull för eleverna.

Det krävs att svensklärare, som har styrdokument att förhålla sig till, har en solid och stadig vetenskaplig grund att luta sig mot när didaktiska val ska göras. För att inte lärare ska riskera att lämnas åt sig själva krävs kunskap om hur styrdokumentens olika skrivningar påverkar undervisningen och hur litteraturundervisning kan bedri- vas så att skolans dubbla uppdrag kan hanteras och att undervisningen blir menings- full och relevant för eleverna.

3

2 Syfte och frågeställningar

När olika intressen vill vara med och styra i svenskundervisningen blir svensklärare aktörer som tvingas navigera i ett spänningsfält mellan meningsfullhet och mät- ningar. Didaktiska val som görs påverkar vad eleverna får med sig när de lämnar skolan. Syftet med denna uppsats är därför att belysa hur svensklärare på gymnasiet beskriver litteraturundervisning i relation till meningsfullhet och kravet på mät- ningar.

• Vilken roll anser de intervjuade svensklärarna att skönlitteraturen kan spela i svenskundervisningen?

• Vilka utmaningar kan svensklärare stöta på i litteraturundervisningen?

• Hur beskriver svensklärare sin egen undervisning, i relation till menings- fullhet och mätbarhet?

3 Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras vad som har kommit fram i tidigare forskning om littera- turundervisning i relation till spänningar mellan meningsfullhet och mätningar.

3.1 Skönlitteratur för meningsskapande och värdegrunds- arbete

Skönlitteratur har historiskt setts som personlighetsutvecklande och något som möj- liggör för människor att bredda sina perspektiv och vidga vyerna (Årheim, 2009, s.

68). När svensklärare resonerar kring litteraturundervisning på gymnasiet framhålls möjligheter för eleverna att ”känna något när de läser”, att de ska ”beröras”, ”kunna spegla sig”, förstå ”vem man är och inte är” samt att elevernas vyer ska vidgas, såväl språkligt som när det gäller omvärlden (Bradling, 2020, s. 9–10). Svensklärare be- skriver också att de har ambitioner att använda skönlitteratur som redskap för med- borgarfostran, särskilt ses litteraturhistoriska kunskaper som användbara för att ele- verna ska kunna utvecklas personligt. Även i Borsgård (2020) framhålls bilden av litteraturens potential att behandla demokrati- och värdegrundsfrågor, likaså i Lars- son (2018) ser lärare att syftet med läsning är att ”läslust ska väckas, eleverna ska också bli mer bildade och få diskutera existentiella värdegrundsfrågor”, inte bara att de ska bli goda läsare (Larsson, 2018, s. 65). Tidigare forskning vittnar således om att det bland svensklärare finns en syn på skönlitteraturen som god (Persson, 2012).

Som Årheim (2009) beskriver, råder dock osäkerhet kring skönlitteraturens plats i undervisningen, då vissa lärare ser skönlitteratur som en möjlighet att få ta del av berättelser, vilket inte bara kan ske genom skönlitteratur i traditionell betydelse, utan också genom andra medier. Skönlitteraturen blir då inte den självklara källan till berättelser. Årheim (2009) visar att somliga framhåller den traditionella synen på skönlitteratur medan andra inte ser skönlitteraturens särställning, utan en text, vilken som helst, som kan användas för att eleverna ska nå målen i kurserna (Årheim, 2009, s. 71). Även i Thorson (2009) ser blivande svensklärare att skönlitteratur kan bidra med bildning, kulturarv och fungera fostrande och identitetsskapande samt att lust- läsning ger avkoppling och verklighetsflykt. Lärarstudenter som är intervjuade lyf- ter också fram att läsning kan bidra till ökad läshastighet och utveckla de muntliga och skriftliga språkförmågorna (Thorson, 2009, s. 95). Denna syn problematiseras dock då läsning som betonar formella aspekter riskerar att göra skönlitteraturen till läroböcker. Om eleverna ska vilja läsa och engagera sig i litteraturen måste litterär

4 och allmän repertoar, läsarens egna upplevelser, intressen och erfarenheter ges ut- rymme och beaktas (Thorson, 2009, s. 96).

Läsning av skönlitteratur som demokratiarbete är något som lyfts fram av Molloy (2009), som ser att det är möjligt att integrera skolans demokrati- och kunskapsupp- drag genom att göra svenskämnet till ett erfarenhetspedagogiskt demokratiämne där elevernas erfarenheter och bakgrunder får plats i undervisningen. Svaret på frågan varför skönlitteratur ska läsas i skolan blir då annat än att ”ha litterära diskussioner”

och ”göra textanalyser”, i stället blir syftet att läsning sker för att ”i samtalet utveckla vårt tänkande och för att kunna inta en kritisk hållning både till egna och till andras argument”. Dock utesluts inte litteraturstudier i Molloys resonemang, då kunskaper om till exempel berättarstrukturer kan hjälpa eleverna att bättre förstå texten (2009, s. 48–49). Även Persson (2012) ser att det är möjligt att koppla samman kunskaps- och demokratiuppdraget i litteraturundervisningen. Han för fram demokrati, narrativ fantasi liksom kreativ läsning som motiv till varför eleverna ska läsa, men under- stryker att han inte avser att eleverna ska läsa litteratur som predikar demokrati, utan i stället utmanar föreställningar och värderingar samt öppnar för perspektivbyten (Persson, 2012, s. 23–24). Tidigare forskning visar att det finns lärare som ser att demokratiuppdraget dock inte nödvändigtvis måste hanteras med skönlitteratur som redskap, då medborgarfostran också kan ske genom kvalificering, det vill säga ge- nom att öva grundförmågor, som att skriva och läsa och på så sätt förberedas för samhällslivet (Borsgård, 2020, s. 76).

3.2 Betoning på mätningar och färdigheter

Att mäta läsning framhålls dock som svårt och problematiseras bland svensklärare, då det inte är möjligt att på ett objektivt sätt mäta läslust och huruvida eleverna ut- vecklas personligt (Borsgård, 2020, Bradling, 2020, Larsson, 2018). När svårmät- bara aspekter, som elevernas personliga utveckling, tonas ner till förmån för sådant som lättare går att mäta har det medfört att svenskämnet har utvecklats till ett ämne som betonar färdigheter snarare än erfarenheter (Borsgård, 2020, s. 66). I tidigare forskning diskuteras också att styrdokument och nationella prov påverkar vad som lyfts fram i undervisningen och vad som hålls tillbaka och hur dessa politiska impli- kationer riskerar att ”marginalisera subjektiveringsdimensionen”. Det slås fast att kunskapskrav och mätningar tar utrymme från exempelvis läsning som är svår att mäta, där eleverna utgår från sina egna erfarenheter (Borsgård, 2020, s 80). Dock visar studier att det finns lärare som väljer att förhandla med eller gå emot styr- dokumenten när de inte upplever att undervisningen blir meningsfull för eleverna, för att ”värna om elevernas ’personlig[a] utveckling’ och hjälpa dem att ’hitta nån- ting som är roligt och bra och som är meningsfullt’” (Borsgård, 2020, s. 80). Detta tolkas som att svensklärare uppvärderar ämnets övergripande syfte som rör person- lig utveckling och demokrati, för att de ser att eleverna får med sig något av bety- delse, trots att detta inte behandlas i betygskriterierna (Ibid.). Även i Larsson (2018) ger lärare uttryck för att vilja förhandla med policys då de inte säger sig ändra eller anpassa sin undervisning till, i detta fall, specifikt nationella provets läsförståelsedel i kursen Svenska 1. Däremot ägnar lärarna tid åt att förbereda eleverna inför provet på olika sätt samt att de stuvar om i sin planering så att moment, som stilfigurer och diktanalyser, som kan dyka upp på provet, hinner gås igenom (Larsson, 2018, s. 90).

Detta visar att policys, trots meningsskiljaktigheter kring vad som bör betonas i svenskämnet, ändå slår igenom i undervisningen. Policys, som kunskapskrav och

5 nationella prov, kan enligt lärare också ha en positiv effekt på undervisningen. I Larsson (2018) framgår att det finns lärare som ser fördelar med nationella proven i och med att de lyfter fram vikten av att läsa, vilket kan underlätta i litteraturarbete i skolan.

3.3 Risktagande i litteraturundervisningen

Tidigare forskning visar också att det kan vara svårt för lärare att på förhand se vad litteraturundervisningen ska leda till. Dock upplever svensklärare att det är värt att ta risken, det vill säga att ändå bedriva litteraturundervisning utan att veta exakt vad eleverna kommer att få med sig, eftersom litteraturen kan väcka tankar och tända gnistor hos eleverna, vilket kan bli betydelsefullt för framtiden (Borsgård, 2020).

Risktagandet som litteraturundervisningen innebär diskuteras också i Borsgård och Jönsson (2019), som med hänvisning till teoretikern Gert Biesta, lyfter fram att verk- lig meningsfullhet kan uppstå när eleverna uppmanas och vågar riskera det de tidi- gare vet och förstår om litteratur – att de utmanas i läsningen genom att få ta del av och upptäcka det som inte redan är bekant. Det framhålls att litteraturundervisning må och kan vara oförutsägbar, men att den ger eleverna möjlighet att lära sig något om livet (Borsgård & Jönsson, 2019, s. 73–74).

3.4 Läsarter, textval och relevans

På vilket sätt skönlitteratur ska läsas och hur dessa texter ska förstås råder det en splittrad bild kring bland olika aktörer. I Larsson (2018) problematiserar svensklä- rare läsning som ska mätas i poäng och det faktum att nationella prov och styrdoku- ment efterfrågar en sorts textfokuserad läsning där svaren bedöms utifrån snäva an- visningar och där elevernas tolkningar antingen är rätt eller fel, när litteraturunder- visningen i klassrummet i stället sker på ett sätt där eleverna är fria att göra egna tolkningar, så länge de hittar stöd för sina tankar i texten (Larsson, 2018, s. 68–69).

Läsning i klassrummet ses av lärare dock som viktigare för både elevernas person- liga utvecklig och för betygssättningen, än resultatet på nationella provet (Larsson, 2018, s. 141–142). Lärare anstränger sig därför för att hitta lösningar och kunna undervisa med litteratur på ett sätt som de själva föredrar men samtidigt kunna ta hänsyn till mätningar och kunskapskrav som de är ålagda att göra. Detta sker genom att exempelvis arbeta med formativ bedömning i klassrummet, samt att de ägnar sig åt ”dubbel bokföring”, vilket kan innebära att räkna med elevernas svar och tolk- ningar av texter, såvida de är välmotiverade, även om de avvisas i nationella provets bedömningsanvisningar (Larsson, 2018, s. 145, 74). Även Tengberg (2014) proble- matiserar det faktum att synen på hur text ska förstås skiljer sig mellan olika aktörer och att nationella prov efterfrågar läsning av fiktion som om det vore sakprosa, vil- ket inte stämmer överens med den litteraturvetenskapliga och litteraturdidaktiska synen på läsning, som i stället lyfter fram upplevelse, fantasi, kreativitet och främ- mandegöring. Hänvisningar görs också till text- och receptionsteori, där givna tolk- ningar av ett verk inte existerar (Tengberg, 2014, s. 81, 84).

Läsarter är ett begrepp som inom litteraturdidaktiken används för att beskriva sättet som läsningen sker på. Den teknisk-analytiska läsarten, som syftar till att kunna göra exempelvis formanalyser – liksom den faktiva läsarten, där läsning sker för att sedan diskutera till exempel ett samhällsproblem eller för att skriva en faktatext, är de läsarter som är mest efterfrågade i skolan, vilket framgår i Nilson (2013, s. 167).

Konstateras görs också i studien att läsning där eleverna får ta plats som läsarsubjekt

6 och göra sina egna röster hörda, i sann demokratisk anda, är begränsad i nationella prov, vilka indikerar vad som får fokus i undervisningen (Nilson 2017, s. 174). Även Olin-Scheller (2006) visar att elever många gånger läser fiktion som om det vore fakta. Med koppling till litteraturdidaktiska teorier slås fast att det för förståelsen av texten är viktigt att inte bara fokusera på kopplingar till det egna livet, utan att upp- rätthålla en distans mellan text och verklighet och detta kan uppnås genom att ele- verna utvecklar förmåga att analysera och uttala sig om texter, det vill säga utveckla performanskompetens (Olin-Scheller, 2006, s. 220). Detta betonas dock inte, enligt studien, istället blir begreppet literary transfer användbart för att beskriva vad som händer på lektioner, det vill säga att elever får, diskutera, samtala och skriva texter som utgår ifrån litteraturen, men där teman i stället behandlas. Detta möjliggör för eleverna att lösa uppgifter utan att egentligen behöva läsa texten (Olin-Scheller, 2006, s. 221).

Vad Olin-Schellers (2006) studie också visar är att eleverna värderar läsning som skapar känslomässigt engagemang, dock ger undervisningen begränsade möjlig- heter till detta, vilket, enligt Olin-Scheller (2006, s. 226), gör att läsningen blir ef- ferent och instrumentell, och det leder till att eleverna läser sporadiskt eller inte alls.

Detta kan också förklara varför avsaknad av mening och betydelse kan upplevas av eleverna i epokstudier, där läsning kan bli ”snuttifierad”, det vill säga uppdelad i småbitar och där helheten går förlorad, och där undervisningen inte känns relevant för eleverna (Olin-Scheller, 2006, s. 225). Dock skapas betydelse och mening i läs- ning hos elever som är läsvana och som läser som tänkare och som kan skapa litte- rära föreställningsvärldar (Langer 2017) samtidigt som de reflekterar utifrån texta- nalytiska ställningstaganden (Olin-Scheller, 2006, s. 216–217). Vad som slås fast är att den mest betydelsefulla läsningen är den som har inslag av både efferenta och estetiska läsarter, det vill säga läsning med målet att läsaren kan få med sig något från läsningen, respektive läsning där fokus ligger på upplevelsen av texten. En kombination av dessa möjliggör för eleven att utveckla kritisk läskompetens och för att uppnå detta krävs att texten bearbetas såväl individuellt som tillsammans med andra i klassen (Olin-Scheller, 2006, s. 232–233). Även textvalet är av betydelse för engagemanget i läsningen. Tidigare forskning visar att texter som eleverna möter på fritiden ofta skiljer sig från de texter som de kommer i kontakt med i svenskunder- visningen (Olin-Scheller (2006). I skolan möter eleverna ofta, utan större känslo- mässigt engagemang, klassiska texter där mäns levnadsvillkor skildras medan fri- tidsläsningen är multimedial, skapar känslomässigt engagemang och där både män och kvinnor skildras (Olin-Scheller, 2006, s. 214). Studien, som refererar till McCormicks repertoarbegrepp, vilka syftar till textens och läsarens uppsättningar av exempelvis konventioner, drag och värderingar (se avsnitt 4.1), visar också att det är vanligare att lärarnas och elevernas litterära repertoarer kolliderar än att de matchar. Dessutom framgår att merparten av pojkarna som är intervjuade upplever att svenskundervisningen saknar relevans för deras liv (Olin-Scheller, 2006, s. 216).

Att läsning på fritiden skiljer sig från läsning i skolan konstateras också i Nordberg (2014). Där framgår att ungdomar har en positiv attityd till läsning och att deras litterära kompetens är god men att den läsning som är analytisk och kritisk är be- gränsad till skolan medan fritidsläsningen snarare handlar om ett slags avkoppling från det uppkopplade livet (Nordberg, 2014, s. 138).

Även Bradling (2020) framhåller vikten av ett, hos läraren, medvetet val av texter som eleverna ska läsa, dels för att öka relevansen och dels för att transformativt

7 lärande ska kunna uppstå. Om texten har potential att synliggöra elevernas egna fö- reställningar och även presentera alternativa sätt att se på saker och ting, så kallad didaktisk potential, och likaså om de kan använda relevanta termer, dels för att re- flektera över sin egen läsupplevelse och sitt tänkande och dels använda begreppen för att förstå vad som händer i texten, kan transformativt lärande uppstå (Bradling 2020, s. 131, 136) Dessutom visar studien att relevansen i undervisningen kan öka när eleverna får tillgång till litteraturvetenskapliga och receptionsteoretiska begrepp som kopplas till både den egna upplevelsen av läsningen och till texten. Därmed kan uppgifterna kännas mer meningsfulla för eleverna som också får med sig relevanta begrepp som de har användning för när de lämnar skolan (Bradling, 2020, s. 139–

140). Begreppsanvändningen i läsloggar blir, enligt studien, också ett sätt för lärarna att komma ifrån den problematik som kan upplevas när de tvingas välja litteratur och komplettera läsningen med pålagda skrivuppgifter och analyser bara för att an- passa sig efter kunskapskraven och kunna genomföra mätningar (Bradling, 2020, s.

140). Bradling (2020) visar att läsloggarna kan verka som tillräckligt bedömnings- underlag i undervisningen, utan att extra skrivuppgifter behöver läggas till.

Mossberg Schüllerqvist (2008) och har genom studier identifierat två huvudspår inom litteraturdidaktiken, dels läsning där meningsskapandet i textläsningen knyts till det egna livet för att få förståelse för sig själv och omvärlden, och dels läsning för att språk och litterär kompetens ska utvecklas och för att eleverna ska få littera- turvetenskapliga kunskaper (Mossberg Schüllerqvist, 2008, s. 87). För att synliggöra hur och varför litteratur kan läsas används en metaforisk, litteraturdidaktisk bro med livsförståelseläsning i ena änden och litteraturvetenskaplig analys i den andra. Som framgår i Mossberg Schüllerqvist (2008) är det vanligt att lärare använder sig av så kallade kombinationsstrategier i undervisningen genom att läsning kombineras med skrivande av texter. Likaså får elevernas egna erfarenheter plats i diskussioner och samtal samtidigt som fokus läggs på textens teman, narratologi och berättarstruk- turer (Mossberg Schüllerqvist, 2008, s. 274). Studien visar att undervisning rör sig mellan de olika broändarna.

3.5 Elevernas motstånd till läsning

Motstånd som elever kan känna och uppvisa till läsning är återkommande i littera- turdidaktisk forskning. Om eleverna inte är införstådda med syfte och mål med undervisningen bidrar det till avsaknad av meningsfullhet i uppgifterna, (Molloy (2009, s. 29). Likaså kan avsaknad av subjektiv relevans skapa ett motstånd; innehåll och stoff som inte engagerar blir för eleverna svårt att ta till sig (Bergman, 2009, s 99). Även Bradling (2020) beskriver motstånd och hur motståndet kan ligga i textens innehåll och form. Om läsaren inte håller med om eller rent av tar avstånd från ex- empelvis en karaktärs oetiska handlande, eller om läsaren upplever det svårt att följa med i textens berättarstruktur, kan det leda till motstånd, vilket påverkar hur eleven vill och kan engagera sig i läsningen (2020, s. 117–118).

4 Teoretiskt ramverk 4.1 Receptionsteorier

Louise M. Rosenblatt är en av de litteraturteoretiker som har haft stort inflytande på litteraturdidaktisk och receptionsteoretisk forskning och som har varit återkom-

8 mande i kurslitteratur i ämneslärarutbildningen när det har handlat om litteraturve- tenskap och litteraturundervisning. Utgångspunkten i Rosenblatts transaktions- teorier är att en text, så fort den lämnar författarens hand, enbart är bläck på ett papper, fram till dess att en läsare möter texten och det är då den får litterär betydelse (Rosenblatt, 1994, s. 9). Rosenblatt beskriver läsning av text som en händelse som uppstår vid en särskild tidpunkt, i en särskild miljö, vid ett särskilt tillfälle. Denna händelse kan beskriva den transaktion som uppstår i mötet mellan läsare och text och med tanke på hur sammanhanget och läsarens erfarenheter spelar in blir bety- delsen som skapas olika för olika läsare. En text ska därför inte ses som en fast enhet, utan snarare som en aktiv process som uppstår i mötet, vikt läggs således både vid texten och läsaren (Rosenblatt, 1994, s. 20–21). Rosenblatt framhåller att läsning består av både kognitiva och affektiva element. Hur och vad läsaren riktar uppmärk- samhet på avgör också betydelsen som skapas. Rosenblatts begrepp estetisk och ef- ferent läsning beskriver hur läsning kan ske på olika sätt, inte minst i ett klassrum.

Ett icke-estetiskt, efferent sätt, riktar uppmärksamhet på sådant som läsaren kan få med sig av läsningen, den har ett praktiskt syfte och kan exempelvis resultera i en analys. Genom att i stället läsa på ett estetiskt sätt riktas uppmärksamheten mot af- fektiva aspekter och genom känslor, förnimmelser och föreställningar skapas den upplevelse som utgör själva berättelsen (Rosenblatt, 2002, s. 41).

Litteraturteoretikern Kathleen McCormick (1004) ser, likt Rosenblatt, läsning som en händelse, en social aktivitet när läsare möter text. Enligt McCormick handlar läs- ning inte om att bara ta in information utan är i stället en komplex, aktiv process som kan ske på otaliga sätt. McCormick ser läsare som sociala varelser som närmar sig text med varierade erfarenheter och bakgrunder. Likaså är texterna som läses inte statiska utan möjliga att förstå på olika sätt, beroende på vilken kontext som läsningen sker i och vad läsaren har med sig för erfarenheter in i mötet med texten (McCormick, 1994, s. 3). De receptionsteorier kring läsning som har utstakats av McCormick slår ner på skiljelinjen mellan produktion och reception och i stället ses reception av text som ett slags produktion. Läsaren blir då inte en passiv mottagare, utan någon som aktivt konstruerar betydelse (McCormick, 1994, s. 57). McCormick har myntat begreppen allmän och litterär repertoar, som har fått genomslag på den litteraturdidaktiska arenan. En texts allmänna repertoar refererar till en kombination av idéer, erfarenheter, vanor, normer, traditioner, moraliska och etiska uppfattningar och värderingar – sådant som har påverkat hur texten har utformats. Textens litterära repertoar rör aspekter som den litterära formen, strukturen, handlingen, berättarper- spektivet, sättet att beskriva och karaktärisera. De olika delarna som utgör textens repertoarer är inte fasta och statiska utan har potential att skifta, beroende på de kontexter i vilka texterna blir lästa (McCormick, 1994, s. 70). Likaså har varje läsare en litterär och en allmän repertoar. Läsarens litterära repertoar utgörs av uppfatt- ningar och antaganden om vad litteratur ska vara och där tidigare erfarenheter av litteratur och läsning spelar en stor roll. Litterära repertoarer omfattar också kogni- tiva aspekter, som till exempel förmåga hos läsaren att kunna göra dubbla tolkningar och läsa mellan raderna, samt vilka lässtrategier som läsaren besitter för att kunna ta sig an olika textgenrer (McCormick, 1994, s. 86). Den allmänna repertoaren ut- görs av läsarens attityder kring exempelvis genus och etnicitet, samt religiösa över- tygelser och fördomar. Denna allmänna repertoar utvecklas inom det kulturella sam- manhanget som läsaren befinner sig i och skiljer sig åt för varje individ (McCormick, 1994, s. 70). En läsares repertoarer kan utvidgas när läsaren utmanas att möta olika sorters texter som hen inte vanligtvis brukar möta. Enligt McCormicks

9 teorier kan textens och läsarens repertoarer matcha varandra om läsarens förvänt- ningar uppfylls av det som hen möter i texten. Om så inte blir fallet och läsaren misslyckas med att interagera med texten kan i stället en kollision uppstå. Läsning kan också leda till att spänningar uppstår, exempelvis om läsaren är tillräckligt be- kant med texttypen och berättartekniken, men inte håller med om innehållet. Enligt McCormick kan den mest effektiva pedagogiken utvecklas från läsning där spän- ningar mellan repertoarer uppstår, vilket således bör beaktas i litteraturundervis- ningen i skolan, (McCormick, 1994, s. 87–87).

4.2 Läsartsteorier

Läsarter är inom litteraturdidaktiken ett begrepp som används för att beskriva sättet som en text läses på. Lärarens didaktiska ställningstaganden liksom frågor som ställs till eleverna kan avgöra vilken läsart som kommer till stånd (Tengberg, 2009). Lit- teratursamtalet spelar en viktig roll när det gäller läsning av texter i skolan för hur dessa samtal påverkar elevernas reception av texter, liksom hur samtalen påverkar utvecklingen av textkompetens eller litterär kompetens (Tengberg (2009). Utifrån synsättet att texter är flerstämmiga kan en läsare som utbyter erfarenheter med andra kring det lästa få med sig mer från läsningen; ”genom medläsaren vidgas den pot- ential som intressen, personliga erfarenheter, jämförelser med andra texter och olika tolkningsstrategier medför i mötet med den lästa texten”. Medläsaren blir således en resurs i läsningen (Tengberg, 209, s. 355). Samtal, initierade av en lärare, kan på- verka sättet som en text läses på, alltså vilken läsart som anammas och således ele- vens förhållningssätt till texten. Tengberg (2010) problematiserar dock läsarter uti- från Rosenblatts begrepp efferent och estetisk läsning, liksom andra teoretikers di- kotomiska beskrivningar av sätt att läsa, och menar att litteraturdidaktiken i viss mån har stelnat och är i behov av förnyelse. Tengberg (2010) framhåller att endast två läsartsbegrepp ger en allt för snäv belysning av klassrumsläsning och hur lärare för- håller sig till läsning och litteratur. Enligt Tengberg (2010) finns en risk att exem- pelvis blivande svensklärare uppfattar att de i undervisningen bara har antingen ef- ferenta eller estetiska läsarter att välja på, vilket innebär en förenkling av receptions- teorins och undervisningens möjligheter. Inte heller ser Tengberg hur de befintliga läsarterna uppmärksammar det egna tänkandet under läsningens gång (Tengberg, 2010, s. 87, 83). Därför föreslås i stället den metakognitiva läsarten, som riktar fo- kus mot hur texten påverkar läsarens tänkande liksom mot reflektioner kring läsa- rens roll i hur texten konstrueras i mötet med läsaren (Tengberg, 2010, s. 86).

Tengberg framhåller att denna metakognitiva läsart lyfter fram ett angeläget mål med undervisningen och att det, enligt receptionsteorier och forskning, visar att det är av vikt för meningsskapandet att undervisningen gör eleverna uppmärksamma på den egna läsprocessen liksom personliga och sociala förutsättningar (Tengberg, 2010, s. 86). Utöver den metakognitiva läsarten presenterar Tengberg ytterligare fem läsartsbegrepp. Dessa är den handlingsorienterade läsarten, som fokuserar på det som händer i texten via exempelvis orsakssamband och den betydelseoriente- rade läsarten, där läsaren lägger vikt vid vad texten kan betyda samt den värde- ringsorienterade, som utgår från estetiska och etiska värderingar, den subjektorien- terade, som lyfter fram elevernas erfarenheter och den intentionsorienterade läsar- ten, som handlar om författarens avsikter och syften. Vilka frågor läraren ställer och vad samtalen (eller andra aktiviteter) fokuserar på i undervisningen, avgör vilken läsart som kommer till stånd (Tengberg, 2011, s. 60–61). Konstateras görs att läsar- terna kan bidra till att konkretisera kursplanernas mål kring läsförmåga och läsut- veckling (Tengberg, 2011, s. 66).

10 Graeske (2015) framhåller att fiktion är ett slags text som inte är gemensam för alla läsare och där essensen inte står fast och, utan där läsarten, och likaså samman- hanget, blir avgörande för hur texten tolkas och förstås (Graeske, 2015, s. 24). När Graeske resonerar kring läsarter utgår hon från Tengbergs sex olika varianter, men lägger också till tre egna; den historiskt orienterande läsarten, som lägger fokus vid den historiska kontexten, den formorienterade läsarten, som omfattar berättarteknik, språk och stil samt den genusorienterade läsarten, som innebär genus- och normkri- tisk läsning, för att ifrågasätta och synliggöra maktstrukturer i samhället (Graeske, 2015, s. 24, 132–133). Medvetenhet kring läsarter synliggör lässtrategier, vilket gör eleverna medvetna om hur de läser texter och vad det för med sig för tolkningen av dessa (Graeske, 2015, s. 139).

5 Metod

5.1 Val av metod

Syftet med denna uppsats är att belysa hur svensklärare på gymnasiet beskriver lit- teraturundervisning i relation till meningsfullhet och kravet på mätningar. För att få fram kunskap kring lärarnas egna resonemang, deras erfarenheter och upplevelser från eget arbete med litteraturundervisning föll valet av metod för datainsamling på halvstrukturerade, kvalitativa forskningsintervjuer som, enligt Kvale och Brinkman (2014, s. 17), används för att förstå världen ur informanternas perspektiv och för att därefter kunna utveckla mening utifrån deras erfarenheter.

Inledningsvis fanns intentionen att genomföra tre fokusgruppintervjuer, med tre per- soner i vardera gruppen. Av tillgänglighetsskäl genomfördes dock till slut en fokus- grupp, en parintervju samt två individuella intervjuer. Ett syfte med att göra inter- vjuer i fokusgrupper är att deltagarna kan samtala med varandra kring ämnet och intervjuaren kan moderera samtalet med hjälp av en intervjuguide, utan att själv ta för mycket plats. När ett samtal kommer igång kan det således vara intressant att se om diskussionen uppehåller sig vid samma aspekter som forskaren är intresserad av eller om andra aspekter lyfts fram. En nackdel med fokusgruppintervjuer är att sam- talet kan bli ostrukturerat, vilket försvårar transkribering och analys av materialet (Wibeck, 2010, s. 57–58). Samtidigt kan ett samtal mellan flera personer innebära att vissa tar mer plats medan andra hamnar i bakgrunden, vilket är något som inter- vjuaren får hantera för att alla ska få komma till tals.

Fördelen med halvstrukturerade intervjuer är att det finns en öppenhet och en möj- lighet för informanterna att lyfta fram erfarenheter och upplevelser liksom beskriv- ningar av hur de handlar i olika situationer, vilket är av största vikt för den här stu- dien, där lärarnas röster ska få plats. Dessutom skapar halvstrukturerade intervjuer också en viss flexibilitet, exempelvis kan informanternas beskrivningar synliggöra fenomen som inte är förväntade på förhand, vilket kan bidra till ändrad inriktning i studien och något som påverkar såväl relevansen som objektiviteten, som annars kan styras av förkunskaper och på förhand gjorda antaganden. Hade i stället struk- turerade intervjuer valts som metod, där frågorna är fasta och där möjligheterna för informanterna att utveckla svaren och komplettera med exempelvis erfarenheter,

11 skulle det kunna innebära en risk att upplevelser hade gått förlorade, vilket kan på- verka vilket resultat som studien får. Att i stället välja att göra helt ostrukturerade intervjuer, som ett fritt samtal, skulle kunna innebära att intervjupersonerna får ett ännu större utrymme och en öppenhet att beskriva sin verklighet, vilket kan vara en fördel i den här studien, dock finns risk att samtalet svävar iväg samt att det i ana- lysen av materialet blir svårt att hitta teman att dra slutsatser kring i resultatet.

En kvalitativ forskningsintervju kan ses som produktion av kunskap, i denna studie kunskap om lärares erfarenheter och tankar kring litteraturundervisningen i gymna- sieskolan, och kvalitet på intervjun liksom hantering och analys av datamaterialet är därför av största vikt för studiens validitet och reliabilitet. I den här studien handlar det om att frågorna som ställs och svaren som ges ska kunna användas och bidra med ny kunskap inom det litteraturdidaktiska fältet. Frågorna styr svaren, vilket måste beaktas hos den person som intervjuar. Om frågorna är snäva, vinklade, eller om intervjuaren på ett eller annat sätt påverkar svaren genom egna åsikter, kan det inverka på vilka kunskaper som skapas genom studien och hur tillförlitligt och gäl- lande resultatet och slutsatserna blir (Kvale & Brinkman, 2014, s. 127–128). En kvalitativ intervju är således ingen neutral verksamhet. Dock innebär en halvstruk- turerad intervju att följdfrågor kan ställas och dessa innehar alltid en viss subjekti- vitet i och med att frågorna exempelvis kan ha betonande eller ifrågasättande karak- tär. En fördel med kvalitativa intervjuer, enligt Kvale och Brinkman, (2014, s. 294), är att intervjuer möjliggör för intervjupersonerna att opponera sig mot de antaganden som ligger bakom frågorna som ställs, vilket kan påverka studiens objektivitet. Detta kan jämföras med exempelvis enkäter där frågor ställs och svar ges via färdiga for- mulär och där möjligheten till ifrågasättande inte finns på samma sätt.

5.2 Urval

Urvalet av informanter har skett utifrån ett antal urvalskriterier. Dels ska informan- terna vara legitimerade ämneslärare i svenska och dels vara verksamma i undervis- ning på en gymnasieskola i Sverige, för att kunna resonera kring litteraturundervis- ning och delge sina egna erfarenheter. Det har inte ställts krav på ett visst antal år i yrket, då skillnader i erfarenheter kan vara av värde att belysa, och inte heller har geografisk spridning eller särskilt gymnasieprogram varit ett kriterium, framför allt för att inte riskera att inte får tag på tillräckligt många informanter. När det gäller det gymnasieprogram som lärarna undervisar på finns en medvetenhet om att det kan råda skillnader i litteraturundervisningen beroende på om det är ett studieförbe- redande program eller ett yrkesgymnasieprogram.

5.3 Genomförande

Av praktiska och tidsmässiga skäl blev urvalet ett bekvämlighetsurval (Denscombe, 2009) där tidigare kontakter med lärare samt tips på namn via bekanta ledde till att totalt sju svensklärare på tre olika gymnasieskolor i två olika större städer kontakta- des via mejl om förfrågan om att delta i studien. En svensklärare var direkt positiv till att delta och hjälpte i sin tur till med att rekrytera två svensklärarkollegor. Dessa tre intervjuades tillsammans som en fokusgrupp. Dock visade det sig vara svårare att få ihop fler fokusgrupper. Bland de övriga svensklärarna som tillfrågades uteblev svar helt från två. En sa nej på grund av överbelastning. Två andra, från olika skolor, svarade ja till att delta, dock i enskild intervju då deras kollegor inte hade möjlighet att ställa upp. Den sista som tillfrågades fick först tag på två kollegor, varav den ena

12 fick förhinder i sista sekund, vilket resulterade i en parintervju. Sammanlagt genom- fördes således en fokusgruppintervju, en parintervju samt två enskilda intervjuer.

Att det blev olika varianter av intervjuer kan ses som problematiskt då förutsättning- arna för datainsamlingen skiljer sig åt mellan dessa tre, vilket skulle kunna medföra svårigheter i analysen av datamaterialet och likaså i studieresultatets validitet. Ex- empelvis innebär inte en enskild intervju att ett samtal kommer till på det sätt som det gör i en fokusgrupp, i stället blir intervjuaren mer synlig, vilket kan påverka de svar som intervjupersonen ger och det inverkar i sin tur på objektiviteten. Att an- vända samma intervjuguide (se Bilaga 2) i alla intervjuer bäddar dock för möjlig- heten att identifiera teman och göra jämförelser av informanternas utsagor, trots me- todskillnader. Med tanke på rådande situation och ett synnerligen ansträngt läge på grund av den pågående Covid-19-pandemin, får dock förutsättningar för att kunna genomföra studien med tre olika intervjuformer ses som godtagbara.

Efter mejlutskick där informationsbrevet bifogades bokades tid med dem som tack- ade ja till deltagandet. Av praktiska skäl samt på grund av rådande omständigheter med covid-19-pandemin genomfördes två av intervjuerna digitalt via Teams samt via Facetime. Videolänk medförde att ögonkontakt kunde upprätthållas, samt att mi- ner och visst kroppsspråk kunde noteras. Att se varandra under en intervju kan ha betydelse för hur svaren och utsagorna ska tolkas och sedan analyseras, då kropps- språk kan uttrycka en sak och ord en annan.

Det första intervjun genomfördes med Karin som har arbetat som utbildad svensklä- rare i tio år, men började sin yrkesbana som gymnasielärare redan som 21-åring. Nu arbetar Karin på ekonomiprogrammet och har det här läsåret undervisning i kurserna Svenska 2 och Svenska 3. Intervjun genomfördes via Facetime. I den andra intervjun deltog tre svensklärare i en mindre fokusgrupp. Andreas har arbetat i 15 år, Viktor har varit verksam lärare sedan 2011 och Mikael som har arbetet 20 år men som detta läsår inte har egna undervisningsgrupper utan finns med som resurs, bland annat på naturvetenskapsprogrammet. Alla tre är kollegor på samma gymnasieskola och här arbetar också Maria, som undervisar på ekonomiprogrammet och som deltog i den tredje intervjun, vilken blev individuell. Denna, liksom fokusgruppintervjun, ge- nomfördes i grupprum på skolan. Den fjärde och sista intervjun som genomfördes via Teams, blev en parintervju med Frida och Emma, som båda undervisar på estet- programmet. Under samtliga intervjuer gjordes ljudupptagningar, som komplettera- des med anteckningar, för att exempelvis minspel och kroppsspråk skulle kunna no- teras.

Tabell 1: Sammanställning av intervjupersoner med fingerade namn på lärare och skolor

Namn Skola Nuvarande tjänst Erfarenhet

Karin Norrgymnasiet Undervisar på ekono- miprogrammet, det här läsåret i Svenska 2 och 3.

Har arbetat som svensklärare i tio år, men har undervi- sat på gym- nasiet i 18 år

13 i andra äm- nen.

Andreas Södergymnasiet Undervisar på naturve- tenskapsprogrammet, nu i Svenska 1, 2 och 3.

Har arbetat som svensklärare i 15 år, både såväl på komvux som på högstadiet och gymna- siet.

Viktor Södergymnasiet Undervisar på ekono- miprogrammet i Svenska 2

Har arbetat som svensklärare i 9 år.

Mikael Södergymnasiet Går in i undervisning på naturvetenskapspro- grammet, har dock inga egna undervis- ningsgrupper detta läsår.

Har arbetat som svensklärare på gymnasiet i 20 år.

Maria Södergymnasiet Undervisar på ekono- miprogrammet i Svenska 2 och 3.

Har arbetat som svensklärare i 20 år på högstadiet och 7 år på gymnasiet.

Frida Västergymnasiet Undervisar på estetpro-

grammet Har arbetat

som svensklärare i 15 år.

Emma Västergymnasiet Undervisar på estetpro-

grammet Har arbetat

som svensklärare i 11 år.

5.4 Analysmetod

I denna studie samlas data in via kvalitativa intervjuer som transkriberas. I transkri- beringen läggs fokus vid innehållet, det handlar således om vad som sägs snarare än hur saker och ting uttrycks, vilket motiverar att transkriptionerna får en skriftspråk- lig anpassning och prägel, vilket också underlättar i analysen av materialet. Analys- metoden som används är tematisk innehållsanalys som används för att identifiera, analysera och rapportera mönster och teman som finns i ett insamlat datamaterial.

Med tema avses något som betraktas som viktigt, i relation till forskningsstudiens frågeställningar (Braun & Clarke, 2006, s. 83). Tematisk innehållsanalys lämpar sig väl för denna studie, då den inte är bunden till ett särskilt teoretiskt ramverk samt att den är flexibel och ger möjlighet att bland annat rapportera upplevelser, betydelser

14 och verklighetsbeskrivningar, vilket stämmer överens med denna studies syfte där svensklärare får komma till tals.

Efter att intervjuerna har transkriberats har den tematiska innehållsanalysen genom- förts, utifrån Braun och Clarkes sexstegsmodell (2006). Analysen har inneburit att transkriptionerna av intervjuerna har lästs igenom ett flertal gånger. Med utgångs- punkt i studiens syfte och frågeställningar har likheter och skillnader i datamateri- alets olika delar markerats och noterats. Därefter har möjliga inriktningar identifie- rats liksom mönster och teman, bland annat lärarnas syn på skönlitteraturens möj- ligheter, utmaningar i undervisningen och hur de intervjuade lärarna själva beskriver sin egen undervisning. Dessa inriktningar och teman har sedan förfinats, definierats och därefter kategoriserats för att sedan presenteras under tre huvudrubriker i resul- tatdelen.

5.5 Etiska överväganden

Beaktat att metoden är kvalitativa intervjuer i fokusgrupp, parintervju samt indivi- duella intervjuer, med människor är det av största vikt att göra etiska överväganden inför genomförandet av studien, vilket har gjorts i enlighet med Vetenskapsrådets principer för god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017). Detta innebär att studien måste genomföras på ett sätt så att resultatet blir ärligt, tillförlitligt, objektivt och rättvisande. Frågor som har ställts i planeringsskedet har varit exempelvis vilka kon- sekvenser som studien kan få för intervjupersonerna, om det föreligger en risk att dessa skadas på ett eller annat sätt på grund av deltagandet, hur deras identiteter ska kunna skyddas och hur insamlat datamaterial ska hanteras.

Samtliga deltagare i studien har på förhand fått ta del av ett informationsbrev där de informeras om syftet med studien, att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas utan vidare motivering. I brevet framgår också att intervjuerna spelas in samt transkribe- ras, att ingen annan får tillgång till materialet samt att deltagarna avidentifieras ge- nom att de och skolan där de arbetar förses med fingerade namn. Till informations- brevet hör också en samtyckesblankett, som har undertecknats av deltagarna (Bilaga 1).

För att skydda intervjupersonernas identiteter har inga ljudupptagningar märkts med namn. Inte heller i transkriptionerna eller i de anteckningar som kompletterar ljud- inspelningarna har namn på personer, skolor eller städer nämnts. Ljudinspelningarna förvaras under arbetets gång i en dator med lösenkod, som ingen annan än uppsats- författaren har tillgång till. Krav på informerat samtycke liksom konfidentialitet uppfylls härmed. Inför en forskningsstudie kan en prövning behöva göras i en etik- prövningsnämnd, men då fokus för studien är undervisningspraktik och dess förut- sättningar, vilket inte bör betraktas som känslig eller konfidentiell information, samt då inga minderåriga personer intervjuas, gjordes bedömningen att någon prövning inte var nödvändig. Även om ämnet för studien inte betraktas som känsligt kan ändå ett deltagande i form av en intervju medföra ett visst obehag för intervjupersonerna, exempelvis om de på ett avslöjande vis ger uttryck för att bedriva undervisning som inte motsvarar vad rektor eller styrdokument framhåller, eller kritik mot ledning el- ler arbetssituation förs fram, vilket skulle kunna få konsekvenser för den enskilde läraren. Vinsterna med studien, att få veta mer om litteraturundervisningen i gym- nasieskolan, samt att lärarna i en intervjusituation av detta slag också ges tillfälle att

15 reflektera över sin undervisning och arbetssituation, bedöms dock i detta fall väga över riskerna.

6 Resultat

I detta kapitel presenteras resultatet av de kvalitativa intervjuer som har genomförts med sju svensklärare. Resultatet är kategoriserat enligt teman som har identifierats och presenteras under följande rubriker: Skönlitteratur som redskap för utveckling, Elevernas motstånd till läsning som största utmaning och Svensklärare om littera- turundervisningen i praktiken. Den sistnämnda har dessutom försetts med ett antal underrubriker, för att strukturera innehållet på ett tydligare sätt.

6.1 Skönlitteratur som redskap för utveckling

Det råder en samstämmighet bland de sju svensklärare som är intervjuade i denna studie om att skönlitteraturen ska ha en given plats i svenskundervisningen på gym- nasiet. ”Jätteviktigt” är ett ord som återkommer och flera lärare beskriver hur skön- litteraturen är lite av en grund som undervisningen ska vila på. Andreas poängterar att det redan på de första raderna i ämnesplanerna står att svenskämnet bygger på språk och litteratur, vilket han ser som en god motivering till att ge skönlitteraturen hälften av utrymmet i undervisningen. Enligt Andreas är syftet med litteraturunder- visningen att eleverna ska utvecklas genom läsningen och han lyfter särskilt fram aspekter som rör personlig utveckling samt att eleverna genom berättelser ska få chans att lära sig se på saker ur andra synvinklar och på så sätt kan deras perspektiv vidgas. Han ser det också som viktigt att eleverna genom litteraturundervisningen får öva sig i att vara en del av och följa med i en berättelse med ett större djup än vad de är vana vid i dag, och han jämför skönlitteraturen med alla snabba och korta inslag i olika digitala medier som eleverna använder sig av.

Kollegorna som deltar i samma fokusgruppintervju är av liknande uppfattning. Vik- tor framhåller att skönlitteraturen möjliggör för att behandla värdegrund och exi- stentiella frågor, som vad det innebär att vara människa. Mikael uttrycker att han till och med ser att skönlitteraturen är den viktigaste komponenten i svenskämnet och att om undervisningen bara får eleverna att vilja läsa och upptäcka vad litteraturen har att erbjuda, kommer allt det andra i svenskämnet – språket, skrivandet och ta- landet – automatiskt. Även Maria ger uttryck för att skönlitteraturen ska ha en given plats i undervisningen: ”För mig spelar den en jättestor roll. Ibland tänker jag att man bara skulle kunna hålla på med litteratur”. När Maria talar om skönlitteraturens funktioner nämner hon att eleverna genom läsningen kan utvecklas på olika sätt, dels att de kan lära om sig själva och om andra och dels att de kan utveckla språkliga och kommunikativa förmågor samt lära om litteraturhistoria. Frida framhåller att hon ser skönlitteraturen som en grund i undervisningen och att syftet med läsningen är brett, dock främst att eleverna ska få läsförståelse, få upp läshastighet och läsvana samt att eleverna ska lära sig att göra litterära analyser.

Men sen också för att utmana dom och vidga deras vyer och lite så, det står ju i syftestexten, det här med utmaning, och använda litteraturen för att förstå omvärl- den och sig själv och lite så där (Frida).

Som Frida resonerar fyller således skönlitteraturen flera olika funktioner och hon uppger att aspekterna som rör personlig utveckling och värdegrund inte specifikt är utgångspunkten när pedagogiska planeringar görs, dock är det något som hon ser

16 ska genomsyra all undervisning och som alltid bör finnas med. Exempelvis möjlig- gör textval för värdegrundsdiskussioner, beroende på teman som fokuseras i texten, även om målet med läsningen är att eleverna ska göra litterära analyser.

Även Karin ser att skönlitteraturen ska ha en given plats i undervisningen och hon säger sig vilja ge den stort utrymme då den fyller flera olika funktioner. Precis som de övriga intervjuade lärarna ser Karin att läsning av skönlitteratur kan vara utveck- lande för eleverna på olika sätt, men till skillnad från de andra beskriver hon att hon främst vill att eleverna ska få uppleva skönlitteraturen, särskilt då många i dag inte läser på fritiden och inte kommer från läsande hem. Hon uttrycker hur hon vill att eleverna ska få chans att möta berättelser, gärna klassiker, och att de ska få ta del av ett litterärt arv. Karin framhåller att hon vill att eleverna ska bli goda läsare, inte bara lustläsare utan att de också lär sig att ”läsa med list”, både med hjärta och hjärna, och att de kan se hur filmer och serier som produceras i dag har genredrag och konventioner som är lånade från gamla texter. Dessutom ser hon att läsningen i skolan också syftar till att utveckla elevernas uthållighet, så att de till slut själva väljer en bok framför exempelvis Youtube och därigenom upptäcker läsningen som något slags ”meningsfull fritidssyssla”. Karin upplever att det är hennes skyldighet som svensklärare att få eleverna att försöka läsa mer och att fundera på vissa frågor, som hur verket är gjort men också allmänna livs- och demokratifrågor.

I och med att många inte kommer från läsande hem så vill jag att dom ska få upptäcka och uppleva skönlitteratur och förhoppningsvis göra dom till läsare på fritiden att hitta berättelser som berör dom och som också utvecklar … Jag tänker att skönlitteratur kan ge så många olika perspektiv ändå och det är också nåt dom möter som kanske är nytt för många. (Karin)

I Karins resonemang framhålls meningsfull läsning som kan skapa ett mervärde i elevernas liv, läsning som kan leda till meningsfulla samtal. Hon säger att hon må vara naiv men att hon är av uppfattningen att skönlitteraturen kan verka personlig- hetsutvecklande. Maria resonerar i liknande termer, att läsningen ska leda till att eleverna utvecklas på olika sätt men hon framhåller att läsandet i skolan inte främst handlar om lustfylld läsning för läsandets skull.

Egentligen är alltid syftet numera att utvecklas i svenskämnet. Det här med lustläsning, det finns ju knappt längre. All läsning vi gör syftar till att dom ska lära sig om sig själva eller om andra människor, det kan vara ordkunskap eller en litterär epok, det kan vara… syftet är egentligen alltid inte läsning för läsningens skull, det ska mynna ut i något som utvecklar dom. Antingen inom skriva eller tala eller förstå sig själva eller andra människors situationer och så har jag egentligen jobbat i många år. (Maria)

I Marias svar framträder här en syn på att läsning kan ske på olika sätt, men att läsning främst i skolan ses som ett redskap eller verktyg för att uppnå något annat, som personlig utveckling. I resonemang om skolans demokratiuppdrag säger Maria att läsning av en exempelvis Fredrik Backmans Björnstad kan ses som en del i de- mokratiuppdraget då den öppnar för samtal om rasism och homosexualitet, men att demokratiuppdraget inte styr hennes didaktiska val när det gäller skönlitteratur. I stället framhåller Maria att demokratiuppdraget kan ligga i att få eleverna att förstå formell svenska eller känna till att Selma Lagerlöf var en känd svensk författare, för att ”fungera på en fin middag någonstans”.

17

6.2 Elevernas motstånd till läsning som största utmaning

Gemensamt för samtliga lärare som är intervjuade i studien är att de beskriver ele- vernas motstånd som den främsta utmaningen i litteraturundervisningen. Maria be- skriver hur läsning blir ett ”suck-och stönmoment” för eleverna, och där hon ser att orsaken till motståndet förklaras av att eleverna saknar tillräcklig läsförmåga, att deras flyt och läsförståelse inte motsvarar den nivå som de förväntas ligga på när de går på gymnasiet. Maria poängterar att tanken inte är att eleverna egentligen ska behöva lägga så mycket energi på att läsa när de är 16 år, men i och med att de inte har tillräckligt flyt och tillräckligt god läsförståelse blir det en enorm ansträngning för dem att ta sig igenom 200 sidor. Även Frida uppger att eleverna är ”dåliga på att läsa”, vilket medför att hon måste inkludera och prioritera arbete med lässtrategier för förstaårseleverna. Karin ser att motståndet som uppstår hos eleverna kan förkla- ras med att de har svårt att läsa, att de har bristande ordförråd, vilket medför att de

”kan snubbla vid enkla formuleringar” vilket sätter stopp för förståelsen, med kon- sekvenser som att läsningen blir tråkig och meningslös för dem. Framför allt ser Andreas att det kan vara motigt inledningsvis i läsningen, men att det genom att prata om och på så sätt få syn på vad det är som känns tråkigt – om det kan vara språket eller om eleven har problem med att knyta an till bokens gestalt – kan det många gånger gå att komma runt hindret. Ovanan att läsa, liksom konkurrensen från mobiler och datorer i skolan, begränsar också uthållighet, fokus och tålamod, enligt lärarna. En gemensam uppfattning hos flera av intervjupersonerna är också att de ser en generell försämring av läsförmågan hos gymnasieeleverna, jämfört med hur det såg ut för cirka tio år sedan. Emma ser i sin tur att motståndet inte bara rör läs- ningen i sig utan att elever också kan vara avigt inställda till att arbeta med texterna som de läser, vilket medför en utmaning för lärarna att få eleverna att förstå hur de kan ha nytta av att exempelvis använda analystermer när de resonerar kring texter, något som enligt Emma kan resultera i meningsfulla boksamtal.

Viktor beskriver en annan typ av motstånd i elevernas inställning till skönlitteratur, då läsningen inte resulterar i mätningar på samma sätt som andra arbetsområde kan göra. Det gör att de blir ovilliga att investera i undervisningen med sitt engagemang.

Läsa bok, det är lite som en paus, man gör nåt som inte riktigt räknas kanske, för man kan inte mäta det på samma sätt. Det är rejälare med läsförståelse, eller skriva en insändare. Men bara läsa och diskutera, det blir lite för luddigt, när det inte blir hårda fakta så att säga. (Viktor)

Viktors beskrivning visar således att läsning utan mätning inte värderas av eleverna.

Detta är något som också Karin vittnar om. Att elever kan vara avigt inställda till läsning som inte resulterar i en tydlig examination och att de upplever att det inte är meningsfullt för dem att läsa en roman när de vet att den inte bedöms, har medfört att ambitiösa läsprojekt med bokcirklar som inte har följts upp av exempelvis en skrivuppgift, har fått läggas på hyllan. Här blir också, enligt Karin, tiden en utma- ning och avgörande faktor, då litteraturen trängs med annat i kursen, som retorik, argumentation, språkhistoria och nordiska språkförhållanden.

Ytterligare en utmaning som beskrivs av flera lärare är att utbudet av litteratur på skolorna kan vara begränsat, att en viss uppsättning böcker kan vara uppbokad eller att skolan har köpstopp, vilket medför att det därför kan vara svårt att hitta litteratur som tilltalar och matchar den specifika elevgruppen.

18

6.3 Svensklärare om litteraturundervisningen i praktiken

6.3.1 Mätningar blir styrande

Ingen av de intervjuade lärarna anser att det är möjligt att bedöma huruvida eleverna utvecklas personligt genom läsningen. Flera lärare framhåller hur läsning och hu- manioraämnen överlag är svårbedömda, att det inte är möjligt att sätta poäng på uppgifter som rör litteratur på samma sätt som det kan vara möjligt inom matematik eller naturorienterande ämnen. Exempelvis ser Mikael att det är omöjligt att lägga en matris mot ett boksamtal och på så sätt mäta en läsupplevelse, ”jag har alltid struntat i det, för jag vet att det är absurt”. Viktor säger att han dock känner en press gentemot eleverna att kunna visa upp en matris och likaså framhåller Karin att hon upplever en yttre press från både elever och föräldrar att ha ett gott bedömningsun- derlag och kunna visa upp konkreta resultat, allra helst i skrift. ”Det flyktiga samtalet är svårare att fånga, det är svårt att ha ett seminarium och både leda och bedöma, om jag nu inte filmar, men det tar väldigt mycket tid och det är lätt att knäcka sig”, säger Karin.

I fokusgruppen ger lärarna uttryck för att det dock är just syftestexten och skriv- ningar om skönlitteraturens möjligheter till personlig utveckling som bör vara grun- den i litteraturundervisningen, men att kunskapskraven och kraven på mätningar ändå blir styrande för hur undervisningen tar sig uttryck. Även Maria framhåller att kunskapskraven blir avgörande, och hon upplever att hon tvingas in i mätningar för att kunna ”kolla av” varje kunskapskrav två gånger per kurs, vilket hon säger påver- kar hur läsningen tar sig uttryck.

Enligt Viktor är det lätt hänt att man som lärare stirrar sig blind på kunskapskriterier och matriser. Han får medhåll från Andreas som framhåller att det finns en risk att mätningen sker på annat än själva läsningen, att det blir en recension som bedöms eller hur eleverna deltar i ett samtal. Andreas ger uttryck för att mätningen inte är det viktiga, snarare ett nödvändigt ont som kan bli ”hämmande” för eleverna, och han säger att kunskapskraven kan innebära att ”man jobbar med begreppen för be- greppens skull”. Detta är enligt Andreas något som kan påverka relevansen i under- visningen och huruvida eleverna finner momenten meningsfulla.

Viktor håller med om att examinationen kan bli styrande och något som man som lärare tvingas hantera och förhålla sig till. Även om man som lärare ser att det finns annat bakom som inte är mätbart på samma sätt får man ”leva med mätningarna eftersom vi lever i ett mätsamhälle”. Andreas ser dock att man även kan dra nytta av mätningarna, inte minst kan det vara viktigt att sätta ett betyg på läsning eftersom åtminstone han som svensklärare värderar litteraturen högt och vill att litteraturläs- ningen ska lyftas in i det som räknas, och då de flesta eleverna i slutändan är mest intresserade av vad de får för betyg anser Andreas att det är viktigt att det som han värderar högt också finns med i detta.

Flera av lärarna beskriver hur läsningen och texten blir ett användbart redskap för att kunna utveckla och bedöma andra förmågor än just läsningen. Enligt Frida exa- mineras sällan enbart litteraturen, det blir i stället en kombination av läsning, munt- ligt och skriftligt, och ibland kopplas andra ämnesområden in, som språksociologi.